Hvem er herre over smaken? Unge kokkeelevers opplevelse av smak

Innledning

I vurderinger av restauranter og i kokkekonkurranser er det gjerne smaken som har den sentrale plassen. Nyutdannede kokker skal kunne bruke smaken som et profesjonelt arbeidsredskap. Dette er nedfelt i læreplanen, og for elevene som deltar i denne studien er det læreplanen før fagfornyelsen som gjelder (LK06). I kompetansemålene for vg3 kokkfag står det at «eleven skal kunne planlegge og tilberede måltider med vekt på utseende, lukt, smak, konsistens, ernæring og økonomi» (Utdanningsdirektoratet, 2008). Smak har ulike funksjoner. Smak kan bli forstått som grunnsmakene søtt, salt, surt, bittert og umami. Vi kan også bruke smak for å avgjøre kvalitet. Og, ikke minst, kan smak knyttes til minner som bestemors søndagsmiddager, pinnebrød eller de første jordbærene om sommeren. Denne artikkelen tar utgangspunkt i tre ulike dimensjoner av smak: smak som en kroppslig sans, smak som måleinstrument og smak som estetisk erfaring.

Selv om smak er sentralt i restauranter og i kokkekonkurranser, har smaksopplevelser og smakens rolle en beskjeden og til dels fraværende rolle i flere lands opplæringssystem. Det er først og fremst kosthold, helse og bærekraft som er de sentrale temaene når barn i Norge og i andre vestlige land lærer å lage mat på skolen (for en litteraturgjennomgang, se Leer & Wistoft, 2018). Denne mangelen kan potensielt hindre kokkeelever i å fullt ut utvikle og utnytte smak som et profesjonelt arbeidsredskap. Dette er kunnskapshullet denne studien ønsker å fylle ved å undersøke hvordan kokkeelever forholder seg til smak og matopplevelser; i hvilken grad og på hvilke måter har elever som er i starten av sitt løp mot å bli kokk, et bevisst forhold til smak som et profesjonelt arbeidsredskap?

Denne studien undersøker i hvilken grad og på hvilke måter elever som er i starten av sitt løp mot å bli kokk, har et bevisst forhold til smak som et profesjonelt arbeidsredskap. Gjennom observasjoner av elever på skolens undervisningskjøkken og i påfølgende intervjuer, drøftes det hvordan elever forholder seg til smak. Denne artikkelen tar utgangspunkt i tre ulike dimensjoner av smak. Disse tre dimensjonene er smak som en kroppslig sans, smak som måleinstrument og smak som estetisk erfaring (Fooladi, 2020). Det er først og fremst den første dimensjonen («smak» forstått og definert som grunnsmaker i munnen) som har vært til stede i tidligere forskning og i opplæring. I tillegg finnes det studier som har rettet oppmerksomheten mot smak som eksempelvis et uttrykk for kulturelle eller sosiale forskjeller (Bourdieu, 1995). Denne artikkelen plasserer seg i den første tradisjonen, men vi introduserer en bredere forståelse av smak enn de ulike grunnsmakene. Hensikten med denne bredere forståelsen er å vise hvor sammensatt bruk av smak er i kokkens yrkesutøvelse. Basert på analyser av observasjons- og intervjudata, diskuteres betydningen av smak som et flerdimensjonalt fenomen, der smak ikke bare er en biologisk/fysiologisk sans («smak» som substantiv), men også handlinger («smak» som verb). I dette arbeidet har vi undersøkt hvordan smak brukes, og hva smak betyr for elever som er i sluttfasen av sitt første skoleår på veien mot å bli kokk. Forskningsspørsmålet som driver denne studien er: Hvordan kan vi forstå utviklingen av smak hos kokkeelever?

Smak – forståelser og betydning

Smak kan ha ulike definisjoner. Den franske filosofen Brillat-Savarin (2007) definerte smak allerede i 1826 som «den av våre sanser som setter oss i forbindelse med de smaksholdige legemer, gjennom den fornemmelsen de framkaller i det organ som har som oppgave å vurdere dem» (Brillat-Savarin, 2007, s. 49). Han ga videre smaken to hovedoppgaver:

1. Gjennom nytelsen tilskynder den oss å bøte på de stadige tap som vårt daglige liv medfører.
2. Den hjelper oss til å velge ut, blant de ulike stoffene naturen stiller til rådighet for oss, nettopp dem som er best egnet som føde. (Brillat-Savarin, 2007, s. 50)

