Lokal forankring i storskala skoleutviklingsprosjekter – en evaluering av en modell for skolebasert kompetanseutvikling der mange skoler deltar

Innledning og problemstilling

Hvordan kan kompetanseutvikling i skolen organiseres slik at flest mulig av de involverte opplever relevans, eierskap og påvirkningsmuligheter til innholdet og utformingen av tiltakene? I Storbynettverket ble dette spørsmålet aktuelt da vi skulle starte opp med desentralisert kompetanseutvikling (Dekom) i 2018. Storbynettverket besto av 75 skoler. Utfordringen handlet om å utarbeide en modell for skoleutvikling som muliggjorde at skoler som hadde behov for kompetanseutvikling kunne delta i ordningen innen en rimelig tidshorisont. En arbeidsgruppe med utviklingspartnere fra det lokale universitetet og representanter fra skoleeiernivået fikk ansvar for å utarbeide en kompetanseutviklingsmodell med utgangspunkt i teorier om skoleutvikling og erfaringer fra skoleutviklingsprosjekter. Ressursgruppemodellen bygger på en idé om at hver enkelt skole etablerer en ressursgruppe som deltar på samlinger med det lokale UH-miljøet (universitet og høgskole). Ressursgruppene skal deretter drive utviklingsarbeid på egne enheter. Denne studien er motivert av et ønske om å evaluere modellen for videre utvikling og bruk i Storbynettverket og i andre storskala skoleutviklingsnettverk.

Tilskuddsordningen for lokal kompetanseutvikling i skolen ble lansert i Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen og skulle imøtekomme lokale kompetansebehov og initiativ, altså kompetanseutvikling som bygger på lokal forankring (Dehlin & Irgens, 2017; Mausethagen & Helstad, 2023). Tidligere kompetanseutviklingsordninger i statlig regi har bygget på en læringsmodell med en form for «kompetanseoverføring» fra kunnskapsleverandører (UH) til kunnskapsmottakere (lærere). Den nye satsingen skulle identifisere og imøtekomme lokale behov ved å etablere partnerskap mellom skoler og UH (Meld. St. 21 (2016–2017)).

Slik skolebasert kompetanseutvikling er tuftet på en idé om at læringen skal skje i skolen, der både lærere og ledere utvikler kunnskap om undervisning og læring i den lokale skolekonteksten (Postholm et al., 2017). I en innledende fase ble det derfor foretatt en omfattende kartlegging over hvilke kompetansebehov de enkelte skolene i Storbynettverket opplevde å ha. Det ble identifisert felles kompetansebehov på tvers av skoler. I et samarbeid mellom skoleeiere og UH ble det valgt ut fem tematiske tiltaksområder: (1) språk og teknologi, (2) praktiske og estetiske tilnærminger til læring, (3) skapende aktivitet i klasserommet, (4) folkehelse og livsmestring og (5) relasjonell kapasitetsutvikling. Tiltakene ble definert som kompetansepakker, og det ble etablert arbeidsgrupper for å utvikle disse i samarbeid med fagpersoner fra UH. Et viktig moment i denne fasen var god dialog mellom skolene, skoleeier og UH-miljøet for å sikre felles forståelse for skolenes opplevde kompetansebehov.

Ifølge Elstad et al. (2014) er det behov for studier som undersøker hva som skjer når ansatte i utdanningsinstitusjoner involverer seg i lokal profesjonsutvikling, der en sentral utfordring er å bygge bro mellom akademisk kunnskap og kunnskap som utvikles i praksisfeltet. Denne studien har som intensjon å bidra til dette kunnskapsfeltet. Vi har samlet erfaringer fra deltakerne etter at de har deltatt i Storbynettverket i en toårsperiode, og studien har følgende todelte problemstilling:

Hvilke erfaringer har ressursgruppene og de UH-ansatte i Storbynettverket med de ulike elementene i ressursgruppemodellen, og hva kan disse erfaringene si oss om hvilke faktorer som er viktige for å lykkes i en storskala skoleutviklingsprosess?

Tidligere forskning og teori om skoleutvikling

Alle aktører som jobber i eller opp mot skolen er enige om at skoleutvikling er en helt sentral del av skolens virke, men det er uenighet om hvilke virkemidler som er best egnet for å få til dette (Mausethagen & Helstad, 2023). Partnerskap mellom skoler og UH-sektoren er et viktig virkemiddel i Dekom. Partnerskap kan defineres som et samarbeid mellom ulike organisasjoner der samarbeidet har et bestemt formål (Goodlad, 1988), og i denne sammenhengen er formålet skolebasert kompetanseutvikling. UH blir i dette perspektivet oppfattet som en ekstern aktør som skal bidra i partnerskapet for å fremme utvikling i den lokale konteksten.

En rekke studier fremhever at eksterne aktører er viktige i skoleutviklingsprosjekt (Darling-Hammond et al., 2017; Lysne & Postholm, 2018). Timperley et al. (2007, s. 139) dokumenterer behovet for det som i deres metastudie av læreres profesjonelle utvikling omtales som «external experts». Det som kjennetegner slike eksterne eksperter, er at de har forskerbakgrunn og/eller domenespesifikk kunnskap innenfor de temaene lærerne trenger kompetanseutvikling i. Videre utdyper Starkey et al. (2009) i en studie at lærerne som deltok i kompetanseutvikling der man benyttet eksterne eksperter, er tydelige på at ekspertene må ha kvalifikasjoner som god pedagogisk og fagdidaktisk kunnskap, gode kommunikasjonsferdigheter og evne til å bygge relasjoner. I Storbynettverket ble det vektlagt å engasjere UH-ansatte med både spesifikk kompetanse innenfor de ulike satsingsområdene, erfaring fra tidligere skoleutviklingsprosjekt og erfaring fra skolesektoren.

