Når præstation bliver en leg og leg en præstation

Baggrund og problemstilling

Playful learning – eller legende tilgange til undervisning – er et lille, men fremvoksende forskningsfelt drevet af ambitioner om at udvikle og understøtte en uddannelseskultur præget af åbne processer, der inviterer studerende til at udfolde og udvikle kreativitet, fantasi, nysgerrighed, spontanitet, selvstændighed og evne til udforskning (Forbes, 2021; Higueras-Rodríguez et al., 2020; Mardell et al., 2016, s. 1; Patte, 2012, s. 71; Walsh, 2017). Studier fremhæver, at legende tilgange i højere grad end traditionel undervisning tager afsæt i studerendes oplevelser og konkrete erfaringer (Moseley & Jones, 2019; Nørgård et al., 2017; Whitton, 2018; Whitton & Moseley, 2019a) og har en positiv betydning for studerendes oplevelser af mening, studiemotivation og læring (Dikkers, 2016; James & Nerantzi, 2019; Thomson, 2019; Whitton, 2018). Et review over studier i feltet (Jensen et al., 2022) fremhæver, at leg og legende tilgange til undervisning kan udgøre en mulig modvægt eller endog et alternativ til den stadig mere intensive præstationskultur, som præger uddannelsessystemet. Whitton (2018) og Nørgaard et al. (2017) argumenterer endvidere for, at legende tilganges fokus på at eksperimentere og udforske måske kan lette præstationspresset for studerende – også i videregående uddannelse. Det fremhæves, at legende tilgange tilskynder studerende til at gøre sig erfaringer med at afprøve og fejle og være involveret i processer, hvor resultatet er ukendt (Nørgård et al., 2017). Således positioneres legende tilgange i modsætning til en uddannelseskultur, hvor studerende forventes at løse klart definerede og entydige opgaver og leve op til specifikke, foruddefinerede mål.

De mange gode intentioner og forhåbninger til trods er legende tilgange i undervisning fortsat et relativt uudforsket fænomen – særligt i relation til videregående uddannelser. Som flere forskere pointerer, er der brug for bedre forståelser og kritiske analyser af, hvordan legede tilgange anvendes og opfattes i videregående uddannelse (Boysen et al., 2022; Nørgård et al., 2017; Moseley & Jones, 2019; Piatt, 2019; Walsh, 2019). Flere forskere peger på, at der er behov for bedre teoretiske funderinger og en større begrebslig klarhed om, hvad der kan siges at kendetegne legende tilgange i videregående uddannelse generelt (Jørgensen & Skovbjerg, 2023; Skovbjerg & Jørgensen, 2021) – men også i relation til tilgrænsende æstetiske tilgange (Boysen et al., under udgivelse). Dog peger studier på, at legende tilgange adskiller sig fra andre æstetiske tilgange, som historisk har været benyttet i lærer- og pædagoguddannelsen, i kraft af et større fokus på materialitet (Jørgensen et al., 2022; Schrøder et al., 2022). Derudover peger en række studier på, at der er brug for viden om og kritiske perspektiver på, hvordan studerende oplever og orienterer sig, når undervisningen inddrager legende tilgange (Togsverd & Pedersen, 2024; Whitton, 2018, 2022 Whitton & Moseley, 2019). Når leg bliver beskrevet som en “unproblematically inclusive experience” (Whitton, 2022, s. 162), risikerer vi at overse, at enhver uddannelsespraksis – legende eller ej – rummer implicitte såvel som eksplicitte krav og forventninger til studerende, og at studerendes faktisk oplever og erfarer sådanne praksisser forskelligt.

Denne artikel bidrager med kritiske perspektiver på undervisning med legende tilgange ved at fokusere på de studerende i lærer- og pædagoguddannelsen som aktører, der forholder sig aktivt og responsivt til den undervisning, de møder. Gennem kvalitative fokusgruppeinterviews har vi undersøgt 24 studerendes mangeartede erfaringer med at deltage i undervisning med legende tilgange. Interviewene undersøgte dels, hvad studerende overhovedet forstår ved og har gjort sig af konkrete erfaringer med undervisning med legende tilgange, dels hvordan de oplever og orienterer sig som studerende i mødet med undervisning med legende tilgange. Med afsæt heri har vi søgt analytisk indblik i de – implicitte og eksplicitte – praksisser, orienteringsmåder og forventninger, de studerende har oplevet sig konfronteret med, når undervisningen er præget af legende tilgange. Perspektivet for analyserne er ikke legende tilgange i sig selv eller en teoretisk ambition om at definere det legende som begreb. Analysens sigte er derimod at bidrage med kritisk og analytisk refleksion over, hvilke – implicitte såvel som eksplicitte – krav og forventninger, studerende mødes med, når undervisningen er præget af legende tilgange.