Christensen og Wistoft (2016) peker på at smak ofte er definert ulikt innen ulike fagretninger som psykologi, pedagogikk, sensorikk og mediestudier. Det å formulere en kort og konsis definisjon på smak kan være vanskelig, siden de ulike fagretningene har ulike oppfatninger av hvordan smak defineres. Videre skriver de at forskere og lærere med en pedagogisk, sosiologisk og kulturell bakgrunn, ofte har en variert forståelse av smak. Studier trekker også fram at smak er forankret både i en kulturell og sosiologisk prosess skapt gjennom interaksjon mellom individuelle minner eller erfaring og i kollektive strukturer (Leer & Wistoft, 2015). Innenfor matindustrien er det gjerne fagfeltet sensorikk som har vært sentralt, hvor smak spesielt, og sansing generelt, blir brukt som et måleinstrument både i utviklingen og i kvalitetssikringen av enkeltprodukter (Meiselman, 2008). Det blir videre argumentert for at det helhetlige måltidet får et enda større perspektiv for at man skal forstå måltidets kompleksitet fullt ut, og at måltidskonteksten bør bli inkludert når man gjør sensoriske vurderinger av mat og måltider (Meiselman, 2008). Det er altså flere som har vært opptatt av ulike sider av smak, og i den nevnte artikkelen av Christensen og Wistoft, presenterer denne litteraturen fem vitenskapelige tilnærminger til smak:

1. Smak i seg selv, forstått som smak som oppfattes på tungen
2. Smak som en multisensorisk prosess som inkluderer kjemisk smak, munnfølelse og hørsel
3. Smak som en nevrologisk sans hvor smak beskrives som bildet som oppstår i hjernen når noe blir smakt på
4. Nevrogastronomisk, hvor smaksbildet i hjernen kobles til emosjoner, språk, læring, bevissthet og matpreferanser
5. Gastrofysisk, hvor smak sees på i en bred kontekst som innbefatter kjemi, biologi og fysiske egenskaper kombinert med kunnskap, opplevelse og minner knyttet til smak (Christensen & Wistoft, 2016, s. 24–25)

Christensen og Wistoft videreutvikler disse tilnærmingene ved å inkludere kulturelle, psykologiske og sosiale sider ved smak og ender opp med åtte aspekter ved smak. Selv om denne og andre tilnærminger oppsummerer godt hvordan en kan forstå smak, og også hvordan en kan fremme sunne matvaner hos barn og unge, er tilnærmingene i stor grad rettet mot at smak er et resultat av sosial, religiøs og kulturell bakgrunn. Når vi ønsker å se på hvordan kokkeelever lærer seg å bruke smak som en del av yrkesutøvelsen, der man ofte må tilsidesette sine egne preferanser og bakgrunn for å ivareta sin profesjonalitet, opplever vi at det er behov for et rammeverk som belyser andre sider ved smak enn de ovennevnte.

Vi har derfor valgt å bruke Fooladis (2020) studie, som undersøker hvordan kunnskap om smak kan bli brukt i tverrfaglig opplæring hvor også smakens rolle som arbeidsredskap blir vektlagt. I denne undersøkelsen blir smaksopplevelser beskrevet gjennom tre dimensjoner – sanseopplevelse, måleinstrument og estetisk erfaring. Disse dimensjonene er også gjenkjennelige i læreplanmålene innen kokkefaget. Vi skal derfor presentere dimensjonene nærmere og diskutere dem opp mot læreplanmålene.

Dimensjoner av smak (Fooladi, 2020):

1) Smak som sanseopplevelse

2) Smak som måleinstrument

3) Smak som en estetisk erfaring

I den første dimensjonen ser Fooladi (2020) på smak slik det oppfattes fysiologisk og psykologisk, altså de fire første vitenskapelige tilnærmingene slik de er beskrevet av Christensen og Wistoft ovenfor. Undervisning i smak som de fem grunnsmakene (surt, søtt, salt, bittert og umami) er den tradisjonelle måten å definere smak på, og kunnskap om disse inngår ofte som en del av grunnopplæringen i restaurant- og matfagene. Læreboken brukt i vg1, inneholder et eget kapittel som tar for seg grunnsmakene (se f.eks. Hansen et al., 2006).

I den andre dimensjonen er oppmerksomheten rettet mot smak som et redskap til å måle egenskaper ved maten. Kokker kan for eksempel smake på produkter for å vurdere tilstanden eller holdbarheten på et produkt, vurdere graden av tilstedeværelse av de fem grunnsmakene eller vurdere mengde krydder eller smakstilsetninger. Trenger vi noe mer i denne suppen for at den skal smake slik den skal?

Den tredje dimensjonen omhandler opplevelsen i seg selv og den egenverdien opplevelsen har for den som smaker (Fooladi, 2020). Et måltid kan frambringe minner, slik retten pinnekjøtt kan frambringe gode minner om julefeiring for mange nordmenn, eller når vi velger å varme et ostesmørbrød framfor å spise en kald brødskive med ketsjup, skinke og ost. Næringsinnholdet vil stort sett være det samme, og oppvarmingen har normalt sett en rent estetisk funksjon. Elevene vil assosiere ulike smaker med egne opplevelser og erfaringer. Når elevene skal utvikle en ny identitet som faglærte kokker, blir gjestens opplevelse av smaken på en rett eller et måltid i sin helhet viktig. Det er imidlertid nødvendig å understreke at prosessen fram til identitet som faglært kokk, kan være ulik fra person til person. I tråd med Dreyfus’ (2004) fem stadier i utviklingen av kompetanse, vil elevene i denne studien høre hjemme i det han omtaler som noviser. I dette første steget av Dreyfus’ fem stadier, får eleven enkle regler og instrukser slik at oppgaven kan gjennomføres uten noen forkunnskaper.