På samme måte som at UH-ansatte posisjoneres som eksterne eksperter, er lærere og skoleledere eksperter innenfor sine respektive felt. I et skoleutviklingsprosjekt som legger vekt på partnerskap, er samskaping og likeverd sentralt. Klev og Levin (2009) forstår samskaping nettopp som at eksterne og lokale aktører bringer inn sine ulike kompetanser og perspektiver inn i partnerskapet, og at de gjennom dette skaper ny innsikt som bidrar til å møte de lokale behovene for kompetanseutvikling. Teorier om «det tredje rom» er relevante i denne sammenhengen. Det tredje rom er en metafor for møteplasser der ingen av aktørene kan sies å være «på hjemmebane», men at man møtes på en ny arena der aktørenes uensartede praksiserfaringer og kunnskap verdsettes på en likeverdig måte (jf. Kemmis & Grotenboer, 2008; Lillejord & Børte, 2014). Teorier om det tredje rom er mye brukt i forskning på partnerskap og profesjonell utvikling i skolen, der ideen er å utfordre etablerte hierarkiske strukturer og skillet mellom praktisk og akademisk kunnskap (Daza et al., 2021).

Internasjonalt er det forsket mye på hvilke faktorer som må være på plass hvis man skal lykkes med kompetanseutvikling i skolen. En rekke studier viser at ledelsens involvering er vesentlig for å lykkes med kollektiv kompetanseutvikling i utdanningssektoren (f.eks. Robinson, 2014; Sapkota et al., 2023; Stoll & Louis, 2007; Timperley et al., 2007). Studiene viser at skoleledelsen har en avgjørende rolle ved å tilrettelegge for kollektive læringsprosesser som settes på skolens dagsorden.

Samtidig som det er viktig at skoleledelsen er involvert i en skoles utviklingsprosjekt, viser forskning at skoleledere ikke kan drive slike utviklingsprosesser uten å ha lærerne med på laget. Irgens (2018) viser til flere studier som tematiserer svak forankring som en stor utfordring i skoleutviklingsprosjekter. Han vektlegger at i nordisk sammenheng ser ikke ansatte på seg selv som medarbeidere som gjør en oppgave bare for å gjøre den. De ønsker å «eie» det de gjør (s. 32). I enkelte sammenhenger kan initiativ og tema for utviklingsarbeid oppleves å komme «ovenfra», det vil si at lærere kan oppleve at utviklingsprosjektene er pålagt dem (Postholm et al., 2018). Flere forskningsprosjekter har dokumentert at skoleutvikling er utfordrende hvis beslutningene blir tatt på nivået over (Postholm, 2018; Utgaard et al., 2022). Dehlin og Irgens (2018) beskriver en rekke dilemmaer som oppstår i utviklingsprosjekt der skoleeier overprøver det skolen selv har identifisert som utviklingsbehov. For lærerne kan det framstå som at noen som ikke har kjennskap til den lokale konteksten og de lokale behovene, går inn og overstyrer lokale beslutningsprosesser. En konsekvens av dette kan være motstand mot utviklingsarbeidet.

Det kan være en utfordring å finne en balanse mellom skoleeiers styringsrett og de ansattes autonomi på den enkelte skole. En måte å løse utfordringene på, er å inkludere lærerne i prosessene rundt for eksempel valg av satsingsområder. Spillane (2006) benytter begrepet «distribuert ledelse» om prosesser der rektor involverer flere enn den formelle ledergruppa ved skolen i utforming, ledelse og gjennomføring av utviklingsprosjekter. I den nasjonale satsingen Ungdomstrinn i utvikling (UiU) benyttet man såkalte ressurslærere på skolene som var med i prosjektet (Postholm et al., 2018). Lærere som ikke hadde definerte ledelsesoppgaver fra før, ble posisjonerte som ledere av utviklingsprosjektet, noe som kan tjene som eksempel på distribuert ledelse (Spillane, 2006).

Sluttevalueringen av UiU (Lødding et al., 2018) viser at ressurslærerne hadde en viktig rolle i satsingen. De var viktige «oversettere» (jf. Røvik, 2014) av kunnskapsgrunnlaget i satsingen til lokale forhold, gjerne i samarbeid med skoleleder. Evalueringen viser imidlertid at denne ledelsesforankringen varierte fra skole til skole (Lødding et al., 2018). Postholm et al. (2018) peker på ressurslærerens viktige betydning for lærernes læring i UiU, og de trekker frem at dette gjelder «spesielt i de tilfeller der det har vært en situasjon preget av tett samarbeid og avklart arbeidsfordeling mellom skoleleder og ressurslærer» (s. 307). Videre fant de at ressurslærerne hadde utviklet en forskende tilnærming til praksis, og at ordningen derfor har potensial til å fremme systematisk utviklingsarbeid i skolen (Postholm et al., 2018). Anbefalingen om en ressurslærerordning var noe det ble tatt hensyn til i utviklingen av ressursgruppemodellen, støttet opp av teorier om distribuert ledelse og samskaping i «det tredje rom».

Vi vil vise til ytterligere to faktorer som har vært vesentlige for hvordan ressursgruppemodellen ble designet. Den første faktoren er at skoleutvikling er tidkrevende, og at det er viktig å ta hensyn til tidsaspektet for å bidra til varig, profesjonsfaglig endring på skolene (jf. f.eks. Timperley et al., 2007). Erfaringer fra UiU viser at det er nødvendig å arbeide mye med avklaring av forventninger, samt ansvars- og rollefordeling i oppstarten av samarbeidet. Denne fasen tok lang tid, men var nødvendig for å oppnå et konstruktivt samarbeid og for å motvirke usikkerhet for de involverte partene (Postholm et al., 2017). I faglitteraturen er det et gjentakende poeng at noen lærere vil engasjere seg mer i utviklingstiltak enn andre, og at slike prosesser kan innebære motstand (f.eks. Roland, 2015; Starkey et al., 2009). Ressurslærerrollen kan også være utfordrende i dette perspektivet. Det å både være kollega og en leder som skal engasjere og motivere for skoleutviklingstiltak er en hybrid rolle som det kan være utfordrende å håndtere (f.eks. Lønnum & Kringstad, 2021; York-Barr & Duke, 2004). På bakgrunn av dette ble hele det første semesteret i Storbynettverket betegnet som en oppstartsfase, der formålet var rolleavklaring og myndiggjøring.

