«Eg lærte tidleg å ta ansvar» – et portrettintervju med Edvard Befring

Barndommens spor

Edvard Befring snakker oppglødd om oppveksten i Stardalen, en liten bygd i Jølster på Vestlandet, som var et særdeles trygt oppvekstmiljø i en spennende og utfordrende tid.

Eg var fire år då krigen kom og eg fekk sjå tyske fly som suste over Stardalen, men eg trur ikkje at eg nokon gong var redd. Det var nok takka vere mi gode mor, som alltid var eit trygt haldepunkt, og som eg ofte hugsar trøysta folk i nabolaget. Far, som var sjåfør i Firda Billag, var berre heime om søndagen, men det var ein gledesdag.

Når vi borna hadde lagt oss, fortalde han om sine mange år i Oslo, på kvalfangst, i Sørishavet og hendingar frå mange land. Dette gav næring til eit barnesinn, og eg forstod tidleg kor heldig eg var med foreldra mine.

Å vokse opp i en liten bygd på den tiden da Edvard var gutt, ga mange muligheter til utfoldelse for en foretaksom og kvikk guttunge. Barndommen hans ga også direkte innblikk i folks liv og skjebner, ikke minst gjennom moren, som var sykepleier. Ofte kom det folk hjem til dem for å få hjelp med skader og plager. Alt var gratis, for moren så på rollen sin som et kall, forteller han. Edvard hjalp ofte til, og han husker hun oppmuntret dem som bar på bekymringer, ved å si: «Det blir nok ei råd.» Ved fødsler og alvorlig sykdom kunne folk komme midt på natten – det var langt til jordmor og seks mil til nærmeste lege.

Moren var utdannet fra Nasjonalforeningen for folkehelsens sykepleierskole i Drammen og hadde vært sykepleier mange steder før hun kom til Jølster som menighetssøster. Edvard forteller videre:

Mor var stillfarande, men sjølvstendig. Ho var så velsigna frigjord frå folkesnakket og brydde seg ikkje om sladder og slarv. Grunnregelen i vår heim var elles at det ikkje skulle snakkast negativt om andre.

For en gutt som begynte å lese lenge før han begynte på skolen, var nærmest alt lesestoff interessant. I motsetning til de fleste i bygda holdt faren Arbeiderbladet, men det var nok annet lesestoff Edvard slukte med større interesse. Hver måned kom det populære bladet Det Beste, et amerikansk tidsskrift med konservativt preget politisk stoff og fengslende artikler.

Eg las mange av artiklane med stort engasjement, og som skuleelev gav det stoff til mange stilar.

Idrettsbladet Innsats ble også studert med stor interesse. Dette var viktig stoff for en idrettsinteressert og talentfull utøver som Edvard. Enda et tidsskrift som ble imøtesett med stor interesse, var Pelsdyrbladet:

Det hadde seg slik da eg var elleve år, starta eg min eigen pelsdyrfarm. Onkel Einar hadde sølvrev, og eg stelte revane hans eit par veker mens han var i Bergen. Som takk fekk eg ei tispe, og dermed var pelsdyrfarmen i gang. Meir enn noko førte nok dette til at eg blei tidleg vaksen.

Edvard forteller også om hvordan han samlet alle guttene i grenda og fikk laget en liten fotballbane, og at de selv alltid satte hoppbakken i stand når snøen kom. Han hadde mange talenter, lærte noter tidlig og spilte både orgel og fele. Etter at han begynte på skolen, som var todelt med en småskole og storskole, og skole annenhver dag, fikk han snart høre at han var en flink elev.

Eg innsåg nok sjølv at eg var særleg god til å rekne, men også til å skrive. Sjølv om eg trur det var mor som gjorde meg til ein reknemeister, hugsar eg at far stilte opp då vanskelege rekneoppgåver skulle løysast. Han skaffa meg også reknebøker for fagskulen då eg etter tre–fire år hadde rekna ferdig lærebøkene for folkeskulen. Eg hjelpte også elevar som var mykje eldre enn meg. For meg var det etter kvart sjølvsagt at eg ville klare å løyse alle slags rekneoppgåver. Dette gav meg nok ein fordel oppover i skulesystemet.