Selv om disse dimensjonene ikke har vært uttrykt i læreplanene, er de sentrale i opplæring av kokker. Særlig dimensjon 2 og 3 (hhv. smak som måleinstrument og som estetisk erfaring) har blitt tydeligere med innføringen av fagfornyelsen. Ett av kjerneelementene i vg1 restaurant- og matfag etter fagfornyelsen – og dermed blant det viktigste faglige innholdet elevene skal arbeide med – er å «setje saman ulike produkt og måltid og velje produksjonsmåte ved å sanse, utforske og vurdere eigenskapane til råvarene» (Utdanningsdirektoratet, 2020). Det sammenfaller med dimensjon 2. Men også andre sider av smak, som gode måltidsopplevelser, blir trukket fram i andre deler av læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2021). Disse tre dimensjonene kom også raskt fram gjennom feltarbeidet beskrevet nærmere i resultatdelen nedenfor.

Smaksopplæring

I dette arbeidet forstår vi smak som noe multisanselig, altså der alle fem sanser kommer i bruk. Allerede før vi putter noe i munnen, ser vi det og danner oss et bilde av hvordan det vil oppleves å spise det. Vi kan lukte maten, og kanskje hører vi den også. Når vi tar den i munnen, aktiverer vi alle fem sanser (Spence, 2015). I et profesjonsperspektiv må kokken ta hensyn til alle disse aspektene, eksempelvis ved at anretningen av en matrett også er en del av kundens smaksopplevelse. Tidligere forskning på smak har i stor grad vært knyttet til ernæring og helse. I Leer og Wistofts (2018) litteraturstudie så de på smaksopplæring hos barn og unge i Norden. Ut fra dette identifiserer de at det rådende målet i denne forskningen har vært å endre barn og unges spisevaner mot et sunnere kosthold. Smaksopplæringen som har funnet sted, har følgelig vært mer rettet mot smak som en barriere mot å lære gode spisevaner, i motsats til å være opptatt av smak som en viktig sans for å oppleve nytelse. Noe spissformulert blir dette beskrevet som «a hegemonic nutrition perspective», der smaksopplevelsen kommer i bakgrunnen (Leer & Wistoft, 2018, s. 331).

Det synes å være lite tidligere forskning på betydningen av smak innen kokkers yrkesopplæring i de nordiske landene, dog ikke helt fraværende. Damsbo-Svendsen et al. (2022) er i så måte et unntak, der de beskriver utvikling av et undervisningsprogram om sensorikk for kokkeelever for å fremme elevenes kompetanse i å utvikle matvarer/retter som konsumentene ventelig vil like. Studien viste at elevene, etter gjennomført program om sensorikk og metoder, utviklet sitt sansevokabular, sin kunnskap og sine ferdigheter i sensorikk. Så langt vi vet, eksisterer det ingen forskning på smaksutvikling eller sensorikk i opplæringen av kokker i eller fra Norge. Vårt arbeid beskrevet her, er et bidrag til å fylle noe av gapet i kunnskap om yrkesopplæringen, og i forlengelsen bidra med noen anbefalinger for videre utvikling av opplæringen av kokker i Norge. Hensikten med studien vår er å få kunnskap om elevers opplevelser og beskrivelser av egen smak, og hvilke spor av faglært smak vi eventuelt kan identifisere. Elevenes egne perspektiver på smak er følgelig sentrale, og i så måte er studien inspirert av en fenomenologisk forskningstradisjon.

Metode

Prosjektet og den metodiske tilnærmingen er inspirert av den fenomenologiske tradisjonen, og særlig av Merleau-Pontys arbeider (Merleau-Ponty, 1994). Denne tradisjonen vektlegger at vår oppfattelse, det vi ser og i denne artikkelens tema – det vi smaker – aldri er opplevd i isolasjon. Det vi ser, er alltid omgitt av og situert i en horisont eller en kontekst som påvirker meningen av det vi ser. Blomkål er en råvare som har fulgt de fleste av oss i store deler av livet, men blomkålens rolle har endret karakter fra å være en traust grønnsak som ble servert på veikroer og som garnityr til tradisjonelle norske middagsretter, til i dag, hvor blomkål kan få hovedrollen i en rett på gourmetrestauranten. Slik blir smaksopplevelsen av blomkål endret i takt med dens endrede rolle i norsk kjøkken. I tråd med dette har kontekstens betydning for smak vært viktig i metodegjennomføringen. Prosjektet har blitt gjennomført som en kombinasjon av fokusgruppeintervjuer og observasjoner, for på den måten å gripe ulike dimensjoner og forståelser av smak. Hva sier elevene om smak, og hvordan oppleves smak hos elevene? Mens Merleau-Ponty eksemplifiserer at det å lære seg å se farger innebærer å tilegne seg en særlig synsstil og en verktøykasse med mange fargestifter, analyserer vi hvordan kokkeelevene forholder seg til smak som en kulinarisk verktøykasse hvor smaksminner blir en del av egen kroppsliggjort erfaring.