Den andre faktoren vi vil nevne, er betydningen av forpliktende mellomarbeid. Flere skoleutviklingsteorier holder fram verdien av utprøving i praksis med påfølgende refleksjon (f.eks. Lewis & Hurd, 2011; Lewis & Perry, 2006; Robinson, 2014, 2018). For å oppnå kollektiv læring i profesjonelle læringsfelleskap, må lærere dele praksiserfaringer og kritisk reflektere over disse (Roland, 2015). Med utgangspunkt i de teoriene og evalueringene vi har redegjort for ovenfor, utviklet vi ressursgruppemodellen.

Kontekst og ressursgruppemodellen

Storbynettverket består av to kommuner med 75 skoler og 10 skoleeiere, private og offentlige. De statlige føringene, som vektla at utviklingsarbeidet skulle forankres lokalt og være langsiktig (Retningslinjer for tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling, 2021), samtidig som at flest mulig skoler skulle kunne delta, innebar en organisatorisk og kapasitetsmessig utfordring for nettverket. Ressursgruppemodellen ble utviklet for å imøtekomme disse hensynene. Det var viktig at modellen kunne ivareta muligheten for at skolene hadde ulike behov for kompetanseutvikling, det vil si at modellen måtte ha en fleksibilitet som gjorde det mulig å utarbeide ulike kompetansepakker som kunne gjennomføres parallelt – uten at dette skulle gå på bekostning av ideen om samskaping og tett samarbeid mellom UH og enkeltskoler. Under presenteres en visuell framstilling av ressursgruppemodellen.

Sentralt i skoleutviklingsmodellen er ressursgruppene (RG), som også har gitt modellen navn. Modellen bygger på en idé om at alle deltakerskolene måtte etablere en ressursgruppe. Ressursgruppene skulle være lokale drivere av utviklingsarbeidet på skolene og bindeleddet mellom fagmiljøene fra UH og kollegiene ved skolene. Hver ressursgruppe skulle bestå av inntil seks personer med spesiell interesse og relevant fagbakgrunn for temaet som skolen hadde valgt å satse på, og minst én fra skoleledelsen skulle være representert i gruppa. Intensjonen med å etablere såpass store ressursgrupper var at gruppene skulle være robuste med tanke på mulige utskiftninger i personalet.

Figur 1 viser videre at deltakelsen skulle skje over tid. Det ble utformet en modell der skolene skulle jobbe over fire semestre, og ressursgruppene skulle delta på to samlinger hvert semester sammen med UH-miljøet. Det første semesteret hadde felles innhold for samtlige ressursgrupper, markert med en stiplet vertikal linje i figuren. Hovedhensikten med dette oppstartssemesteret var å forberede ressursgruppene på arbeidet med å lede kompetanseutviklingen på egen skole. Det ble avholdt to felles oppstartssamlinger, der teorier rundt det å lede skolebasert kompetanseutvikling ble tematisert. Hensikten var å myndiggjøre ressursgruppene til det arbeidet de skulle gjøre. En gruppe fra UH hadde ansvar for gjennomføringen av oppstartssemesteret.

Som vist i modellen (figur 1), var andre til fjerde semester viet temaspesifikke samlinger. Det var et poeng at samlingene hverken skulle foregå på skolene eller på universitetet – men at de skulle finne sted på «nøytral grunn», jamfør «det tredje rom» og intensjonen om å utfordre etablerte hierarkiske strukturer og dikotomien praktisk og akademisk kunnskap. Samlingene var felles for skoler som hadde valgt samme kompetansepakke. De var organiserte som en blanding av faglig formidling (hvor UHs rolle kan sees som en «ekstern ekspert»), erfaringsutveksling og refleksjon (hvor UHs rolle i større grad var å være fasilitator og samskaper av kunnskap og kompetanse). Samskaping var et viktig aspekt på de temaspesifikke samlingene. Det var UH-gruppene som hadde den faglige regien, men ressursgruppene skulle ha muligheter til å påvirke innhold og innretning på samlingene.

Nederste del av figur 1 viser hvordan modellen bygger på en idé om at det skulle foregå forpliktende mellomarbeid mellom hver samling. På samlingene ble det utformet et mellomarbeid som ressursgruppene skulle ta tilbake til skolene og videre sørge for at ble gjennomført på egen enhet. Mellomarbeidet skulle fungere som en bro mellom utviklingsarbeidet på skolene og samskapingsprosessene mellom UH-ansatte og ressursgruppemedlemmene. Målet var at ressursgruppemedlemmene skulle «oversette» faginnholdet i den temaspesifikke kompetansepakken til lokale forhold. Intensjonen var at ressursgruppene skulle få tid til å planlegge og få veiledning på mellomarbeidene mens de var på samlingene. På neste samling ble mellomarbeidene lagt fram og drøftet med UH-miljøet og ressursgruppene fra andre skoler. Erfaringene fra utprøvinger på hver enkelt skole skulle så tas med inn i «det tredje rom» der UH-ansatte og ressursgruppemedlemmene sammen forsøkte å utvikle ny kunnskap.

Metode

Studien er utformet som en casestudie (Stake, 1995) med en fenomenologisk tilnærming (jf. Kvale & Brinkmann, 2015). Gjennom en kombinasjon av spørreundersøkelser og fokusgruppeintervju (mixed methods, jf. Creswell & Clark, 2011) har vi undersøkt hvilke erfaringer deltakere har med elementene i ressursgruppemodellen.

Utvalg og datainnsamling

Vi utformet to spørreundersøkelser, én for UH-ansatte og én for ressursgruppemedlemmer, i den digitale løsningen Nettskjema (UiO). Begge spørreundersøkelsene ble gjennomført høsten 2022. Spørreundersøkelsen til ressursgruppemedlemmene ble distribuert ved at skoleeier sendte e-post til rektor ved skolene og ba dem videresende undersøkelsen. Ressursgruppene på 14 av i alt 17 skoler svarte på spørreundersøkelsen, og alle kompetansepakkene som ble tilbudt i satsingen er representert i svarene. Spørreundersøkelsen til UH-ansatte ble sendt på e-post til alle som hadde deltatt i arbeid med kompetansepakkene. Det var 17 som svarte, og alle kompetansepakkene er representerte i svarene.

