Trivselsprofiler i ungdomsskolen. Endringer i elevers skoletrivsel i perioden 2014–2022

Introduksjon

De siste årene har det skjedd store forandringer i ungdomsskoleelevers opplevelser av trivsel og mistrivsel i skolen. Selv om den generelle trivselen fortsatt er relativt høy, har det i løpet av noen få år vært en markant nedgang i andelen som trives på skolen (Bakken, 2024). Parallelt er det stadig flere som opplever kjedsomhet, og det rapporteres fra offentlige myndigheter om økt skolefravær (Utdanningsdirektoratet, 2023a).

At elevers forhold til skolen har endret seg i negativ retning, er en internasjonal trend (OECD, 2019), uten at man per i dag har gode svar på hvorfor mistrivselen tiltar. En mulighet er det kan ha sammenheng med endringer i ungdoms fritid og livskvalitet mer generelt. I denne artikkelen skal vi se nærmere på skjermtid og psykiske plager, to forhold som har økt parallelt med endringene i elevers skoleopplevelser. Gjennom analyser av en stor ungdomsundersøkelse (Ungdata), som dekker perioden 2014 til 2022, er ambisjonen å forstå mer av utviklingen i skoletrivsel blant elever på ungdomstrinnet sett i sammenheng med brede kulturelle utviklingstrekk som har skjedd blant ungdom det siste tiåret.

Vårt metodologiske utgangspunkt er at kompleksiteten til fenomenet skoletrivsel fordrer en tilnærming som tar høyde for at ulike grupper av ungdom kan trives eller mistrives i skolen i ulik grad og på ulike måter (Holzer et al., 2022). Vi benytter derfor latent klasseanalyse som et verktøy for å identifisere, og deretter analysere, grupper med ulike «skoletrivselsprofiler». Vi vil også undersøke om utviklingen i skoletrivsel har vært drevet av noen bestemte sosiodemografiske grupper, eller om det dreier seg om en mer generell trend som treffer hele ungdomskohorter. Artikkelen baserer seg på svar fra rundt 450 000 ungdomsskoleelever, som deltok i spørreundersøkelsen Ungdata fra 2014 til 2022.

Trivsel og mistrivsel i skolen

Å trives på skolen kan ha stor betydning for ungdoms psykiske helse og livskvalitet (Markowitz, 2017). Å fremme elevers skoletrivsel er derfor en viktig målsetting i mange utdanningssystemer (Cefai et al., 2021) inkludert det norske (Meld. St. 34 (2024–2025)). Begrunnelsen handler dels om at skoletrivsel i seg selv har en egenverdi i barn og unges liv, og dels om at trivsel i skolen er positivt forbundet med en rekke egenskaper som skolen og samfunnet ønsker å fremme, både her og nå og for senere gjennomføring av utdanning og gode overganger til voksenlivet (Bond et al., 2007; Kiuru et al., 2020). I Norge er retten til å ha et trygt skolemiljø som fremmer helse, inkludering, trivsel og læring, nedfelt i opplæringsloven (2023, kapittel 12). Det er empirisk støtte for at relasjoner i skolemiljøet, og særlig lærer–elev-relasjonen, henger sterkt sammen med skoletrivsel (Hofkens & Pianta, 2022; se også Utdanningsdirektoratet, 2024).

Selv om viktigheten av skoletrivsel er anerkjent (Tobia et al., 2019), finnes det ikke noen felles definisjon av begrepet i forskningslitteraturen. Internasjonalt er det generell enighet om at «school well-being» er et flerdimensjonalt konsept, som i likhet med «well-being» mer generelt vektlegger betydningen av psykiske, emosjonelle og sosiale faktorer for trivsel. Mens det generelle «well-being»-begrepet har en bredere tilnærming til livskvalitet og psykisk helse, er skoletrivsel et domenespesifikt begrep, som inkluderer flere sider ved elevenes emosjonelle tilknytning til skolen, som engasjement i læringsaktiviteter, utholdenhet i møte med utfordringer, framtidsoptimisme og positive relasjoner til både lærere og medelever (Danker et al., 2019; Soutter et al., 2014; Svane et al., 2019; Kern et. al, 2016). Overordnet reflekterer det å trives på skolen et sett av følelser og holdninger (Hascher, 2012), for eksempel følelsen av å være inkludert i det psykososiale miljøet på skolen og emosjonelle opplevelser av skolehverdagen (Helsedirektoratet, 2015).