Artiklen trækker på analytiske perspektiver og orienteringer fra den kritiske uddannelsessociologi, som belyser, hvordan enhver uddannelsespraksis – udover formelle præstationskrav – også rummer implicitte og normative krav til den studerendes præstation. Centralt i denne tradition er begrebet ”den skjulte læreplan” (Bauer et al., 1976; Jackson, 1968), der kritisk analyserer de socialiserings- og sorteringsprocesser, som foregår i undervisningen ved siden af det formelle curriculum. Det er perspektiver på, hvordan uddannelse og undervisning strukturerer og struktureres, som bl.a. Bernstein har forfulgt med sit begreb om ”grammatikken i den pædagogiske diskurs” (Bernstein, 2000), og som Ulriksen (2004) med begrebet ”den implicitte studerende” har trukket på i sine analyser af det, han kalder uddannelsers receptionsbetingelser (Ulriksen, 2004, s. 51). Denne artikel er inspireret af de analytiske perspektiver i ”den skjulte læreplan” og ”den implicitte studerende” og undersøger, hvordan studerende oplever og erfarer de ikke-ekspliciterede forventninger og subtile in- og eksklusionsprocesser (Ulriksen, 2004, s. 54), som er forbundet med undervisning – også når tilgangen er legende.

Vi arbejder således med analytisk interesse for studerende som deltagere i deres egen uddannelsespraksis, der forholder sig aktivt til de krav og forventninger, som uddannelsen forudsætter og specifikt: de måder, hvorpå legende tilgange fremtræder som betingelser og forudsætninger for de udvalgte studerende på pædagog- og læreruddannelsen. Pointen med en sådan analyse er ikke i sig selv at problematisere, at uddannelse er normativ praksis, der beskæftiger sig med produktion og reproduktion af viden og normer, hvortil der knytter sig krav om præstation. Det er og vil nødvendigvis være en central del af enhver uddannelsespraksis (Biesta, 2014, 2015; Bruner, 1996). Ærindet i artiklen er at undersøge, hvordan disse krav kan se ud, når undervisningen er legende.

Artiklens fremgangsmåde

Artiklen er baseret på ni kvalitative fokusgruppeinterviews med 24 studerende på pædagog- og læreruddannelsen på to professionshøjskoler i Danmark. Siden 2018 har alle landets professionshøjskoler været involveret i det nationale udviklingsprojekt, Playful Learning (PL), som gik ud på at udbrede legende tilgange i undervisningen af pædagoger og lærere (Skovbjerg et al., 2019). Vi har som forskere været tilknyttet projektets ”research extension”, som sigtede på at undersøge og begrebsliggøre, hvad legende tilgange kunne være, hvad udfordringer og vanskeligheder kunne være, og også kritisk afdække, hvordan legende tilgange kunne få betydning i uddannelserne.

Kendetegnende for PL har været en art græsrodstænkning, der har handlet om at engagere undervisere i at eksperimentere med, udvikle og afprøve, hvordan legende tilgange til undervisning kan se ud. Der har til formålet været udpeget lokale ambassadører, der skulle samarbejde og erfaringsudvikle om undervisningsudvikling og udvikling af playlabs. Som konsekvens af denne organisering har der været en betydelig variation i eksperimenterne og de udviklede tilgange (Skovbjerg & Jørgensen, 2022), ligesom der ikke har været en klar afgrænsning eller definition af, hvad man i projektet forstår ved det legende i undervisning. Det har tilsvarende ikke været afklaret, hvordan legende tilgange adskiller sig fra undervisningstilgange, som historisk har haft betydning i uddannelserne – fx undervisningsformer, der lægger vægt på æstetiske eller kreative processer (for en diskussion af dette se Boysen et al., 2022).

Som led i at forstå, hvad legende tilgange til undervisning kunne være, og hvordan de kan have betydning, fandt vi, at det var en selvstændig pointe at undersøge, hvordan legende undervisning overhovedet ser ud og forstås fra de studerendes perspektiv. Dermed har vi stået med den udfordring, at vi gerne ville undersøge et fænomen, uden samtidig at have eller kunne tage afsæt i en alt for fast definition deraf. Det har givet nogle metodiske udfordringer, som vi vender tilbage til nedenfor.