Undersøkelsene inneholdt et utvalg spørsmål der de UH-ansatte og ressursgruppene ble bedt om å evaluere modellen ved å ta stilling til påstander, i tillegg til tekstbokser for fritekstssvar. Påstandene skulle graderes på en fem-delt skala fra «i svært liten grad» til «i svært stor grad». Det var også mulig å hake av for alternativet «ikke aktuelt». Vedlegg 1 og 2 viser en oversikt over spørsmål som er inkludert i studien med svarprosenter.

Vi gjennomførte semistrukturerte fokusgruppeintervju (jf. Kvale & Brinkmann, 2015) med to skoler som hadde deltatt i pulje 1 i nettverket, og med ett UH-miljø. Skolene ble valgt ut i samarbeid med koordinator for kompetansenettverket ut ifra kriterier om at de skulle representere ulike skoleslag, ulike eiere og ulike kompetansepakker. Intervjuguidene ble utformet med utgangspunkt i funn fra spørreundersøkelsene. Ett eksempel på dette er at spørreundersøkelsen viste at ressursgruppene på skolene oppga at satsingsområdene de hadde valgt var forankret i lokale behov. Dette temaet ble derfor fulgt opp i intervjuguiden, gjennom at ressursgruppene ble bedt om å forklare hvordan beslutningen om satsingsområde ble tatt på deres skole. I den ene fokusgruppa var det seks deltakere og i den andre var det fem. I intervjuet med UH deltok to ansatte som hadde deltatt både i utvikling og gjennomføring av en tredje kompetansepakke.

Dataanalyse

I analysen er det lagt vekt på å identifisere sammenfallende funn fra spørreundersøkelsen og de transkriberte intervjuene. De to datatypene vil altså supplere hverandre gjensidig, der de kvantitative dataene viser fram generelle mønstre, mens de kvalitative utdyper og konkretiserer generelle tendenser. Denne formen for dataanalyse kan beskrives som metodetriangulering (Grønmo (2016) og bidrar til å styrke den indre validiteten i undersøkelsen.

Dataene fra spørreundersøkelsene er brukt til univariate, deskriptive analyser (Grønmo, 2016). Fritekstsvarene i spørreundersøkelsen inngår i den kvalitative analysen sammen med materialet fra intervjuene. Alle tre forfattere har sammen analysert datamaterialet i en kollektiv analyseprosess slik Eggesbø (2020) beskriver. De to første artikkelforfatterne har vært utviklingspartnere i Storbynettverket. De har bidratt til utforming av ressursgruppemodellen, men ikke deltatt i utforming og gjennomføring av kompetansepakkene. Det er de som har gjennomført datainnsamlingen. Tredjeforfatter har bidratt med et utenfra-blikk på materialet. Dette kan ha vært med på å veie opp for forutinntatthet som følge av nærhet til datamaterialet (jf. Nilssen, 2012).

Analysen av det kvalitative datamaterialet er gjennomført som en tematisk analyse (Johannesen et al., 2018) med utgangspunkt i ressursgruppemodellens ulike elementer. Etter en gjennomlesning av det samlede datamaterialet, ble det kodet og i første runde sortert ut ifra forhåndsbestemte kategorier som «forankring», «oppstartssemester», «temaspesifikke samlinger», «mellomarbeid» og «tidsbruk». Målet var å få en oversikt over ressursgruppenes og de UH-ansattes erfaringer med elementene i ressursgruppemodellen. Videre ble det kodete datamaterialet og de innledende kategoriene gjenstand for en ny tematisk analyserunde der vi forsøkte å identifisere hva som var tett forbundet i respondentenes svar. Vi fant at «forankring» og «oppstartssemester» var tematisk forbundet i datamaterialet, og at det samme gjaldt «temaspesifikke samlinger», «mellomarbeid» og «tidsbruk». På bakgrunn av denne analyseprosessen vil vi i neste kapittel presentere våre funn under kategoriene forankring og oppstartsemester og temaspesifikke samlinger og mellomarbeid.

En oversikt over studiens empiri presenteres her:

Tabell 1. Oversikt over empiri

Etiske betraktninger

Personvernet i datahåndteringen er godkjent av Sikt, og vi har hele veien fulgt retningslinjene til Nasjonal komité for forskingsetikk i samfunnsvitenskap og humaniora (NESH, 2021). I behandling og rapportering av data har vi vektlagt at informantene ikke skal kunne identifiseres. Alle informanter har gitt samtykke til sin deltakelse, og det har blitt informert om retten til å kunne trekke seg fra studien uten konsekvenser.

Funn og tolkning

I denne delen skal vi presentere ressursgruppenes og de UH-ansattes erfaringer med deltakelsen i Storbynettverket ut ifra kategoriene forankring og oppstartssemester og temaspesifikke samlinger og mellomarbeid.

Forankring og oppstartssemester

Slik vi har redegjort for i beskrivelsen av ressursgruppemodellen (figur 1), var det viktig at satsingsområdene måtte svare til opplevde behov ved den enkelte skole. I spørreundersøkelsen til ressursgruppene svarte omtrent ni av ti at de opplevde at satsingsområdet skolen hadde valgt «i stor grad» var forankret i lokale behov. Ingen ressursgrupper erfarte at satsingsområdet ikke var i tråd med lokale behov. Gjennom fokusgruppeintervjuene får vi informasjon om hvordan disse forankringsprosessene har foregått.

På skole 1 fikk hele personalet først i oppgave å lese gjennom informasjon om kompetansepakkene de kunne velge mellom, og alle i personalet ble bedt om å gjøre seg opp en selvstendig mening. Videre fortalte de at: «Vi diskuterte på trinn […] De ble jo lagt frem, de ulike pakkene, og gjennomgått i ulik grad. Så valgte vi individuelt i kollegiet, så det ble en flertallsbeslutning til slutt.» Valget av kompetansepakke var også påvirket av at skolen nettopp hadde kjøpt inn ny læringsteknologi.