Definert på denne måten trives de fleste norske skoleelever forholdsvis bra (Bakken, 2024; Utdanningsdirektoratet, 2023a; Jensen et al., 2023) – og bedre enn i mange andre land inkludert de nordiske nabolandene (HEVAS, 2020; OECD, 2019). Tre tiår med norsk ungdomsforskning har samtidig vist at det over tid har vært store svingninger i norske ungdomsskoleelevers skoletrivsel. Mens studier tidlig på 1990-tallet viste en økning i andelen som kjedet seg på skolen (Wichstrøm, 1993), var trenden motsatt på starten av 2000-tallet (Øia, 2011). Elevene fra årtusenskiftet og framover trivdes imidlertid bedre og gruet seg mindre til å gå på skolen enn elevene på 1990-tallet, i tillegg til at færre skulket og flere brukte mer av fritiden sin på skolearbeid (Øia, 2011). Samtidig ble det dokumentert mindre uro i klasserommene og mindre konflikter i skolen enn på 1990-tallet (Sørlie & Ogden, 2014;Øia, 2011). Ungdomsforskning har vist at utviklingen i retning av en mer «veltilpasset» elevgruppe etter årtusenskiftet ikke bare handlet om ungdoms forhold til skole og utdanning. Parallelt foregikk det noen mer grunnleggende ungdomskulturelle endringer, der norske tenåringer generelt ble stadig mer veltilpassete og framtidsdisiplinerte og i mindre grad uttrykte opposisjon til voksensamfunnet enn tidligere ungdomsgenerasjoner (Øia & Vestel, 2014; Hegna et al., 2013).

Fra midten av 2010-tallet har utviklingen i elevers skoletrivsel igjen snudd. Resultater fra Ungdata, som vi bruker i denne artikkelen, viser at andelen som rapporterte at de trives på ungdomsskolen, gikk ned fra 93 prosent i 2015 til 84 prosent i 2024 (Bakken, 2024). Andelen som kjeder seg på skolen, økte samtidig fra 66 til 81 prosent. Flere sier at de gruer seg til å gå på skolen, og færre elever opplever å passe inn blant elevene på skolen og opplever at lærerne deres bryr seg om dem. Parallelt med denne utviklingen rapporterer elevene om økt skulking (Bakken, 2024), samtidig som det registrerte skolefraværet har økt (Utdanningsdirektoratet, 2023b).

Bredere (kulturelle) utviklingstrekk blant ungdom

Hvilke endringer har foregått i den perioden som mistrivselen i skolen har økt – og som kan tenkes å henge sammen med hvordan ungdom opplever skolehverdagen sin? Det er selvsagt ikke mulig å verken tematisere eller måle alle slike mulige endringer over en tiårsperiode (se Pedersen & Ødegård, 2021), men det foregår flere interessante forskningsbaserte diskusjoner rundt kulturelle endringer knyttet til de kontekstuelle rammene for ungdommenes liv både i og utenfor skolen. Et argument som ofte trekkes fram, er at ungdom i stadig større grad er kapslet inn i en «prestasjonskultur» med sterke forventninger om å prestere på stadig flere av livets områder – i skolen, på sosiale medier, blant venner, i idretten – og at de derfor i økende grad må planlegge og disiplinere seg selv, og gjennom dette rett og slett oftere mistrives på flere områder (Petersen & Krogh, 2023; Madsen, 2018). I nær tilknytning til dette diskuteres det også om ungdommene ikke bare forsøker å prestere godt, men ønsker å prestere «perfekt», og at det således kan snakkes om en «perfeksjonskultur» (Låftman et al., 2013), som kan fremme mistrivsel både blant de som mislykkes i å leve opp til dette, og blant de som lykkes, fordi dette krever så omfattende innsats.

Selv om disse brede og strukturelle endringene kan ha hatt betydning for utviklingen av ungdommers skoletrivsel, er de vanskelig å måle på en presis måte. Det er likevel to ulike, men noe mer konkrete aspekter som gjerne diskuteres i sammenheng med de ovennevnte utviklingstrekkene. For det første har det vært en særdeles stor økning i bruk av sosiale medier og mer generelt skjermtid blant ungdom (Bakken, 2024). For det andre har det vært en økning i andelen som rapporterer om psykiske helseutfordringer (Potrebny et al., 2024). Ingen av disse trendene kan altså isoleres til å utelukkende handle om endringer i elevenes liv verken innenfor eller utenfor skolen. Det er slik sett her ikke snakk om enkle årsakssammenhenger, men et forsøk på å fange opp potensielle sammenhenger mellom endringer i skoletrivsel og andre faktorer som har endret seg blant ungdom i samme periode.