Eftersom interviewenes formål var at få viden om studerendes oplevelser af og erfaringer med legende tilgange, var det afgørende at tale med studerende, som havde erfaringer – og gerne genkommende – hermed. Vi valgte derfor at få de lokale PL-ambassadører til at bistå med at rekrutteringen af studerende, som var minimum halvvejs i deres uddannelse og derfor havde gjort sig en del erfaringer med forskellige undervisningsformer samt med den professionsudøvelse, de var ved at uddanne sig til. Vores eksplorative afsæt gjorde fokusgruppeinterviewet til et oplagt valg, fordi man herigennem netop kan udforske menneskers – forskellige og mangeartede – erfaringer og refleksioner. Ifølge Kvale og Brinkmann (2015, s. 179) er fokusgruppeinterviews en form for kollektivt udforskende samtale, som er kendetegnet af en ikke-styrende interviewstil. Samtalerne med de studerende foregik som en udveksling mellem refleksioner over og svar på vores spørgsmål og refleksioner og overvejelser i gruppen. I tråd med interviewformens hensigt (Kamberelis & Dimitriadis, 2011) opfordrede vi de studerende til at fortælle om og overveje konkrete undervisningssituationer, som vi åbnede og udforskede sammen med dem.

Vi valgte i vores interviewguide at lægge meget åbent ud i forhold til at tale om det legende som noget, der adskiller sig fra traditionel undervisning, og som er kendetegnet af, at opgaver og aktiviteter har en anden åbenhed, og at der eventuelt også er andre materialer i spil. Det gjorde vi for på den ene side at få indblik i de studerendes erfaringer med legende tilgange men på den anden side undgå at fastlægge og underordne deres erfaringer en bestemt definition. Vi bad dem fortælle om og give konkrete eksempler på undervisning, de havde oplevet som legende, og spurgte til deres individuelle og fælles overvejelser og erfaringer med det, og om mødet med sådanne tilgange var genkommende. Vel vidende at informanterne pga. vores rekrutteringsform kunne være mere begejstrede for ambassadørernes undervisning end gennemsnittet og i tillæg kunne opfatte os som repræsentanter for PL-projektet og derfor være tilbageholdende med kritiske perspektiver, gjorde vi i såvel rekrutteringen som introduktionen til interviewene deltagerne opmærksomme på, at vi var interesserede i både positive og negative erfaringer med legende tilgange. Desuden udarbejdede vi en interviewguide, der understøttede, at vi kunne få viden om de mangeartede perspektiver, oplevelser og erfaringer, som der formentlig ville være i en studenterpopulation. Vi spurgte både til interviewpersonernes oplevelser af meningsfuldhed og til erfaringer med ikke at opleve mening, ikke at forstå eller opleve noget som akavet eller tåbeligt. Som supplement stillede vi projektive spørgsmål (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 41), hvor vi eksempelvis spurgte, hvordan informanterne forestillede sig, at studerende, der forholdt sig kritisk til legende elementer i undervisningen, ville tænke, svare og gøre. Ydermere forelagde vi de studerende en række udsagn om undervisning med legende tilgange, for på den måde både at bibringe samtalen perspektiver, de studerende ikke nødvendigvis havde overvejet, og for at skabe rum for, at deltagerne kunne bringe temaer, erfaringer og overvejelser i spil, som de mente havde relevans. De deltagende studerende i en gruppe var fra samme hold, hvilket var valgt i en forhåbning om, at interviewet på den måde kunne give anledning til en fælles refleksion og erindring om egen uddannelse. Vi håbede – og oplevede – at de studerende kunne støtte hinanden i at huske, hvad de havde været udsat for. Men også at de gennem samtalen fik udforsket de ganske forskelligartede perspektiver og oplevelser, de og deres holdkammerater havde haft.

Interviewene er transskriberet, og efterfølgende har vi sammen kodet dem tematisk i Dedoose. Her viste det sig, at studerende oplever ganske mange og forskellige eksplicitte og implicitte krav, også når undervisningen bærer præg af legende tilgange.