På skole 2 ble det rapportert om en lignende prosess. De ulike kompetansepakkene ble presentert for hele kollegiet i fellestid. Ressursgruppa forklarte at «vi diskuterte hva vi kjente vi hadde lyst til å utvikle oss på». Deretter tok skolens utviklingsgruppe, med utgangspunkt i personalgruppas innspill, den endelige beslutningen. Ressursgruppa fortalte også at valget av satsingsområde ble påvirket av at skolen skulle gjennom en endringsprosess som handlet om det fysiske arealet ved skolen, og at de valgte den kompetansepakken som kunne imøtekomme framtidige behov som en følge av denne endringsprosessen. Felles for forankringsprosessene på disse skolene er altså både at valget om kompetansepakke ble gjort som en flertallsbeslutning, og at dette valget hadde sammenheng med aktuelle problemstillinger knyttet til fysisk læringsmiljø.

Forankring i den lokale skolekonteksten handler imidlertid om mer enn selve valget av satsingsområder og kompetansepakker. Det handler også om i hvilken grad ressursgruppene opplevde faglig eierskap til temaet i skolens satsing og i hvilken grad de opplevde at elementene i ressursgruppemodellen (temaspesifikke samlinger, mellomarbeid og ressursgrupper) var en hensiktsmessig måte å legge opp arbeidet på. På spørsmål om ressursgruppene følte eierskap til det faglige innholdet i satsingen, svarte nesten to tredeler «i svært stor grad» eller «i stor grad». Ingen av respondentene svarte på den negative siden av skalaen. Det framkom også i svarene at ressursgruppemedlemmene opplevde at de hadde større medvirkning på innhold og arbeid med kompetansepakkene enn de øvrige lærerne ved skolen. Når det gjelder elevenes muligheter for medvirkning til arbeidet, svarte ressursgruppene at de opplevde at elevene i enda mindre grad hadde påvirkningsmuligheter.

Forankring handler også om hvordan ressursgruppene ble etablert. Funn fra fokusgruppeintervjuene gir detaljert innsikt i prosessene bak etableringen av ressursgruppene. Skole 2 valgte for eksempel å la skolens allerede etablerte utviklingsgruppe være ressursgruppe. Det var tre lærere og tre representanter fra ledelsen. På skole 1 lagde de bestemte regler for hvem som skulle være representert i gruppa. To fra ledelsen var med, rektor og en avdelingsleder, og så valgte de fire lærere. Medlemmene skulle ha en spesiell interesse for kompetansepakkens tema, og gruppas sammensetning skulle ivareta spredning på trinn og fag: «Lærere ble valgt først og fremst på bakgrunn av trinn, så vi fikk på en måte spredt budskapet til alle sammen, ellers var det litt variert med fag, det var egentlig alle fag.»

Hensikten med oppstartssemesteret var at ressursgruppene skulle myndiggjøres til å drive utviklingsarbeidet på egen skole. I fritekstsvar skriver én av respondentene at oppstartssemesteret «var en god innledning på hvordan vi skal tenke skoleutvikling og forankring i personalet på et mer overordnet og strukturelt vis. Det var mer utfordrende å skjønne hvor vi faktisk skulle. Det kom etter hvert». Et spørsmål fra spørreundersøkelsen som tematiserer noe lignende fra en litt annen vinkling, handler om i hvilken grad oppstartssemesteret bidro til å utvikle eierskap for utviklingsarbeidet. Samtlige svarte at oppstartssemesteret har bidratt positivt, og over halvparten av disse svarte «i svært stor grad» eller «i stor grad». Oppsummert ser det altså ut til at ressursgruppemedlemmene til en viss grad har opplevd at oppstartssemester har vært nyttig.

De UH-ansatte ble også spurt om forankring og eierskap. Flere UH-ansatte har i fritekstkommentarer i spørreundersøkelsen skrevet at de opplevde «grundig forarbeid» og «planlegging» som positive elementer i det forberedende arbeidet til kompetansepakkene. Flere viser til «grundige» og «gode» refleksjoner og innspill fra skoleledere i denne fasen. Når det gjelder eierskap, viser data fra spørreundersøkelsen at UH-ansatte rapporterte et enda sterkere faglig eierskap enn ressursgruppene: Det store flertallet svarte «i svært stor grad» eller «i stor grad». Den opplevde faglige forankringen var altså sterk både i ressursgruppene og i UH-miljøene. Samtidig kan det se ut til at den er sterkest blant de UH-ansatte.

De UH-ansatte ble også spurt om hvordan de erfarte at oppstartssemesteret hadde fungert med tanke på å forberede ressursgruppene på å lede utviklingsarbeid. I underkant av halvparten av respondentene valgte svaralternativet «vet ikke / kan ikke svare». Dette forteller oss at UH-miljøene, som var ansvarlige for de ulike kompetansepakkene, ikke nødvendigvis deltok i oppstartssemesteret, og at de derfor kanskje heller ikke kjente til skoleutviklingsteoriene som ble vektlagt på oppstartssamlingene. Av de som har svart på spørsmålet, svarte majoriteten «i noen grad».

Temaspesifikke samlinger og mellomarbeid

Både ressursgruppene og de UH-ansatte ble spurt om hvordan de erfarte at de temaspesifikke samlingene og mellomarbeidene hadde fungert. Av de UH-ansatte som har svart på om to samlinger har vært hensiktsmessig med tanke på målsettingene i den kompetansepakken de hadde jobbet med, svarte samtlige enten «i svært stor grad» eller «i stor grad». Ressursgruppene rapporterer om lignende erfaringer fra de temaspesifikke samlingene. Tre firedeler svarte «i svært stor grad» eller «i stor grad» på spørsmål om samlingene gjorde dem i stand til å fungere i ressursgrupperollen på sin skole. De resterende svarte «i noen grad».