Empiren i denne artikkelen baserer seg på observasjonsstudier av 15 elever i to vg1-klasser og to fokusgruppeintervjuer av elevene som hadde planer om å bli kokk og også hadde søkt seg inn på vg2 kokk og servitør vist i tabell 1. Resultater fra intervjuene og observasjonene er illustrert med sitater, og for å sikre anonymisering er elevene gitt fiktive navn. Førsteforfatter gjennomførte både observasjoner og intervjuer.

Tabell 1. Oversikt over observasjon og fokusgruppeintervjuer

Observasjonen ble gjennomført våren 2019 i to klasser som hadde undervisning parallelt i skolens kjøkkenverksted. Den ene klassen bestod av seks elever, mens den andre klassen hadde ni elever. De to skoleklassene arbeidet med å produsere en treretters meny, der hver klasse hadde ansvar for sin meny. I forkant av den praktiske gjennomføringen hadde hver elev levert en skriftlig oppgave som inneholdt egen meny med oppskrifter og varebestilling. Det var satt opp en plan over hvilke dager elevene skulle jobbe med den enkelte elevens meny, og disse praktiske oppgavene gikk på rundgang slik at alle elevene fikk presentert sin meny. Eleven som hadde forberedt den valgte menyen, ble utpekt som kjøkkensjef og dermed også ansvarlig for å fordele de ulike arbeidsoppgavene. Denne praktiske oppgaven varte i fem timer. Maten elevene produserte, ble servert og spist i skolens restaurant i løpet av økten.

Alle elevene skrev under samtykke for at de godtok at forskeren var med i undervisningen som deltakende observatør. Prosjektet var allerede meldt inn og godkjent av Sikt (den gang NSD).

Vårsemesteret ble bevisst valgt siden elevene da hadde valgt yrke for videre opplæring. Elevene som hadde valgt vg2 kokk og servitør, ble inkludert i studien. Elevene og undervisningen ble observert gjennom ni undervisningsdager over fire uker. Observasjonen var planlagt med den hensikt å observere når elevene brukte smak i den praktiske yrkesutøvelsen. Målet var å kartlegge ulike smaksøyeblikk – lukter elevene på råvarer som fisk, smaker de på råvarer mens de lager mat, smaker elevene på det ferdige produktet? Observasjon av ulike smaksøyeblikk ble nedskrevet underveis og raskt bearbeidet i etterkant. Observasjonsnotatene utgjorde i underkant av 15 sider.

Etter observasjonsperioden ble det gjennomført intervjuer. Lærerne satte begrensninger for tilgjengelig tid til intervjuer, og fokusgruppeintervju ble valgt. De to fokusgruppeintervjuene ble gjennomført i et vanlig klasserom uken etter at observasjonen var gjennomført. Begge intervjuene varte en time. Intervjuene ble tatt opp og transkribert. Elevene som deltok i fokusgruppen, signerte et eget samtykke for deltakelse. I forkant av intervjuene ble det utarbeidet en semistrukturert intervjuguide. Spørsmålene var delt opp i to hovedkategorier: personlig og yrkesrettet smak.

Etter avsluttet feltarbeid og videre fordypning i relevant litteratur ble dataene analysert tematisk etter de tre nevnte smaksdimensjonene: smak som sanseopplevelse, smak som måleinstrument og smak som estetisk erfaring. Med utgangspunkt i disse tre ble datamaterialet kodet ved hjelp av NVivo. Etter en felles gjennomgang om hvordan de ulike dimensjonene skulle tolkes, satt to av forfatterne hver for seg og kodet det transkriberte materialet. Deretter ble dataene analysert i felleskap.

Resultater

Innledningsvis presenterer vi hvordan elevene snakker om smak opp mot de tre smaksdimensjonene som ligger til grunn for denne studien. Vi har valgt å presentere resultatene relatert til dimensjon 1 (smak som sanseopplevelse) og 2 (smak som måleinstrument) sammen, for deretter å presentere resultatene relatert til dimensjon 3 (smak som estetisk erfaring).