I vores tilgang til samtalerne med de studerende har vi været inspireret af narrative forskningstilgange (Bruner, 1996; Clandinin & Connelly, 2000; Frank, 2012; Garo & Mattingly, 2000; Riesman, 2008), som er egnet til at få analytisk greb om, hvordan mennesker – individuelt og kollektivt – forstår og fortolker fænomener i deres liv og tillægger dem mening og betydning. Det er samtidig en tilgang, der er anvendelig til analytisk at begribe ambivalens, bevægelighed og brud. Med inspiration fra Garo og Mattingly forstår vi de studerendes erfaringer med at være studerende som ”an unfolding affair, an engagement of actors who very often find themselves in interpretive and practical struggles” (Garro & Mattingly, 2000, s. 17). Med dette afsæt ønsker vi at skabe empirinære analyser, der på baggrund af de studerendes fortællinger kan bidrage med den form for viden og kompleksitet, der kommer frem ved at have øje for det modsatrettede og ikke-entydige.

Figur 1. Oversigt over interviewene og de deltagende (anonymiserede) studerende

Professionshøjskole og interviewnummer	Uddannelse	Deltagende studerende
A-1	Pædagoguddannelse	Karen Mads Lone Samira
A-2	Pædagoguddannelse	Malte Camilla Jens Betina
A-3	Læreruddannelse	Nabila Maria
A-4	Læreruddannelse	Iben Mathias
B-1	Pædagoguddannelse	Louise Stine
B-2	Pædagoguddannelse	Pernille Janne
B-3	Pædagoguddannelse	Emma Patricia
B-4	Læreruddannelse	Rasmus Cecilie Nanna
B-5	Læreruddannelse	Anders Jesper Ida

Analyse

Helt grundlæggende viser det empiriske materiale, at de studerende ikke har en klar og defineret forestilling om, hvad legende tilgange er. Når vi spørger til deres erfaringer med legende tilgange, fortæller de om alt fra at skulle fremstille facebookprofiler til teoretikere til at lave modeller og fysiske repræsentationer af begreber og fænomener, have dramauge, skrive sange eller lave to meter lange plancher. Såvel variationerne som uklarheden er interessante i sig selv. I analysen valgte vi imidlertid at fokusere på de genkommende og ganske flertydige fortællinger om det legende, som fremkom i materialet. Fortællingerne er ofte modsatrettede og præget af en vis ambivalens. På den ene side er der fortællinger om, at det legende opleves meningsfuldt og er med til at styrke fagligheden og lette noget af det præstationspres, som ellers knytter sig til det at tage en uddannelse, mens der på den anden side er fortællinger, der på forskellig vis handler om, at de studerende med de legende tilgange møder både implicitte og eksplicitte forventninger til, hvordan de skal gøre og være i undervisningen. Meget tyder på, at legende tilgange i sig selv kan være en arena for pres og præstation, og det er her, vi begynder analysen.

Legende tilgange og præstation og pres

’Hvad er dine kvaliteter? Tegn dem!’. […] Og så sidder man der ’Åh hvordan skal jeg tegne det? Hvad skal jeg nu? Hvor alle andre de sidder og tegner en sol for et eller andet. Det der med at sætte ting sammen, det kunne jeg slet ikke lige i starten.

Sådan siger Stine, som er pædagogstuderende, og hun sætter ord på en usikkerhed, der går igennem flere af de studerendes fortællinger om at møde legende tilgange i undervisningen, der faktisk opleves som en række af forventninger til, hvad man skal gøre, og hvordan man skal præstere for at være en god studerende. Hun tilføjer:

Hovedet det skal bare flyde ud med ideer, og så sidder man der og kan ikke komme på en eneste idé, fordi fantasien sidder bare fast, synes jeg.

At det legende således rummer både implicitte og eksplicitte krav til præstation, fremgår af de studerendes fortællinger på ganske mange måder. Et af de elementer, der går igen, og som også er til stede i ovenstående citat, er forestillingerne om de andre. De andre som nogen, der potentielt kan dømme en, eller de andre som nogen, der har bedre styr på det legende, og som derfor implicit forstærker oplevelsen af at skulle præstere. I nedenstående citater fra tre forskellige pædagogstuderende er der eksempler på begge dele; først er det Betina, som taler om ubehaget ved at stille sig frem foran sine medstuderende:

Det er bare for mange, tror jeg, i hvert fald for mig, nemmere at gøre det i børnehaven, fordi jeg ved, at børn de er så ligeglade. Og man er måske lidt bange for, at ’Gitte’ ovre i hjørnet der i klassen hun står, og ’Hvorfor gør hun sådan der? Hun kan ikke sangen. Eller hvorfor gør hun sådan der?’