I oppveksten gjorde han erfaringer som siden ble viktige for hans bidrag til utvikling av spesialpedagogikkens verdigrunnlag. Nabojenta Norbjørg, som hadde Downs syndrom, var med i den gutteklubben Edvard stiftet, og i hoppbakken var det Norbjørg som målte lengden på hoppene. Når Edvard spilte orgel, likte hun godt å sitte ved siden av ham på orgelkrakken og tråkke på pedalene. Han forteller også om Per, som aldri lærte å lese og skrive, og om lærerens behandling.

Ein gong slo han Per over fingrane med ein linjal i raseri over at Per sat og teikna i staden for å skrive – noko han ikkje fekk til. Eg reiste meg, tok hardt i læraren. Det var like før eg klabba til han. Heldigvis gjorde eg ikkje det, men eg blei jaga på dør, sjølvsagt.

Med ujevne mellomrom ble det arrangert framhaldsskole i Stardalen, og da Edvard var 15 år, kom et slikt tilbud for ungdommer under 18 år. Læreren var en nyutdannet lektor fra universitetet med norsk som hovedfag, og historie og engelsk som bifag.

For Edvard ble dette noen berikende måneder, og da skoleåret var ferdig, tok læreren kontakt med foreldrene hans og rådde dem til at Edvard burde søke om å få komme på Firda offentlige landsgymnas til opptaksprøve. Det var nærmest et utenkelig forslag, men som den første fra Stardalen ble det til at han på ettersommeren 1952 dro på opptaksprøve. Der møtte han en stor flokk ungdommer fra Sogn og Fjordane og Møre og Romsdal. Han var svært usikker på om han ville klare å hevde seg i konkurransen om de tilmålte skoleplassene på gymnaset.

Det var seks dagar med opptaksprøver, og seint på ettermiddagen om laurdagen blei resultata slått opp på ei stor tavle ved inngangen til skulen. Sjølv om eg trudde det hadde gått bra, var det eit sjokk å sjå at eg stod først på den lista. Ein lektor fortalde meg seinare at eg var den einaste som hadde løyst alle rekneoppgåvene.

Etter artium, tilsvarende videregående skole i dag, dro Edvard på militærtjeneste til sersjantskolen for hærens sanitet ved Lillestrøm. Det inkluderte tre måneders praksis ved Rikshospitalet, og han forsto da at lege ikke var et riktig yrkesvalg for ham. Deretter dro han som sersjant til brigaden i Bardu i Troms. Der likte han seg «innmari godt» og ble troppssjef og foreslått å bli idrettsoffiser – et fristende tilbud siden idretten var en viktig del av livet. I friidrett hadde han drevet det langt, også på nasjonalt nivå, men han valgte også å forlate Forsvaret.

Et avgjørende valg

Edvard var i tvil om valg av studium, men han ønsket å forsøke seg som lærer. Der viste det seg også at idretten skulle få betydning.

Eg skreiv eit brev til skuledirektøren i Bjørgvin der eg fortalde at eg kunne tenkje meg eit eller anna lærarvikariat medan eg venta på studium ved universitetet. Eg fekk svar om at det var ledig post ved Ulvsnesøy spesialskole for barn og unge med tilpassingsvanskar, og at det ville passe godt for meg som idrettsmann. Eg sa ja takk, og det skulle føre meg inn på eit spor som skulle gi meg både meining og mange moglegheiter.

Ulvsnesøy skole for gutter med tilpasningsvansker var et av statens tidligere skolehjem for gutter som vergerådet, datidens barnevern, eller skolestyret hadde plassert der. Skolen lå på en liten øy utenfor Vaksdal ikke så langt fra Bergen og var nok både beryktet og fryktet på Vestlandet. Dette tidligere skolehjemmet var i likhet med andre skolehjem plassert på en øy. Formålet var å skjerme barna for påvirkning fra oppvekstmiljøet, i tillegg til at lokalsamfunnet skulle beskyttes fra dem. Der var det gutter som hadde blitt sendt fra hele landet. For en ung lærervikar bød Ulvsnesøy på mye læring fra første dag.