Undervisningssituasjoner der elever snakker om smak opp mot dimensjon 1 og 2

Elevene bruker smaken flere ganger i opplæringen uten at de nødvendigvis synes å være klar over dette selv. Matthias har bakgrunn fra Østerrike, og selv om han snakker om egen erfaring med østerriksk tradisjonsmat, så er det de sensoriske egenskapene ved retten knödel han trekker fram: «Når du har knödel og skinkesteik, så har du på en måte det som er litt halvveis søtt og surt fra knödelen, så har du salt og pepperen fra skinkesteiken. Knödelen ligger i melk en halvtime, så da blir den litt sur i smak på grunn av melken.» Her reflekterer eleven på ganske raffinert vis over hvordan de sensoriske egenskapene ved de ulike råvarene i retten sammen bidrar til et komplekst smaksbilde. Han prøver også å forklare hvordan råvaren utvikler en spesiell smak gjennom tilberedningen, ved å forklare om knödelen som utvikler syrlighet ved å ligge i melk. Matthias framstår som faglig i sin språkbruk, der begreper fra dimensjon 1 (halvveis søtt, surt, salt, sur i smaken) blir brukt i beskrivelser i dimensjon 2 («halvveis søtt», «sur i smaken»), altså ganske analytisk beskrivende.

I tillegg til å beskrive grunnsmaker og hvordan de utvikler seg (dimensjon 1 og 2), reflekterer elevene over ulike råvarers og retters konsistens, som også er en svært viktig side ved den samlede smaksopplevelsen, ikke minst knyttet til aksept og aversjoner (Mouritsen & Styrbæk, 2017). Ole beskriver hvor viktig konsistens er, og hvordan tilberedning er med på å avgjøre konsistensen på en ferdig rett:

Det kommer også an på hvilke retter en lager. For eksempel stekt kjøtt kan være litt sånn fast, også har du sausen som er litt sånn flytende, også har du fisk som har to forskjellige konsistenser for hvis du koker den så blir den løs. Det samme blir den når du steker, men du får en annen smak i tillegg. Når du steker så blir den litt mer fastere for da er det liksom ikke vann som trekker gjennom hele fisken hele tiden. Det er liksom undervarmen som holder fisken på plass.

Beskrivelsen til Ole er i stor grad preget av hverdagsspråk, men han henter likevel begreper fra dimensjon 1 i omtale av konsistens, mens beskrivelsene er i dimensjon 2 som et mål på «riktig» konsistens for kjøtt, saus og fisk («hvis du koker den, så blir den løs», «du får en annen smak i tillegg», «når du steker, så blir den litt mer fastere»).

Dette ser vi også tydelig når elevene snakker om opplevelsen av å spise kamskjell. Magnus og Matthias beskriver også kamskjell, og Matthias beskriver forskjellen på kamskjell tilberedt av Magnus og av Olav (som ikke var til stede i intervjuet):

Akkurat der er det stor forskjell fra [hvordan] Olav hadde sin, så synes jeg den var stekt på utsiden, men den var rå inni. Så jeg synes det var veldig ekkelt når du kom helt inn på det råe, for det var som å tygge på gummi. Men når Magnus hadde sin kamskjell, så synes jeg ikke den var så veldig rå inni. Da var den så mye bedre å spise. Det lagde så mye bedre smak etter min mening.

Matthias reflekterer over hvordan variasjoner i tilberedning påvirker råvarens konsistens. Han er ganske faglig i sin beskrivelse, som i hovedsak er i dimensjon 2, men han beveger seg over i dimensjon 3 et par ganger hvor opplevelsen blir beskrevet med utsagn som «var veldig ekkelt» og «så mye bedre smak etter min mening». Om dette er hans personlige smak, eller om han vurderer konsistensen fra et kokkefaglig perspektiv, er litt uklart, men beskrivelsene er såpass detaljerte at det leder oss til å tolke det som en faglig vurdering.

«Hvem er herre over smaken?» – dimensjon 3

Når det gjelder dimensjon 3, ser vi en tydelig todeling når elevene snakker om smak. På den ene siden ser vi at elever snakker om smak som en personlig opplevelse knyttet til preferanser, gjerne som produkt av bakgrunn og livserfaringer. På den andre siden ser vi beskrivelser der de posisjonerer seg selv som profesjonelle, nemlig kokker som skal lage og servere mat til andre. Begge disse vil bli omtalt.

Den personlige siden ved smak som en estetisk erfaring (dimensjon 3), blir ofte trukket fram som grunn for valget av oppskrifter. Selv etter nesten ett år på skolen, er det ingen av elevene som trekker fram retter de har lært på skolen, som favoritter, når de skal beskrive mat de liker godt. Felles for valg av menyer er en begrunnelse om at det skal smake godt. På spørsmål om hvorfor de har valgt rettene i menyen, svarer Ole «fordi det er godt». Matthias svarer at han valgte menyen og hovedretten på bakgrunn av tidligere erfaring: «Hovedretten har jeg laget før, og det ble veldig godt.» Siri sier at hun elsker spekeskinke, når hun beskriver egen forrett. Her ser vi et klart eksempel på det vi nevnte tidligere, nemlig at elevenes personlige smak er styrende for menyvalg. I et yrkesperspektiv kunne man ventet at utøveren begrunnet valg i dimensjon 3 basert på et profesjonelt syn på estetiske smaksegenskaper. Dermed trer det fram et skille mellom hvorvidt spekeskinke er «noe jeg liker», eller om den har faglig estetisk smaksmessige egenskaper som legitimerer å servere den i en restaurant med sikte på kundens smaksopplevelse, men der begge befinner seg i dimensjon 3. Elevenes egen opplevelse av maten trer fram som den viktigste begrunnelsen for valg av retten.