Det var også sådan noget, hvor man lige pludselig skal sidde og tænke ”jamen hvordan kommunikerer jeg det? Kan folk forstå det? Tænker jeg det anderledes, end andre gør?” (Stine)

Jeg tror, at det går tilbage til sådan en præstationsangst. Jeg ved, at det er noget, jeg er dårlig til, og jeg ved, at det er noget, jeg skal op og vise foran hele klassen. Og det er den, der lidt rammer mig, at jeg ved, at det bliver grimt, og så skal jeg op og vise noget, jeg egentlig ikke har det særligt godt med. (Pernille)

At noget kan vurderes som grimt, eller at man kan være god, viser sig at være betydningsfuldt i fortællingerne. De studerende vil gerne præstere og “være gode”, men de har samtidig opfanget et andet budskab fra underviserne, nemlig at der er mere fokus på processen og indholdet end på at levere et smukt og godt resultat. Der er flere, der betoner, hvordan underviserne søger at lette krav til resultatet. Her er det de pædagogstuderende Karen og Mads, der har en samtale:

Karen: Det er også det der, man behøves ikke at være god […] Det er lige meget, hvilken grad du er på, du ved, om det er pænt eller grimt eller – alt kan være pænt, du ved ik’, alt kan være grimt.

Mads: Jamen, jeg synes også, lærerne de er gode til at give en ros, selvom det måske ikke er det smukkeste produkt, man har lavet […].

Karen: Ja, det er tanken bag det, ikke?

En lignende dialog finder sted mellem Emma og Patricia. De er blevet spurgt om, hvad de tror kendetegner undervisernes drømmestuderende i relation til legende læring:

Emma: At de ser, man prøver. At man faktisk prøver, selvom det kan være grænseoverskridende, tror jeg kan være deres drømmescenarie, og så er det lige meget, om man gør det forkert.

Patricia: Ja, eller at man er ærlig og siger, at man godt nok synes, at det er grænseoverskridende.

Vi læser de studerendes fælles refleksioner sådan, at de i mødet med legende tilgange skal afkode en uddannelseskultur, hvor krav til præstation bliver relativt implicitte, fordi de ikke forbinder sig til resultater (sådan som de måske har været vant til i uddannelsessystemet) men til proces og indhold, hvilket stiller nye krav til deres måder at orientere sig på. De skal give sig i kast med tingene, også selvom de er usikre på såvel resultat som proces og arbejdsformer, og det er præstationskrav, som nogle studerende kan opleve som grænseoverskridende.

Netop oplevelser af, at det legende kan føles grænseoverskridende, er gennemgående i materialet. Udover grænseoverskridende bruger de studerende ord som: panik, overvældende, pinligt, nervøs, føle et pres og angstprovokerende – dels om deres egne oplevelser, dels om deres medstuderendes.

Hvis jeg sætter mig ind i en af de personer, så kunne det godt være sådan noget med, at det er meget grænseoverskridende personligt at skulle stille sig op og te sig sådan. (Rasmus, lærerstuderende)

Jeg tror også, at det, jeg oplevede, det er, at det er simpelthen deres grænser. De synes, at det var for grænseoverskridende at være med. Det er i hvert fald med dem, jeg så, som stemplede ud med det samme, det var simpelthen fordi, at de blev utilpasse af at skulle gøre de her ting, fordi det er nogle gange, det kan være pinlige situationer. Man kan nogle gange komme til at ligne lidt en klovn. (Stine, pædagogstuderende)

Det kan jo godt være mega angstprovokerende, og der ville være nogle, der siger nej tak. (Nanna, lærerstuderende)

I det følgende vil vi se, at selvom de grænseoverskridende elementer i det legende indimellem kan få nogle studerende til at trække sig tilbage, så fortæller mange af de studerende om, hvordan ubehaget kan overvindes.

Legende tilgange og ambivalens

Som vi har set ovenfor, kan kravene fra det legende i første omgang vække ubehag og skabe forbehold. Men de studerende fortæller også om, at legende tilgange kan komme til at give mening og opleves som lærerige. Flere fortæller om, at det ofte handler om at komme i gang, som Stine og Janne, der begge er pædagogstuderende, udtrykker det:

Så jeg vil nok indrømme, at når jeg ser de der farveblyanter og store stykker papirer, der kommer ind, så går jeg i panik, fordi jeg tænker: ’Åh nej, nu skal vi tegne’. Øhm. Men når vi så kommer i gang, så er det noget helt andet, også fordi vi altid er i grupper, så selvom jeg ikke tegner særlig kønt, så kan jeg få noget kreativt hjælp fra min partner. Men det er panikken, der går igennem mig hver gang, jeg tænker bare ’nej nej nej!’. (Stine)