Når det gjelder mellomarbeidene, svarte litt over halvparten av de UH-ansatte at disse var hensiktsmessige for å nå målsettingene i den aktuelle kompetansepakken, enten i «svært stor grad» eller «i stor grad». Ressursgruppene svarte på om de vurderer det til at mellomarbeidet har fungert godt på skolene. Over halvparten svarte «i svært stor grad» og «i stor grad». Ingen svarte på den negative siden av skalaen. For å oppsummere synes majoriteten av respondentene, både UH-ansatte og ressursgruppene, å være positive til designet av skoleutviklingsmodellen når det kommer til temaspesifikke samlinger og forpliktende mellomarbeid.

I fokusgruppeintervju med ett av UH-miljøene, problematiseres imidlertid ideen om temaspesifikke samlinger forbeholdt ressursgruppene. De rapporterte at ressursgruppa på én skole opplevde at det å lede arbeidet med egne kolleger som krevende, og de hadde derfor spurt de UH-ansatte om de kunne komme til skolen for å presentere det kommende mellomarbeidet for lærerne. En av UH-informantene forklarte det slik:

Da var det ganske tydelig for oss at vi måtte si nei, at det kan vi ikke. Det er ikke vi som skal gjøre den jobben, det er dere som skal gjøre den jobben. Og da ble de veldig klare over det, og så tok de tak i det, og så kjørte de flere samlinger på egen skole.

I sitatet framkommer noe av det som har vært intensjonen med ressursgruppemodellen og de temaspesifikke samlingene. Samlingene skal forberede ressursgruppene både på det faglige satsingsområdet i kompetansepakken og på det å drive utviklingsarbeid på egen skole. Det at designet i modellen gjør at ressursgruppene er tettere på UH-miljøet enn lærerne på skolene, er også en tematikk som kom fram i fritekstsvar. En av ressursgruppemedlemmene skrev for eksempel: «Føler vi som satt i ressursgruppen fikk større eierskap enn resten av kollegiet, selv om vi forsøkte å inkludere alle i fellestid. Det ble nok dessverre ikke nok tid til deling på skolen for å utvikle eierskap for alle.» Dette poenget kommer også fram i intervjumaterialet fra ressursgruppa på en annen skole: «Hvis man ikke har vært på samlingene selv, kan det være tungt å sette seg inn i det, så vi måtte jo sørge for at det ble mest mulig matnyttig slik at ikke lærerne følte det som et ekstraarbeid.» Utsagn som disse indikerer at ressursgruppene var bevisste utfordringene ved å videreformidle innhold fra samlingene, og at de forsøkte å imøtekomme disse utfordringene i gjennomføringen av utviklingsarbeidet ved egne skoler. Dette er et springende punkt for ressursgruppemodellen, og vi vil komme tilbake til dette i drøftingsdelen.

I fokusgruppeintervjuet med én av ressursgruppene redegjorde de for hvordan det ble satt av tid på de temaspesifikke samlingene til å forberede mellomarbeidet. I tillegg til at de opplevde å få det de kaller «faglig påfyll», vektla de at det opplevdes som nyttig å få veiledning fra UH-miljøet i disse prosessene. De opplevde at de kom tilbake til egen skole med noe «håndfast» – noe som gjorde at de ikke bare ble «slukt» av de vanlige arbeidsoppgavene. Også ressursgruppa på den andre skolen uttrykte noe lignende: «Egentlig fikk vi ofte ideen til hva vi skulle ta med tilbake på skolen der og da [på samlingene]. Vi lagde en grovskisse til mellomarbeidet på samlingene og så finpusset vi det før vi presenterte på fellestid for personalet.» I intervju med de UH-ansatte beskrives den samme framgangsmåten: «De har fått tid på samlingene til å jobbe med det de skulle ta med tilbake til skolen. De har satt veldig pris på det. Den travle lærerhverdagen gjør at det du får gjort på en samling, er det du får gjort.» Her framkommer det at også UH-miljøet har erfart at ressursgruppene uttrykker å ha sett nytten av å kunne arbeide med planlegging av mellomarbeid på samlingene. De uttrykte videre at de opplevde at deres rolle krevde at de både brakte noe faglig inn til samlingene og samtidig at de lyttet til og reflekterte rundt erfaringene ressursgruppene hadde med seg tilbake fra skolene.

Når det gjelder tid satt av til å jobbe med kompetansepakkene og mellomarbeidene på egen enhet, svarte godt over halvparten av ressursgruppene «i stor grad» eller «i svært stor grad» at de har opplevd at dette arbeidet ble prioritert i skolens fellestid. I intervjuet med skole 1 kommer det frem at de jobbet med temaet hver uke, i større eller mindre grad. De kunne bruke både fellestid og trinntid, og inntil tre timer i uka kunne bli satt av til å jobbe med kompetansepakken. I tillegg kom tiden hver enkelt lærer brukte til å prøve ut i egen undervisning. Ett av medlemmene i ressursgruppa på skolen pekte på at det har vært positivt at det har vært satt av tid til å arbeide langsiktig: «Det har vært viktig å få tid til å gjøre utviklingsarbeidet, og spesielt det å få tid over en lengre periode.» Samtidig viser spørreundersøkelsen at ressursgruppemedlemmene hadde varierte erfaringer når det gjelder om arbeidet ble prioritert i skolenes fellestid. Også i intervjuet fra skole 2 ble manglende tid til utviklingsarbeidet problematisert.

En forutsetning for at det skal være mulig for ressursgruppa å drive utviklingsarbeid ved egen skole, ser ut til å bero på at skoleledelsen er involvert i ressursgruppa og at involveringen er stabil. I intervjuet med UH-ansatte fortalte de at en av skolene både byttet ledelse underveis i prosjektet og at de til stadighet «drev med utskifting av hvilke lærere» som deltok i ressursgruppa. De uttrykte seg tydelig om ledelsens betydning: «At det er med noen fra ledelsen på samlingene […] er helt sentralt i modellen. Ledelsen må være på. Og skal være en del av ressursgruppa, som er der gjennom hver samling.» Det ble ikke stilt direkte spørsmål i spørreundersøkelsene om skoleledernes tilrettelegging og involvering. I en fritekstkommentar under tittelen «Andre kommentarer og innspill» har flere på eget initiativ trukket fram denne faktoren som avgjørende. For eksempel skriver en UH-ansatt at «Dette [utviklingsarbeidet] må settes i system på den enkelte skole, og det krever et tett samarbeid med ledelsen». En annen skriver: «Det er avgjørende at skolens ledelse deltar i ressursgruppa og på samlingene, slik at de driver utviklingsarbeidet på egen enhet sammen med ressursgruppa.»