Elevene er enig i at smak er vesentlig i kokkeyrket, og gjestens ønsker blir trukket fram av Magnus: «Fordi det skal smake digg. For selv om du ikke alltid liker en ting, så må du tenke på at det er gjesten du skal lage mat til og ikke deg selv. Så selv om du ikke synes fiskekaker smaker godt, så må du uansett lage det.» Han understreker at det kan være utfordrende. «Det er veldig vanskelig det med smak, også fordi det er så forskjellig fra person til person. Det er ikke liksom likt. Det er ikke et eksakt svar på hvordan fiskekaker skal være, da.» Magnus viser her en tydelig innsikt i at hans personlige smak ikke er retningsgivende for hans kommende yrkespraksis, og at han har tanker om seg selv som profesjonell smaker, til tross for at han fremdeles trolig har et stykke igjen til å bli en profesjonell smaker. Beskrivelsene ligger i stor grad i dimensjon 3, den estetiske erfaringen. Kanskje er det sånn for mange unge kokkeelever at smak først og fremst er «digg» eller «ikke-digg». Men også grunnsmaker blir trukket fram. Salt blir ofte nevnt, og det søte og det syrlige blir også vektlagt. «Smak er noe godt … en syrlig is og en søt kake.» Her blir altså grunnsmakene koblet sammen og viser hvordan smaker kan harmonere og utfylle hverandre. En av elevene fortalte om sin strategi ved at han «først undersøker hvordan det smaker alene og hvordan det smaker sammen – og forskjellen mellom dem». Eksempelet her var pasjonsfruktsorbet og sjokoladebrownie. Videre diskuterer to av elevene en rødvinssaus:

Grete: Den sausen som vi lagde sammen, var litt rar. Den smakte ikke godt.

Hans: Nei, den var nesten litt sånn bitter.

Grete: Men da vi fikk den på tallerkenen så var den helt innafor.

Hans: Ja, det stemmer. Sammen med den søtpotetpuréen ble det godt.

Her ser vi altså at noe som i utgangspunktet blir vurdert som «ikke godt», kan bli godt sammen med andre grunnsmaker. Dette er et tydelig tegn på en profesjonalisering av smaken; man utsetter den umiddelbare dommen fordi man vet at smaken i ulike komponenter påvirker hverandre i det endelige produktet.

Når elevene ble spurt om hvem som bestemmer hva den ferdige retten skal smake, er svaret til Magnus kort og greit «Sjefen», og blir fulgt opp av følgende samtale:

Magnus: Sjefen.

Ole: Du kan spørre de andre om de synes den er god da, så hjelper vi hverandre med å smake til.

Magnus: Om vi ikke er enige, så kommer læreren inn.

Per: Hvis vi lager nye ting vi aldri har laget før, så vet vi jo ikke hvordan det skal smake.

Intervjuer: Hvordan skal dere finne ut av hvordan det skal smake?

Per: Smake på en som er laget tidligere.

Intervjuer: Hvor mye sitron skal det være i en sitronfromasj for at det skal være passe?

Per: Det er sånne ting man finner ut underveis.

[…]

Intervjuer: Når smaker dere på produktet?

Magnus: Underveis og når det er ferdig, jeg smaker liksom ikke [på] mel […]. Men for eksempel sukker så smaker man om det er for søtt eller for lite sukker.

Magnus posisjonerer sjefen og læreren som den øverste smaksdommeren. Men hvordan skal elevene få del i denne kunnskapen når den er vanskelig å sette ord på? Smaksopplevelser er jo ytterst subjektive. Per foreslår at man kan smake på samme ting og slik utvikle en felles forståelse for hvordan en rett skal smake. Det er verdt å merke seg at i denne dialogen er smak en handling, et verb («å smake»). Dette er smak på et helt annet nivå enn å lære om grunnsmakene. Surt, søtt, salt, bittert og umami er erfaringer og begreper elevene kan bruke (dimensjon 1), men samtalen befinner seg i andre dimensjoner (2 og 3). Vi kan spørre oss om det dermed er et gap mellom slik smak blir undervist eksplisitt, i dimensjon 1, og slik den forventes brukt i yrket, i dimensjonene 2 og 3. Kanskje er dette i opplæringen mer implisitt til stede eller noe det blir forventet at elevene allerede kan? Både Per og Magnus presiserer at smakingen bør foregå underveis, og Magnus nevner også at man smaker til slutt. Det er heller ikke alle ting man smaker på, fordi det ikke gir meningsfull informasjon om retten man lager, slik som når Magnus sier at han ikke smaker på mel.