Jeg tror, det er fordi, vi ikke er så trænet i det. Jeg tror, hvis man […] allerede fra folkeskolen er vant til at blive kastet ud i sådan nogle ’nu skal I finde ud af det her, og så når vi mødes igen om en time, så kan I det, eller så har I en idé […] eller et produkt, I kan vise frem’. At hvis man er mere trænet i det, så bliver det nemmere at gå til, fordi jeg synes ofte, at når man først kommer i gang, så fungerer det bare megagodt. (Janne)

Udover at det handler om at overvinde et indledende ubehag, er Stine og Janne også inde på to forskellige centrale elementer: betydningen af det sociale – at man hjælper hinanden som studerende – og betydningen af, at det legende er en del af en mere generel uddannelseskultur, og noget man har erfaring med eller er trænet i, som Janne udtrykker det. Det legende kan bl.a. blive etableret som en del af uddannelseskulturen ved, at underviserne går forrest. Det fortæller flere studerende om, både i forhold til deres egne undervisere, men også når de selv er ude som undervisere i deres praktik.

Lærerstuderende Cecilie fortæller om deres meget engagerede historielærer Poul:

Og vi gav den jo slet ikke lige så meget gas som Poul, men det er, fordi Poul giver den ekstra meget gas, at vi kan komme op og give den lidt gas. Så du har en stor rolle som lærer i det.

En tilsvarende erfaring fortæller den lærerstuderende Rasmus om fra sin praktik:

Vi endte jo også med at stå og danse ude i vores praktik for at vise de her elever, at det er faktisk ikke så slemt. Og man ender jo med at gøre det, og mange af de der elever hadede, at vi skulle danse. ’Det er satme ikke noget at stå og danse’. ’Nej bare rolig, I viser det kun til mig’. Og på sidstedagen, da vi var færdige med det, så havde jeg 20 elever, der stod og sagde, at de gerne ville vise deres dans. Så det var jo megafedt.

Underviserens praksis og handling ser således ud til at være afgørende for, at man som studerende – eller elev – har mod på at slippe tøjlerne. Det gælder undervisere, der som Poul giver den gas og gennem deres handlinger viser, hvordan man kan gøre og være og dermed bidrager til at synliggøre handlemuligheder. Og det gælder undervisere, der giver plads til tøven og forbehold, som Rasmus i eksemplet gør ved at give eleverne mulighed for kun at vise deres dans til ham og ikke hele klassen.

De studerende oplever således underviserne som afgørende kulturskabere og rammesættere af klassefællesskabet, og netop et trygt fællesskab er centralt i fortællingerne om at overvinde forbehold og oplevelserne af at skulle præstere. Nedenfor gør Emma sig nogle refleksioner over, hvordan fællesskabet kan støtte én i at få mod til at kaste sig ud i noget nyt, hvilket hun også relaterer til sin kommende professionsudøvelse:

Jeg synes, at man skal dyrke sit klassefællesskab noget mere, fordi uden et trygt og sundt læringsmiljø, så tror jeg ikke, at det vil fungere. Så det kræver, at vi som mennesker og studerende er meget rummelige, fordi vi ikke bare sætter os ind på en stol. […] Det vi skal gøre, det er ude af en komfortzone for rigtig, rigtig mange mennesker, så det kræver også, at vi er åbne […] Og at vi er til stede og nærværende, fordi at når man skal lege, så kan man ikke zone ud på den måde, når man skal gøre det på et fagligt niveau. Altså vi skal virkelig være nærværende og til stede og turde, altså at have mod. Det synes jeg i hvert fald er noget, der er meget sigende som pædagogstuderende. Vi skal ligesom have mod til at kaste os ud i tingene. (Emma)

Det er netop, når den studerende kan forbinde legende tilgange til tilegnelsen af faget og den kommende professionsudøvelse, at de oplever mening, og at nye – tidligere grænseoverskridende – krav opleves som produktive. Lærerstuderende Ida siger:

Og vi snakkede lidt om, hvorfor beder vores lærer os om at gøre det? Og vi kom lidt frem til […], at når vi er ude i praksis, og vi virkelig har prøvet […]at gakke helt vildt ud foran hinanden, så er det ikke så angstprovokerende at gøre det ude i skolen […]. På den måde er det også vildt fedt, at vi får lov at prøve, fordi hvis jeg går ind og giver den fuld gas som julemand i næste uge, eller hvad jeg nu begiver mig ud i, så har jeg måske også lidt nemmere ved at gøre det, når jeg kommer ud og gør det overfor nogle børn.