Eg fekk klassen med dei yngste elevane, som var i 12–13-årsalderen, og der var også Fritz. Han var 15, stor og sterk. Eg hadde fått fortalt at han var lite skuleflink og aggressiv. Det skulle også bli ein konfrontasjon mellom oss den første dagen. Eg måtte leggje han i bakken og føre han ut av klassen og inn på rommet sitt. Der stridgret han, men etter kvart fekk vi snakka saman på ein roleg måte. Og eg forstod at han var ulukkeleg og lei av alt som hadde med skule å gjere. Han følte seg mindreverdig for alt det han ikkje fekk til, og var den i klassen som kunne minst sjølv om han var eldst. Verst var det at han ikkje kunne rekne, og eg sa at vi i fellesskap skulle få gjort noko med det.

Edvard forteller at Fritz kunne en del regning, men han fant ut at det var snakk om det som hørte til første og andre klasse. Derfor ble de enige om at han skulle få regne det meste av skoledagen, og at han skulle begynne på andreklassenivå. Der løste han alle oppgavene den første uka, og Edvard skrev R i boka hans. Etter noen uker hadde han også regnet ferdig det som hørte til tredje og fjerde klasse. Han ble også flinkere til å lese og skrive, og den omtalte aggresjonen var som blåst bort. I løpet av noen måneder var Fritz kommet til det nivået han skulle være på, nemlig sjuendeklassenivå. For Edvard var lærdommen av denne historien at det ofte er lite som skal til hvis det man gjør, er riktig, og det er den gode spesialpedagogikken i et nøtteskall.

Det var også andre erfaringer fra Ulvsnesøy som kom til å få betydning for Edvards valg av studium og dermed også for norsk spesialpedagogikk. Bestyrer Rimmereid på Ulvsnesøy ga ham i oppdrag å kartlegge bakgrunnen til guttene som var plassert på øya. Her fant han tilfeller der det var tale om fattigdom, vold og overgrep i oppvekstmiljøet, og gutter som skole og barnevern hadde funnet slet med store tilpasningsvansker, slik at en spesialskole av denne typen var et egnet tiltak. Mange av de opplysningene han fant i arkivet, var opprørende lesning. Det var en klar overrepresentasjon av gutter som kom fra hjem med enslige mødre, og ofte var det bagateller og fordommer som førte til at guttene ble tatt vekk fra hjemmet og oppvekstmiljøet sitt.

Det var for eksempel gutten som hadde vært nede i en fiskebåt og tatt fem kroner, noe som ble en stor sak fordi det stod i papirene at han også hadde skulket skolen og hadde en enslig mor. Det var også en gutt fra Grorud som hadde stjålet sigaretter fra en kiosk, og som også hadde skulket skolen. Tre brødre var også på øya, og de kom fra en by nordpå der det ikke var noe som helst negativt å finne om skolegangen deres, men det handlet om forholdene i hjemmet. Etter 1945 var det flere tusen barn som vokste opp med norsk mor og en far som hadde vært tysk soldat under okkupasjonen av Norge. Mange av disse barna ble stigmatisert og sett på som fremmede i lokalsamfunnet og utstøttfra sin egen familie. På Ulvsnesøy møtte Edvard flere av disse krigsbarna.

Det var denne opplagte sosiale uretten som skapte Edvards store engasjement for å fordype seg i alternative muligheter til straffereaksjoner mot barn og unge i skole og samfunn. I 1958, etter året på øya og Edvards møte med guttene der, var det likevel ikke slik at spesialpedagogikk stod fram som et opplagt studium. På denne tida eksisterte heller ikke spesialpedagogikk som et høyskole- eller universitetsfag på samme måte som i dag.