Drøfting

I denne delen vil vi drøfte deltakernes erfaringer fra Storbynettverket for å diskutere muligheter og utfordringer ved ressursgruppemodellen. På bakgrunn av våre funn vil vi diskutere hvilke elementer som ser ut til å være viktige for å lykkes med en skoleutviklingsmodell som er utformet slik at mange skoler kan delta parallelt.

Ressursgruppemodellen ble utviklet for å imøtekomme skoleutviklingstiltakene som ble varslet i Meld. St. 21 (2016–2017), der en overordnet intensjon har vært at utviklingsarbeid skal imøtekomme lokalt opplevde behov. I Storbynettverket opplevde et betydelig flertall av ressursgruppene at den kompetansepakken de deltok i har hatt god forankring og at tiltaket møtte lokale behov. Funnene våre viser at ressursgruppemedlemmene i hovedsak har opplevd eierskap til satsingen, jamfør Irgens’ (2018) poeng om læreres ønske om å «eie» det de gjør. Dette kan imidlertid ikke sies å være overraskende, da det var en intensjon at ressursgruppemedlemmene skulle velges til sine roller ut ifra interesse for og relevant fagbakgrunn for temaet i skolens kompetansepakke. Svarene kan gi en indikasjon på at skolene i Storbynettverket har lyktes med å rekruttere medlemmer til ressursgruppene ut ifra denne intensjonen.

En utfordring med ressursgruppemodellen som en storskala skoleutviklingsmodell kan synes å være at ikke hele kollegiet får anledning til å delta på samlinger med eksterne fagpersoner. Det ser ut til å være en tendens i datamaterialet vårt at jo mer perifer man var fra samlingene med UH, jo mindre opplevde man mulighet for medvirkning. Samtidig som ressursgruppene selv i stor grad opplevde eierskap til satsingen, møtte de ikke nødvendigvis bare entusiasme da de skulle formidle tematikken og sette i gang mellomarbeid på egen enhet. Dette kan sies å være en klassisk utfordring innen skoleutvikling, nemlig at det kan være vanskelig å få med «hele laget» i slike prosesser (jf. f.eks. Starkey et al., 2009). Samtidig kan man stille spørsmål ved om det er oppnåelig å finne temaområder som samtlige lærere i et stort nettverk opplever som like relevante og aktuelle. Utsagn fra ressursgruppemedlemmene om at de måtte ta hensyn til at lærerne ønsket noe «matnyttig» og at det kan være tungt å sette seg inn i innhold fra samlinger man ikke har vært på selv, illustrerer noen av utfordringene ved ressursgrupperollen og det å være den som skal videreformidle og skape entusiasme for et sammensatt kollegium (jf. Lønnum & Kringstad, 2021; York-Barr & Duke, 2004).

Funnene viser at ressursgruppemedlemmene bare til en viss grad opplevde at oppstartssemesteret svarte til deres behov når det kommer til å lede utviklingsarbeid. De temaspesifikke samlingene i semester 2–4 hadde større betydning for ressursgruppemedlemmenes opplevelse av myndiggjøring. Utsagn fra et ressursgruppemedlem om at oppstartssemesteret var «en god innledning på hvordan vi skal tenke skoleutvikling», at det i oppstarten var utfordrende å skjønne «hvor vi faktisk skulle», men at dette «kom etter hvert», kan vise noen av utfordringene med et skoleutviklingsteoretisk oppstartssemester. Et oppstartssemester som tematiserte hvordan man leder skoleutviklingsprosjekt mer generelt, kan muligens ha ført til at overføringsverdien til valgte kompetansepakke ikke umiddelbart var åpenbar for alle deltakere. Når ressursgruppemedlemmer har trukket fram som positivt at de på de temaspesifikke samlingene i de påfølgende semestrene kunne gå i dialog med UH om planlegging av mellomarbeid, kan dette være en indikasjon på at de opplevde det som nyttig at skoleutviklingsteorier ble koblet til didaktiske og praktiske eksempler.

At ressursgruppene fikk jobbe med å utvikle og forberede mellomarbeid i dialog med UH-miljøet, og med hverandre, er eksempler på samskapingsprosesser (jf. Meld. St. 21 (2016–2017), og vi ser at det kan ha paralleller til det Klev og Levin (2009) omtaler som samskapt læring. Videre framkommer det i våre data at ressursgruppemedlemmene har opplevd at deres erfaringer fra mellomarbeidene har blitt verdsatt og lyttet til når disse har blitt delt på samlinger med UH-ansatte og de andre ressursgruppene. Samskapingsprosessene som foregikk på samlingene kan med andre ord være eksempler på møteplasser vi innledningsvis beskrev med metaforen «det tredje rom» (Kemmis & Grootenboer, 2008).

Samtidig som samskapingsprosessene på samlingene synes å være viktige, har vi også vist til data fra ressursgruppemedlemmer som indikerer at det er nyttig at UH tilfører nye faglige perspektiver. Slik vi har redegjort for, vektlegger faglitteraturen at eksterne eksperter kan være gode støttepersoner i læreres profesjonelle utvikling (f.eks. Lysne & Postholm, 2018; Starkey et al., 2009). Disse studiene harmonerer med hvordan UH-ansatte selv oppfattet sin rolle i Storbynettverket, nemlig at deres rolle både var å bringe faglige perspektiver inn til samlingene og lytte til og reflektere over ressursgruppenes erfaringer. Satt på spissen kan vi si at selv om nettverksarbeidet skulle baseres på samskaping og erfaringsutveksling, er ikke samskaping tilstrekkelig i seg selv. Dataene våre ser ut til å bekrefte at Storbynettverket lyktes med å få til en balanse mellom nye perspektiver på den ene siden og samskaping og erfaringsutveksling på den andre.