Kort oppsummert er det tydeligste funnet i empirien at kokkeelever i første år av yrkesopplæringen i stor grad har med seg sine personlige smakserfaringer, og at disse kommer i bruk også i skolearbeidet. Smaksdimensjon 1 og 2 er i mindre grad til stede, mens elevenes beskrivelser og betraktninger i større grad befinner seg i dimensjon 3. Når Siri forteller at hun elsker spekeskinke, som begrunnelse for valg av forrett, er det Siris personlige estetiske opplevelse og preferanse knyttet til spekeskinke som blir vektlagt. I noen tilfeller ser vi at elevene bruker et språk som er mer analytisk og beskrivende, altså i dimensjon 2.

Drøfting og implikasjoner

Artikkelens problemstilling er: Hvordan kan vi forstå utviklingen av smak hos kokkeelever? Vi har sett at elever trekker fram både personlige og profesjonelle preferanser når de velger matretter og tillagingen av disse. Elevene nevner likevel oftest de personlige preferansene – som Magnus sa: «fordi det er digg». Inspirert av den fenomenologiske forskningstradisjonen har vi undersøkt hva elever mener med beskrivelser som for eksempel «digg», ut fra en tredelt smaksforståelse: «smak som sanseopplevelse», «smak som måleinstrument» og «smak som en estetisk erfaring» (Fooladi, 2020). Vi finner at vektleggingen av disse tre dimensjonene er ulik. Smaksdimensjon 3 – altså smak som estetisk erfaring – er tydelig til stede hos alle elevene, men da først og fremst knyttet til personlige erfaringer og preferanser. De færreste trekker fram en mer profesjonell side ved å legge vekt på gjestens ønsker og estetiske opplevelser. Dermed trer det fram et skille i dimensjon 3, nemlig den personlige versus den yrkesrettede smaken. Kokkens personlige preferanser må settes til side når hen er på jobb, for der er det gjestens opplevelse som er det primære målet. Profesjonaliseringen handler om å se smak fra den andres perspektiv; fra å være «smaksmessig innovervendt» skal eleven begynne å ta andres perspektiv. Denne «andre» er ifølge et par av elevene, sjefen eller læreren, men til syvende og sist, restaurantgjesten. Her er flere av elevene underveis i å utvikle en profesjonell smak, men de er heller ikke kommet lenger enn til slutten av første år i sin yrkesopplæring.

I norsk skole er antakelig mye av den innledende opplæringen av kokker innenfor det vi karakteriserer som dimensjon 1, og alle elevene kjenner til de fem grunnsmakene. Det er imidlertid påfallende at denne dimensjonen er lite til stede i elevenes faglige prat. Selv om de kjenner til de fem grunnsmakene fra lærebøker og undervisning, bruker elevene disse i liten grad når de skal karakterisere en smak. I stedet for å si at noe er surt eller for salt, er det vanligere at de kommer med utsagn som at rødvinssausen smaker rart, selv om noen også kan karakterisere den som bitter. Dimensjon 1 bidrar altså med et begrepsapparat som er viktig i utøvelsen av yrket i samsvar med funnene til Damsbo-Svendsen et al. (2022), men vi ser at i første år er dette i varierende grad i bruk, selv om dette er noe de også kan ha lært i grunnskolens mat- og helsefag.

Dimensjon 2 er også til stede hos elevene – om enn i ulik grad. Vi har sett at Matthias beskriver matretten ut fra et ønsket resultat når han trekker inn konsistensen for å vurdere retten, mens andre igjen «faller» tilbake til å beskrive matretten som «ekkel» (altså personlig preferanse, dimensjon 3).

Som yrkesutøver vil smak som måleinstrument (dimensjon 2) og smak som estetisk erfaring (dimensjon 3) antakelig være de mest brukte når man skal snakke om, beskrive og vurdere mat. Vi ser at de elevene som uttrykker seg mest profesjonelt, gjerne knytter det til beskrivelser av konsistenser, smaker, lukter og så videre (dimensjon 2). Dette synes å være mer krevende enn å gjøre estetiske bedømmelser (dimensjon 3), i hvert fall i de tilfellene der elevene snakker om sine egne preferanser. Det er nettopp på dette nivået de fleste beskrivelser befinner seg, en personlig smak. Det omtalte skillet i dimensjon 3, at det er en forskjell på hva den enkelte liker og en faglig-estetisk vurdering av mat som skal serveres til andre, representerer altså henholdsvis en personlig og en yrkesrettet/profesjonell utgave av dimensjon 3.

Smak er en ytterst subjektiv erfaring, men samtidig et uttalt mål som en intersubjektiv (subjektiv, men likevel felles/delt) kompetanse som skal utvikles i kokkeutdanningen. Altså skal man utvikle en felles, men uvegerlig subjektiv, yrkesforankret smak. Som vi har sett, peker Per på en måte å oppnå dette på, nemlig at flere personer smaker på en rett som er laget «slik den skal være», for dermed å utvikle felles smaksmessige referanserammer.