Eg var i sterk tvil om studium, og då drog eg til Firda gymnas for å snakke med eit par av lærarane eg hadde hatt der. Den store feilen var at det var to realistar eg snakka med, og dei sa at eg var så flink i matematikk og fysikk, og at eg burde studere realfag. Og så blei det til at eg begynte på matematikk her nede på Blindern hausten 1958. Og så skulle det berre gå eit par år før eg innsåg at dette ikkje var noko for meg. Eg fekk inga tenning, og tanken på eit framtidsliv der eg skulle lære bort noko som eg sjølv ikkje var interessert i, fann eg uuthaldeleg.

Han fullførte cand.mag.-eksamen og sa takk for seg på realfagsstudiet.

Veien inn i spesialpedagogikken

Like etter at Edvard startet sine studier i pedagogikk ved UiO, ble han engasjert som fritidsleder ved et guttehjem drevet av Oslo og omegn vernelag. Dette var på mange måter en oppfølging av arbeidet på Ulvsnesøy siden guttene var plassert der med bakgrunn i vanskelige sosiale forhold hjemme og fattigdom. Guttene der hadde opplevd store problemer med skolen og livet ellers. Nå fikk han igjen erfare den store betydningen av idretten og ikke minst en raskere og enklere måte for dem å få utdanning. Den elementærtekniske skolen bidro til at mange kunne få et vitnemål i hånden etter ett eller to års skolegang. Den langvarige og monumentale skolen som har fått lov til å utvikle seg uten motforestillinger og uten gode alternativer, vurderer Edvard som en stor risikofaktor og et sosialt og dermed samfunnsmessig tilbakeskritt.

Edvard fikk fort et vennskap med professor Johs. Sandven, som var leder av Pedagogisk forskningsinstitutt og var en person med stor faglig innflytelse over pedagogikkfaget i Norge. Edvard gikk løs på pedagogikken med stor appetitt. Den første læreboka, Child Psychology av Arthur T. Jersild, var for ham en stor åpenbaring, og denne boka skapte både innsikt og engasjement som overgikk det han hadde forestilt seg. Etter mellomfag, med et meget godt resultat, gikk han løs på magistergraden som også stilte krav om støttefag i psykologi. Etterpå tok han fatt på en magistergradsavhandling, tilsvarende en ph.d.-avhandling i dag, om den historiske framveksten av det moderne barnevernet. Temaet var utviklingen av institusjoner og behandlingstiltak for barn og unge, og at fattigdom og elendige sosiale forhold hadde gjort dem til såkalt kriminelle, tilpasningsvanskelige og behandlingstrengende. Dette valget var inspirert av erfaringene han hadde gjort på Ulvsnesøy, som han nå kunne utforske nærmere.

I begynnelsen av 1960-årene fantes det knapt noe skrevet om dette temaet, og Edvards arkivstudier ble derfor særdeles betydningsfulle. Til å begynne med hadde han planlagt å undersøke barnevernets virksomhet ved å studere hvilke konsekvenser det fikk senere i livet for barn og unge som hadde havnet på statlige skolehjem. I departementet ble han stoppet av en byråsjef som gjorde det klart at det slett ikke var aktuelt med en slik undersøkelse.

På denne tida hadde også myndighetene gode grunner til å holde kortene tett til brystet. Forholdene ved skolehjemmene var nok en gang i ferd med å bli avslørt som uverdige og uakseptable. Kritikken hadde fulgt hjemmene fra oppstarten rundt 1900-tallet, og nok en gang ble staten anklaget for unnfallenhet når det gjaldt klager på behandlingen ved disse skolepraksisene. Psykologen Gori Gunvald dokumenterte også nedverdigende behandling og overgrep ved Bjerketun skolehjem for jenter i Bærum. Fra 1960 hadde Arne Skouen og Gerd Benneche, begge journalister i Dagbladet, ført an med artikler med avsløringer av forhold både når det gjaldt de tidligere skolehjemmene og statlige spesialskolene.