Mødet med legende tilgange i undervisningen ser altså ud til at kunne bidrage til fagpersonlig dannelse og kvalificering. Flere af de studerende fortæller, at de efter at have overvundet et indledende ubehag udvikler mod og tillid til egen faglighed gennem de legende elementer i undervisningen.

Legende tilgange, ejerskab og faglighed

Styrket tillid til egen faglighed er netop noget af det, der også går igen i nogle af de studerendes fortællinger om legende tilgange. To lærerstuderende – Iben og Nabila – fortæller eksempelvis om deres oplevelser med at bruge materialitet på en ny måde, som hjalp dem til at få en helt anden oplevelse af eksamen, end de var vant til. Konkret havde Iben og hendes gruppe bygget en planche med forskellige låger, der kunne åbnes, og med grafiske udtryk og påklistrede elementer, der kunne bevæges. Med afsæt i denne materialitet – den interaktive planche, som lå på bordet mellem de studerende, eksaminator og censor – holdt gruppen deres eksamensoplæg. Iben siger:

Og det vil jeg sige, det er den bedste eksamensform, jeg selv har oplevet at gå til eksamen på. […] man er ikke fastlåst af, at nu skal jeg huske at læse det her op, og jeg skal huske at sige det der, fordi du ved, der kommer sådan et bedre flow og en bedre talestrøm og et meget bedre, en bedre inddragelse.

Nabila fortæller noget tilsvarende om at inddrage materialitet på en måde, der gjorde eksamenssituationen håndterbar. Hun byggede en to meter lang planche med forskellige elementer, som hun havde skrevet, tegnet og klistret på. Nabila fortæller: Det gik meget hurtigt og uden stress, fordi jeg bevægede mig, og fordi jeg var fri til at snakke.

Nabila fortæller, at alle på holdet greb eksamen an på denne lidt anderledes måde:

Ingen har fået stress i den eksamen faktisk. Vi alle var tilfredse med vores, hvad hedder de, karakterer og skrivning og oplæg, fordi vi synes, det var meget sjovt at komme til […] eksamen. […] Og det er den sværeste eksamen før bacheloreksamen faktisk.

Eksamen er det sted, hvor kravene til studerendes præstation er allermest eksplicitte, og hvor de studerende møder en bastant vurdering i form af en karakter på baggrund af præstationen. At de studerende ved disse enkle elementer og særligt en brug af materialitet formår at få ejerskab over situationen og opnå en oplevelse af frihed er værd at bemærke. Det er dog ikke kun til eksamen, at de studerende taler om, at legende tilgange kan lette præstationspresset og give ejerskab. Nanna, som er lærerstuderende, fortæller om sine erfaringer med at bruge legende elementer i undervisningen i forbindelse med praktikken i folkeskolen som noget, der giver ejerskab og oplevelser af mening:

Hvor det, jeg oplever med mange af mine egne elever, det er, at de godt kan være lidt trætte af, at der altid skal være et facit eller ikke altid, men de skal altid bedømmes på, om det er rigtigt eller forkert. Men her, der bliver de lidt gjort til herre over udfaldet.

Et andet forhold som går igen, når de studerende fortæller om, at legende tilgange er meningsfulde og bidrager produktivt til deres læring, er undervisernes rammesætning. Ifølge de studerende er det et gennemgående træk ved undervisning med legende tilgange, at de studerende bliver bedt om at lave et produkt – eksempelvis i form af en materialitet som en skulptur, en planche, et spil, et teaterstykke eller et digt – hvor de formidler deres indsigter og refleksioner over undervisningens tema. Her har det betydning for dem, at underviseren er tydelig om sine forventninger og eksempelvis er eksplicit om, at det er processen frem mod fremstillingen, der er vigtig, og ikke produktet. Pædagogstuderende Camilla:

Altså, jeg synes på den her uddannelse, der har de været gode til virkelig at tage det stille og roligt, og ’bare I gør jeres bedste, så er det godt’ og […] så byg på lige så stille og roligt efter det. Så man vænner sig til det der med at skulle lave et produkt og så fremlægge det og snakke om det helt fra starten af.