Når det gjelder oppstartssemesteret, har vi vist til data som viser at ikke alle UH-ansatte var til stede på oppstartssamlingene. Vi ser at det kan være en utfordring at UH-miljøet og ressursgruppene på bakgrunn av dette ikke nødvendigvis har en felles forståelse for skoleutviklingsteoriene som ligger til grunn for nettverksarbeidet. I en modell der idealet er samskapingsprosesser mellom UH og ressursgruppene, er det en forutsetning at de har samme forståelse for skoleutvikling.

En siste faktor vi vil trekke fram som helt avgjørende for å lykkes, er en tilstedeværende og stabil ledelse ved de enkelte enhetene. Funnene i studien indikerer klart at skoler med en formell ledelse som støttet opp under arbeidet og distribuerte ledelsesansvar til lærerne i ressursgruppa, var mer positive til utbyttet av prosjektet. På den andre siden har vi funn som viser at skoler med en formell ledelse som ikke var like påkoblet, har mer sprik i de rapporterte opplevelsene av utbytte av prosjektet. Som vi har redegjort for i teoridelen, er ledelsens involvering i skoleutviklingstiltak avgjørende for å lykkes i slike prosesser (f.eks. Robinson, 2014; Stoll & Louis, 2007), og denne studien ser ut til å bekrefte dette. Designet av ressursgruppemodellen, der ressursgruppene skulle bestå av lærere pluss en representant fra den formelle ledelsen, ser altså ut til å være en kritisk faktor for å lykkes. At den formelle ledelsen prioriterer at ressursgruppene får nok tid av skolens fellestid til å drive skoleutviklingstiltaket, ser også ut til å være kritisk punkt (jf. Timperley et al., 2007).

Videre er det ikke bare den formelle ledelsen som må være stabil og påkoblet. Dette gjelder også medlemmene av ressursgruppene som har et distribuert ledelsesansvar for utviklingsarbeidet. I intervjuet med UH-ansatte ble det for eksempel uttrykt at det ble en utfordring da en av skolene stadig skiftet ut deltakerne som kom på samlingene. Ressursgruppemodellen bygger på en idé om et kontinuerlig utviklingsarbeid som må sees som en sammenhengende prosess. Denne studien indikerer at dette trolig bør understrekes i enda større grad i framtidige skoleutviklingsprosesser.

Avsluttende kommentarer og implikasjoner

Å legge til rette for storskala skoleutvikling er en kompleks oppgave. Ressursgruppemodellen har gjort det mulig at mange skoler kan delta samtidig. Modellen har en fleksibilitet som gjør at man kan skalere opp eller ned avhengig av de opplevde lokale behovene i skolesektoren. Denne studien indikerer at slike prosesser kan gjennomføres med både færre og flere kompetansepakker enn det som er visualisert i ressursgruppemodellen (figur 1), uten at det behøver å gå på bekostning av ideen om samskaping og tett samarbeid mellom UH og enkeltskoler i «det tredje rom».

Vi har i denne studien imidlertid identifisert noen kritiske faktorer som synes å måtte være på plass for å lykkes. Noen av disse kritiske faktorene er beskrevet i forskningslitteratur på feltet, og vi har drøftet dem i lys av disse teoriene og erfaringer fra sammenlignbare prosjekt. De kritiske faktorene handler blant annet om at lærerne må oppleve at tiltakene svarer til behov de opplever i sin arbeidshverdag, og at den formelle ledelsen på skolene må prioritere arbeidet og gi rom og støtte for utviklingsarbeidet. Basert på funnene i studien ønsker vi særlig å framheve at det i slike samskapingsprosesser er nødvendig at UH «bringer noe til torgs» i form av faglig innhold og nye perspektiver på samlingene. Det å kun rigge for samskaping vil ikke være nok for å imøtekomme deltakernes forventninger. Videre ser det ut til å være viktig at man lykkes med å få til god sammenheng mellom de temaspesifikke samlingene og det arbeidet som foregår på skolene. Når modellen fungerer, er det en fleksibel dynamikk mellom det som foregår på temaspesifikke samlinger, hva som blir prøvd ut på enkeltskolene i etterkant av samlingene og at erfaringer fra mellomarbeidet blir tatt tilbake til neste samling som grunnlag for deling, refleksjon og læring. For å få til dette, anser vi det som helt sentralt at ressursgruppene er stabile gjennom prosjektperioden.

I skrivende stund er Storbynettverket i gang med nye puljer. Studien har vært viktig for den videre driften av nettverket, da det nå er gjort enkelte justeringer på bakgrunn av våre funn og erfaringer. Blant annet er det vektlagt at samtlige involverte fra UH må delta på oppstartssemesteret, slik at det er mulig å etablere en felles forståelse for de skoleutviklingsteoriene satsingen bygger på. Vi anser funnene fra denne studien for å være overførbare til andre lignende skoleutviklingstiltak. I videre forskning på Storbynettverkets arbeid vil vi i tillegg til erfaringene de UH-ansatte og ressursgruppemedlemmene har gjort seg, også prioritere å innhente erfaringer fra lærere i den lokale konteksten på skolene. Dette vil gi et enda bedre kunnskapsgrunnlag som forhåpentligvis både kan komme Storbynettverket og andre store skoleutviklingsnettverk til gode.

Vedlegg

Vedlegg 1. Oversikt over svar på spørreundersøkelsen for ressursgrupper

Merknad. Tallene er oppgitt i prosenter av de som har svart på spørsmålet. I tilfeller hvor noen har svart at spørsmålet ikke er aktuelt for dem, inngår de ikke i beregningen.

Vedlegg 2. Oversikt over svar på spørreundersøkelsen for UH-ansatte som har deltatt i utvikling og gjennomføring av kompetansepakker

Merknad. Tallene er oppgitt i prosenter av de som har svart på spørsmålet. I tilfeller hvor noen har svart at spørsmålet ikke er aktuelt for dem, inngår de ikke i beregningen.