Eg hadde tidleg snakka med Gerd Benneche om dette her, og ho var full av beundring for at eg ville gå laus på eit slikt prosjekt, og ho ville gi meg all si støtte. Men i staden var det eg som fekk gleda ved å støtte henne i dei åra ho skulle gjere ein pionerinnsats med studiane sine og bøker om dette brennbare temaet.

I 1963 publiserte Edvard avhandlinga til magistergraden: Frå tukt og barnehus til skoleheimsinstitusjonen. Eit oversyn over arbeidet for born og ungdom med åtferdsvanskar i vårt land fram til slutten av det 19. århundre, med særleg vekt på verksemda ved ‘Toftes gåve’. Avhandlingen var et både stort og banebrytende arbeid. Her viste Befring hvordan barn og unge som hadde vært ofre for fattigdom og sosial nød, historisk sett ofte var blitt definert som kriminelle og møtt med harde straffereaksjoner. Engasjementet for barn og unge som blir rammet og straffet for en oppvekst under uakseptable sosiale forhold, skulle følge Edvard gjennom et langt liv som forsker, forfatter og leder innen akademia. Det førte til at han ble en sentral bidragsyter i utforming av nasjonal politikk innen barnevern, i tillegg til den store betydningen han har hatt for opplæring tilpasset alle barn og unge.

Offentlig byungdom

Pedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo ble Edvards faglige tilholdssted. I 1963 ble Edvard hentet inn av professor Johs. Sandven ved Pedagogisk institutt som hans forskningsassistent. Det ble starten på en lang akademisk karriere både i Norge og Danmark for Edvard, og som vi kommer tilbake til: en stor pionerinnsats for å utvikle spesialpedagogikk som akademisk fag. Hovedinteressen hans var forskning om vilkår for utvikling og utfoldelse for ungdom, og det skulle føre fram til hans doktorgradsavhandling: Ungdom i et bysamfunn. En spesialpedagogisk studie av Osloungdom (Befring, 1972). Professor Sandven hadde tidlig bestemt at Edvard skulle få ansvar forelesningene i ungdomspsykologi, og at det var nødvendig å supplere den amerikanske forskningen med kunnskaper om norske forhold.

Dette stimulerte til at eg i 1968 kom til å gjennomføre ei stor kartlegging av Oslo-ungdom. Eg hadde 150 studentar som fekk opplæring i intervjumetode, og som 24. april 1968 frå klokka 18 til 24 gjennomførte om lag 1500 intervju på bestemte plassar der ungdom oppheldt seg. Dette kalla professor Nils Christie for «offentlig byungdom».

Christie hadde støttet Edvard allerede under arbeidet med magistergradsavhandlingen. I avhandlingen hadde Edvard vist hvordan barn og unge som hadde vært ofre for fattigdom og sosial nød, var blitt definert som kriminelle og møtt med harde straffereaksjoner. Det opprørende i at straff ble gitt som svar på politiske og strukturelle forhold og dermed skapte problemer for barn og unge, var banebrytende perspektiver for Edvard. Dette sosiale engasjementet skulle som nevnt følge Edvard Befring gjennom et langt liv, som forsker og som leder innen akademia.

Studien av ungdommer som samlet seg i byen, ble møtt med stor interesse både nasjonalt og internasjonalt, blant annet ved at den fanget opp et mer representativt utvalg ungdom enn det man fikk ved å sende ut spørreskjemaer – en metode med stort frafall og sosialt skjev fordeling. Ved siden av de artiklene og bøkene han hadde skrevet i siste halvdel av 1960-årene, førte doktoravhandlingen til at Edvard ble professor i pedagogisk psykologi ved universitetet i Århus i 1972. Han ble også Norges første professor i spesialpedagogikk i 1987. I Århus fikk han ansvar for å bygge opp en egen avdeling og et eget studium og anledning til å sørge for at liknende undersøkelser om ungdom ble gjennomført både i Danmark og på Island.