Med noen unntak er mye av forskningen vi finner på smakens rolle i opplæring, knyttet til barn og unges egen smaksutvikling (Leer & Wistoft, 2015). Dette er gjerne knyttet til begrunnelser opp mot folkehelse eller for å fremme allmenndanning og et liv rikt på erfaringer. Her er det langt på vei den smakendes egne erfaringer, preferanser og utvikling for eget liv som står i sentrum for opplæringen. I yrkesopplæring av kokker og andre matfaglige områder kreves noe kvalitativt nytt, nemlig at den som smaker, skal gjøre dette utelukkende på andres; gjestenes, vegne. Slik kan smaksopplæring i restaurant- og matfag ikke være en direkte videreføring av opplæringen fra grunnskolens mat og helse, nettopp fordi det er den profesjonelle smaken som skal utvikles, uavhengig av den personlige smaken. Selv om eleven ikke kan utstå konsistensen på kamskjell, er eleven som framtidig kokk faglig forpliktet til å ta en bit, såframt det ikke er helsemessige årsaker til å la være, som skalldyrallergi. Utdanningen og læringsressursene synes å ha et tyngdepunkt mot dimensjon 1, eksempelvis å lære om grunnsmaker og annen faktakunnskap om smakssansen. Å smake, som (faglig) handling, synes å være noe mindre tydelig til stede i læringsressurser og -materiell. Våre funn peker mot et behov for mer tydelige tilnærminger til undervisning om smak i yrkesopplæringen. Læringsressurser og læreverk bør også ha et tydeligere utviklet didaktisk perspektiv på yrkesrettet smaksopplæring.

Det er lite forskning på pedagogiske og didaktiske sider ved smak, smaksutvikling og smaksundervisning, og enda mindre hvis vi avgrenser til yrkesopplæring. Dette fraværet har bidratt til at vi har hatt lite å støtte oss til i utviklingen av studiens ulike deler, noe som har vært utfordrende. Vi har imidlertid latt oss inspirere av Merleau-Pontys (1994) arbeider for å forstå hvordan unge kokkeelever forholder seg til smak, noe som bidro til valg av metodisk tilnærming (både observasjon og intervju). På den måten håpet vi å komme noe nærmere intensjonen med «å «fange» elevenes erfaringer med smak. At førsteforfatter, som er utdannet kokk og som har hatt eneansvaret for datainnsamlingen, har samme bakgrunn som elevene, har sine klare fordeler. Dette har vært særlig nyttig når det er begrenset med tidligere forskning å støtte seg til. Denne «nærheten» var et godt utgangspunkt i både forberedelsene og fortolkningen. Nærhet til feltet gjør det mulig å fange opp mer enn hva en utenforstående kan. Goffmann (1989) uttrykte en slik «etnografisk fordel» som at «you are in a position to note […] what’s going on around them […] because you’ve been taking the same crap they’ve been taking».

På en annen side kan nærhet til feltet også gjøre blind. At vi er tre forfattere med ulik bakgrunn og nærhet til feltet, er i så måte en styrke i analysene og utarbeidelsen av artikkelen. Vi opplever imidlertid at den forskningsbaserte kunnskapen om hvordan yrkesfagelever i norsk utdanning utvikler håndlag, ferdigheter og kompetanse, er mangelfull. Vi mener det er rom og behov for ytterligere slike studier innenfor kokkefaget og andre yrkesfag. På grunn av studiens begrensede størrelse, og metodikken som er brukt, er funnene våre ikke umiddelbart generaliserbare til utdanning av kokker i Norge. Likevel gir den innsikter som har potensiell overføringsverdi, og perspektivene og dimensjonene på smak som her er brukt, er anvendelige som et nytt blikk på smakens plass og rolle i opplæringen.

For å bidra til at elever skal utvikle sine sensoriske ferdigheter og kompetanse slik det er uttrykt i kompetansemålene for kokk- og servitørfaget, trengs det mer kunnskap og oppmerksomhet mot smakens sammensatte dimensjoner (Utdanningsdirektoratet, 2018). Eksempelvis kan vi spørre om opplæringen av en restaurantkokk, en ernæringskokk, en servitør/vinkelner og en pølsemaker trenger ulike kompetanser når det gjelder smak, eller om vi kan tilby det samme til alle. Hvor i utdanningsløpet skal elevene og lærlingene tilegne seg slik kompetanse, og er det slik at progresjonstenkning i opplæringen skal bli relatert til ulike dimensjoner ved smak? Hva betyr smak som estetisk erfaring for ulike yrkesgrupper som jobber med mat, og er det slik at de ulike yrkesgruppene har ulike språk for smak? Hvordan skal arbeidsfordelingen være mellom skole og lærested i smaksopplæring; hvilke smakskompetanser trenger elever når de skal ut i lærebedrift? Dette vil forhåpentligvis tilrettelegge for gode overganger fra novise til ekspert (Dreyfus, 2004).