En anden pædagogstuderende, Louise, nævner en åben rammesætning med mulighed for forskellige fortolkninger som produktiv:

Ja. Jeg synes, at de har været gode til ikke at sætte for faste rammer for noget, vi skal kreere. For eksempel […] de første dage i den her uge, der skulle vi lave en installation, hvor vi bare får at vide, at det skal have noget med teknologi, som binder mennesker sammen, og glæde. Og det er det, vi får at vide. Og så skal vi selv ligesom tænke, ’okay, hvordan kan vi lave en installation bare ud fra de der få ord.?’ […] jeg synes, at de er rigtige gode til at sætte så få krav til de opgaver som muligt for netop, at vi tænker forskelligt og i forskellige retninger. Vi tænker alle mulige mærkelige kreationer. Det synes jeg, at de har været ret gode til.

Som man kan se i citatet, bliver en åben fortolkningsramme her værdsat af denne studerende, fordi det muliggør, at de enkelte studerende kan forbinde sig erfaringsmæssigt og fagligt til temaet på en måde, der er meningsfuld for netop dem.

Konklusion

Ønsket med artiklen har været – i en uddannelsessociologisk tradition – at undersøge studerendes erfaringer med og fortællinger om de implicitte krav og forventninger, der følger med forandrede rammer og betingelser for uddannelse, når den bliver præget af legende tilgange. De studerendes fortællinger rummer en høj grad af ambivalens, hvilket er i tråd med Ulriksens pointe om, at: ”enten må man tale om flere implicitte studerende i en given uddannelsessammenhæng, eller også om at den implicitte studerende i den givne sammenhæng er mere eller mindre modsætningsfyldt og flertydig” (Ulriksen, 2004, s. 58, fremhævning i original). Dette er en central pointe – ikke mindst i relation det empiriske materiale i denne artikel, hvor de studerende kommer fra både pædagog- og læreruddannelsen, og hvor de legende tilgange i undervisningen alene indgår i dele af deres uddannelse.

De studerendes fortællinger om mødet med legende tilgange resonerer på mange måder med nogle af de håbefulde studier, der er præsenteret i artiklens indledning, og hvor der peges på en forhåbning om, at de legende tilgange inviterer til udfoldelse af kreativitet, selvstændighed og evne til udforskning (Forbes, 2021; Higueras-Rodríguez et al., 2020; Mardell et al., 2016, s. 1; Patte, 2012, s. 71; Walsh, 2017), ligesom der er fortællinger om oplevelser af mening og læring (Dikkers, 2016; James & Nerantzi, 2019; Thomson, 2019; Whitton, 2018) – understøttet af en udstrakt brug af materialitet (Jørgensen et al. 2022; Schrøder et al., 2022). Samtidig finder vi ambivalens og forbehold, der får nogle studerende til at ’stemple ud’, som en af de studerende udtrykker det ovenfor. Hvis man skal se på tværs af denne type fortællinger, så er mange af dem koblet til, at der med legende tilgange kan forekomme en vis utydelighed og uforudsigelighed i de – ofte implicitte – krav, de studerende mødes med. Uforudsigelighed, som både kan handle om at blive mødt med et krav om at udtrykke sig kreativt her og nu, men også uforudsigelighed i forhold til at afkode, hvad der tæller som en god legende præstation. Analysen viser således, hvordan særligt implicitte krav i det, man måske kunne kalde ”legende tilganges skjulte læreplan”, kan skabe en vis usikkerhed. Det samme kan risikoen for potentielt ansigtstab, som må forstås som en del af de receptionsbetingelser, legende tilgange tendentielt kommer til at medproducere, og som af nogle af de studerende kobles til at ’fjolle’, ’te sig’ eller ’ligne en klovn’. Disse receptionsbetingelser og den usikkerhed, de skaber, bekræftes i forskningslitteraturen, hvor netop de kulturelle normer om leg som noget barnligt nævnes som en udfordring i forhold til at arbejde med legende tilgange i videregående uddannelse (Deterding, 2018; Jensen et al., 2022, s. 209). Ser man på fortællingerne om at overkomme et indledende ubehag og ende med faktisk at værdsætte konkrete legende tilgange til undervisningen, så er det gennemgående i dem, at fællesskabet med de andre studerende tales frem; det samme gør betydningen af underviserens rammesætning og villighed til at gå forrest i de legende aktiviteter og samtidig give plads til usikkerhed hos de studerende.

Vi finder således i denne udforskning af de pædagog- og lærerstuderendes fortællinger om legende tilgange i undervisningen, at disse tilgange på den ene side bidrager til at gøre præstation til en leg og omvendt også nogle gange forvandler leg til en præstation. Denne ambivalens kan ikke nødvendigvis overkommes – ønsket med artiklen er derimod at bidrage til, at ambivalensen bliver en del af fortællingen om legende tilgange i videregående uddannelse.