En samlende leder med ambisjoner

I 1975 ble Edvard anmodet av Kirke- og undervisningsdepartementet om å overta som rektor ved Statens spesiallærerskole. Det førte til at han søkte avskjed fra professoratet i Århus og tiltrådte som rektor fra 1. januar 1976. Mange i departementet kjente Edvard fra før, og han kjente dem. Som tidligere påpekt hadde også professor Johs. Sandven brukt Edvard som sin «sendemann» i sin kontakt med departementet.

Eg blei ofte send til departementet tidleg om morgonen, til Helge Sivertsen (statsråden). Sandven var alltid utviklingsorientert, og i samråd med departementet skulle han utvikle ein ny embetseksamen i pedagogikk. Derfor var kontakten med Sivertsen viktig. Mi oppgåve var å vere kurer. Eg hadde forresten tidleg forstått at du går ikkje i departementet utan kvit skjorte og slips.

Edvard understreker at den nære kontakten og det gode samarbeidet med departementet var en nøkkelfaktor for å drive fram utviklingen av spesialpedagogiske studier og utdanninger i Norge – fra en beskjeden start med et par klasserom på toppen av Majorstua skole i 1961 til Spesiallærerhøyskolen i 1990 ble innlemmet i Universitetet i Oslo som et eget institutt. I 1996 ble Institutt for spesialpedagogikk en del av det nye universitetsfakultetet for utdanningsvitenskap.

Edvard hadde allerede i Majorstu-tiden vært inne som foreleser, primært om barn og unge med tilpasningsvansker:

Medan eg framleis var i gang med magistergraden, hadde eg seminar med ei gruppe på seks–sju studentar. Det var veldig ålreit. Då hadde eg ferske erfaringar frå både Ulvsnesøy og frå jobben som fritidsleiar som eg kunne setje opp mot ulike teoriar. Dessutan var studentane flinke folk, ofte med spesialpedagogisk erfaring.

I det første året Edvard var rektor ved Spesiallærerskolen, møtte utviklingsplanene hans kraftig motstand, særlig fra Lærerutdanningsrådet. Rådet var mest opptatt av de vanlige lærerskolene og satte seg imot at Spesiallærerskolen skulle få hovedfag, et prestisjetungt akademisk studium.

Eg minnest eit møte i departementet då eg hadde vore rektor i ein månads tid, og som ekspedisjonssjef Johan Bjørge hadde kalla inn til. Folka frå Lærarutdanningsrådet gjorde det klart at dei sette seg imot at Spesiallærerskolen skulle få høve til å gå i gang med noko hovudfag utan ei ny utgreiing som inkluderte lærarskulane for utdanning av allmennlærarar. Det var eit bastant krav. Då sette Bjørge, som var ein stillfarande mann, knyttneven i bordet og sa nei. Her skal ingen fleire utgreiingar til. Statens spesiallærarskole skal i gang med hovudfag dette året.

I et tilbakeblikk på Spesiallærerhøgskolen og utviklingen der er det på mange måter uvirkelig hva man klarte å få til, reflekterer Edvard. En forklaring han har, var at personalet var parate til å stille opp:

Då vi skulle få i gang eit utvida hovudfag, og kanskje gå mot doktorgrad i spesialpedagogikk, måtte personalet førebuast på det. Då sette vi i gang med helgekurs i forskingsmetode, og folk stilte opp. Vi begynte fredag og heldt på til laurdag kveld. Rundt omkring på lærarskulane blei det strid og konfliktar når arbeidsoppgåver greip inn i fritida til folk, men hos oss var det aldri noko problem. Eg trur det var ein essensiell faktor for å drive utviklinga framover.

På få år kom både hovedfag, embetseksamen og doktorgradsstudium i spesialpedagogikk på plass.

Spesialpedagogiske verdier og idégrunnlag

Edvard Befring har gjennom et langt liv preget utviklingen av spesialpedagogikken i Norge med sitt verdisyn og synet på kunnskap og kunnskapsutvikling. Han understreker at spesialpedagogikk er et verdifag, der etiske verdier gir føringer for omsorg og opplæring, og er grunnleggende veivisere for alle former for spesialpedagogisk praksis. Dette omfatter i særlig grad verdier som opplevelsen av egen verdighet, rettferdighet, likestilling, inkludering og integritetsvern (Befring, 2019). Han er opptatt av hvordan de grunnleggende verdiene skal omsettes i spesialpedagogisk praksis og kunnskapsutvikling – i møte med barn og unge i barnehage og skole.

Gjennom mange år har han hatt kritiske synspunkter på utviklingen av skolens verdigrunnlag og kunnskapssyn. Han har vært opptatt av barn og unge som sosialt og emosjonelt sårbare, barn og unge som har problemer med å tilpasse seg, spesielt til skolen som sosial kontekst, og barn og unge som er i konflikt med sosiale normer i oppvekstmiljøet. Det kan dreie seg om sosiale og emosjonelle utfordringer som igjen avspeiler utrygghet, opplevelser av nederlag og av omsorgssvikt.

Desse problema fortel mykje om dei krava som blir stilte for å fungere kollektivt, til å innrette seg etter reglar og om krav til stillesitjing og konsentrasjon i klasserommet.

Edvard Befring peker på at barns tilpasningsvansker dermed reflekterer viktige trekk ved systemnivået, den sosiale konteksten i klasserommet og de påkjenninger enkelte barn og unge blir utsatt for der. Han trekker fram betydningen av utsatte ungdommers motstandsdyktighet og personlige robusthet mot risikofylte og belastende oppvekstforhold. Utvikling av motstandsdyktighet handler om å støtte opp om det personlige grunnlaget for å bli en god aktør i eget liv gjennom tro på seg selv, dømmekraft, troverdighet, håp og optimisme (Befring & Uthus, 2019, s. 505). Opplevelse av mestring knyttes til positive følelser, som igjen gir pågangsmot og motivasjon for læring. Psykologen Albert Bandura snakker om å ha tiltro til seg selv, self efficacy.

Albert Bandura har alltid imponert meg. Eg har møtt han ein gong; det var utruleg flott å møte denne mannen. Han såg heile tida på meg og var oppteken av det eg hadde å spørje han om, og av forskinga mi.

Kompleksiteten i spesialpedagogikk som fagfelt speiles også i Befrings fagbøker om forskningsmetode. Bøkene er preget av stor bredde og av mangfold i perspektiver, design og metode. Et viktig trekk ved bøkene er at de setter spesialpedagogisk kunnskapsgenerering inn i en historisk ramme for fagets etiske forankring, veivalg og kunnskapstradisjoner. Budskapet er at forskningen må styres av etiske føringer som tar vare på fagets verdigrunnlag:

Når vi tenkjer på alle dei spørjeskjemaa som blir strødde rundt omkring, der folk blir spurde om både det eine og det andre, tenkjer dei kanskje ikkje skikkeleg over dei validitetsproblema som oppstår. Dei er ikkje i stand til på ein valid måte å gå inn i det som har skjedd tidlegare, kva som har forma livet, for det er jo nokre krefter som har påverka oss heile tida, og gitt retning til det vi etter kvart har blitt.

Utsagnet fra «realisten» Edvard kan ses som et oppgjør med alle former for instrumentell og utvendig tilnærming til et verdibasert fag som spesialpedagogikk – et fag som må behandles ut fra sine bestemte forutsetninger. Han beskriver spesialpedagogikkens identitet som flerfaglig i nært fellesskap med pedagogikk, etikk og helsefag, forankret i det biologiske og teknologiske kunnskapsområdet (Befring, 2019).

Selv har han vært en avgjørende viktig bidragsyter til idéhistorisk og realhistorisk forskning innen spesialpedagogikk og barnevern. En systemkritisk holdning har åpenbart vært grunnleggende for forskningsarbeidet hans. Rundt år 2000 var kritikken mot barnehjem, skolehjem og spesialskoler fra tiår tilbake, særlig fra tidligere elever, blitt stadig sterkere. Det gjorde at statlige myndigheter ok grep og satte i gang utredning for avdekking av mulig omsorgssvikt og overgrep på dette området. Til å lede utredningsarbeidet, som var et pionerarbeid internasjonalt sett, var det naturlig å velge Edvard Befring.

Utredningen NOU 2004: 23 Barnehjem og spesialskoler under lupen – nasjonal kartlegging av omsorgssvikt og overgrep i barnevernsinstitusjoner 1945–1980 førte til en rekke kommunale granskninger og omfattende erstatninger for dem som hadde vært offer for omsorgssvikt og overgrep under offentlig ansvar. Utredningen vakte oppsikt internasjonalt, og den utløste et skred av granskninger, avsløringer og forskning over store deler av verden, men i de fleste land med langt fra samme resolutte oppfølging som i Norge (Simonsen & Pettersen, 2015).

Gjennom forskningssamarbeidet i forbindelse med boka Spesialpedagogikk, som kom ut første gang i 2001, viser Befring hvordan spesialpedagogiske tiltak kan bidra til at barn og unge kan håndtere personlige påkjenninger, negative påvirkninger, opplevelser av sorg eller andre mørke tanker. Han har hatt artikkelbidrag i alle utgavene om fagfeltet tilpasningsvansker i norsk skole. Prinsippet om forebygging har vært nedfelt i det meste han har skrevet, analysert og foretatt seg, blant annet gjennom å beskrive strategier og tiltak for å beskytte barn og unge mot diskriminering, krenkelser og andre risikofaktorer. Spesialpedagogikken må utvikles slik at tilrettelagt opplæring innbefatter tiltak som styrker barn og unges selvregulerende ressurser og evnen til selvbeskyttelse og utvikling av motstandsdyktighet. Dette må bli til realiteter under opplæring som oppvekstsvilkår og i livet ellers.

Edvard Befrings syn på etikk og verdier, hans omfattende kunnskaper og lederegenskaper har som vi har vist, gjort at han har fått ansvar for å lede flere viktige og store utredningsarbeider både innen barnevern og spesialpedagogikk. Et viktig bidrag fra ham har vært argumentasjonen for å se mangfoldet og utfordringene i inkluderende opplæring i et berikelsesperspektiv (Befring, 1997). Berikelsesperspektivet åpner for å se mulighetene for læring og utvikling for alle barn og unge. I et slikt mulighetsperspektiv er alle viktige og kan bidra til fellesskapet. Berikelsesperspektivet utgjør på mange måter et alternativ til den medisinsk-terapeutiske modellen. Da Dronning Sonjas skolepris ble etablert i 2005, var målet å løfte fram skoler som hadde lyktes i å skape et trygt faglig, sosialt og kulturelt fellesskap for elevene. Edvard ble naturlig nok utpekt som leder av arbeidet, og i mange år hadde han ansvar for arbeidet med å finne fram til skoler som fortjente prisen.

I Edvards spor

Edvard Befring ble en unik kraft i utviklingen av det spesialpedagogiske kunnskapsgrunnlaget i Norge fra 1970-årene. Som entreprenør og institusjonsbygger for spesialpedagogikken har han forent sine strategisk-politiske evner med særdeles sterk innsats som forsker, formidler, foreleser, veileder og utreder. Edvard har kjempet gjennom både sitt verdigrunnlag og sitt kunnskapssyn og vist hvordan akademia og spesialpedagogisk praksis kan møtes og forenes til barn og unges beste. Det åpner for virkeliggjøring av Edvard Befrings visjon, den etiske fordringen som oppstår i møte med andre mennesker. Her legges grunnlaget for at alle barn og unge blir gode aktører i eget liv gjennom tro på seg selv, anerkjennelse i møte med profesjonell dømmekraft, troverdighet, håp og optimisme. Det blir interessant å se hvordan verdiene, kunnskapen og utfordringene Edvard Befring holder fram som grunnleggende for spesialpedagogikken, blir forvaltet og utviklet i framtida.