Selv om ulike sosiale medier, enkelt forstått som elektronisk kommunikasjon hvor brukerne kan interagere med hverandre gjennom tekst og visuelle uttrykk, allerede hadde eksistert noen år, skjedde det store endringer i ungdoms tidsbruk på skjerm da smarttelefoner ble «allemannseie» og det ble mulig å være online så å si hele tiden (Bakken, Hegna & Sletten, 2021). I 2010 ble det sosiale bildedelingsmediet Instagram etablert. Ytterligere en omdreining i betydningen telefonene hadde for ungdoms sosialitet, skjedde da det sosiale mediet Snapchat virkelig spredde seg fra omtrent 2014, og fra slutten av 2016 også det videobaserte sosiale nettverket TikTok. Det er betydelig diskusjon om hva konsekvensene av økt bruk av sosiale medier og skjerm mer generelt er. Et sentralt, men omdiskutert, bidrag i denne debatten har vært Jonathan Haidt (2024) og hans hovedpoeng om at sosiale medier har hatt svært negative konsekvenser for unge (og voksne). Haidt peker på fire hovedmekanismer som kan være relevante for hvordan overdreven skjermbruk potensielt kan ha bidratt til både lavere skoletrivsel blant unge og til dårligere psykisk helse (se også Krumsvik, 2023). Disse er i forenklet form «sosial deprivasjon», hvor barn leker mindre med hverandre, og dermed blir mindre sosialt kompetente; «søvndeprivasjon», som har en rekke negative konsekvenser for sosiale relasjoner og kognitive ferdigheter, ikke minst for konsentrasjonen; «oppmerksomhetsfragmentering», hvor sosiale medier bidrar med så mange avbrytelser at det gjør det vanskeligere å fokusere på enkeltaktiviteter og holde på oppmerksomheten (se også Weybright et al., 2020; Stockdale & Coyne, 2020); og til sist «avhengighet», hvor sosiale medier og gaming på en så umiddelbar måte fører til følelser av velbehag at andre aktiviteter (som skole) blir kjedelige i sammenligning.

Uten at vi har anledning til å redegjøre tilstrekkelig for den debatten her, har det parallelt med økningen i skjermbruk og bruk av sosiale medier også funnet sted en økning i andelen ungdommer som rapporterer om psykiske helseplager, både i Norge (Potrebny et al., 2024) og i andre land (Ericsson & Stattin, 2023; Twenge, 2020). Flere studier peker på at denne økningen særlig handler om å oppleve skolerelatert stress og press, og at dette er langt vanligere blant jenter enn blant gutter (Eriksen et al, 2017). Selv om heller ikke analysene i denne artikkelen kan si noe om årsaksforholdet mellom økningen i psykiske helseplager og en økning i mistrivsel i skolen, virker det mer enn rimelig å undersøke sammenhengen mellom de to trendene.

Et sentralt spørsmål er om endringene i skoletrivselen er en del av en bred trend som påvirker alle samfunnslag, eller om utviklingen har gått i ulikt tempo for forskjellige sosiodemografiske grupper. Enkelte funn tyder på nokså lik utvikling for gutter og jenter (Bakken, 2024), mens funn fra elevundersøkelsen indikerer at nedgangen i trivsel har vært større blant elever på 7. trinn enn på 10. trinn (Utdanningsdirektoratet, 2023b). Mindre kunnskap foreligger om ungdommenes sosiale bakgrunn. Studier fra Sverige tyder imidlertid på en økende polarisering i opplevelsen av tilhørighet i skolen gjennom at elever med svake skoleresultater, fra hjem med lav sosioøkonomisk status og med innvandrerbakgrunn har hatt større tilbakegang enn andre elevgrupper de senere årene (Högberg et al., 2021).

Mangfoldige endringer og komplekse sammenhenger

Skoletrivsel er et komplisert fenomen, som påvirkes av forhold både i og utenfor skolen. Når vi i denne artikkelen avgrenser oss til å se nærmere på hva slags betydning forhold utenfor skolen har for ungdoms opplevelser av skolehverdagen, er det fordi vi ønsker å undersøke hvordan skoletrivsel kan inngå i komplekse kulturelle sammenhenger. Gjennom å analysere utviklingen i skoletrivsel over tid og se det i sammenheng med endringer i skjermbruk og psykisk helse legges det på mange lag av kompleksitet. Selv om det kan være utfordrende – eller kanskje umulig – å skulle komme fram til entydige svar om kausale sammenhenger, mener vi det er viktig å forsøke å nærme seg denne endringen i skoletrivsel på systematiske måter og med gode data.

Gjennom å betrakte trivsel (og mistrivsel) i skolen som nettopp et komplekst og sammensatt fenomen unngår vi imidlertid å redusere det til en rekke av enkeltskårer på ulike indikatorer og får muligheten til å studere det som et bredt og substansielt fenomen. Dette kan gi oss bedre kunnskap om hva slags varianter av både trivsel og mistrivsel som finnes blant norske ungdommer. Men ikke minst muliggjør det også en tilnærming hvor endringer i sammensetningen kan studeres over tid, uten at det går på bekostning av en bred og substansiell fortolkning av trivsel. Til sist kan vi også gjennom denne gruppetilnærmingen analysere hva slags sammenheng endringene inngår i, der vi konkret vil se nærmere på betydningen av skjermtid og selvrapporterte psykiske plager.

Oppsummert stiller vi tre hovedspørsmål i denne artikkelen: For det første: Hvor mange trivselsprofiler finnes i ungdomsskolen, og hvordan har skoletrivselen endret seg over tid? For det andre: Har endringene truffet hele ungdomskohorter på omtrent samme måte, eller har skoletrivselen endret seg mer for visse sosiodemografiske grupper enn for andre? Og for det tredje: I hvilken grad har endringer i elevers skoletrivsel sammenheng med økt skjermtid og psykiske plager?

Data og analysestrategi

Analysene er basert på Ungdata, en standardisert spørreundersøkelse, som Velferdsforskningsinstituttet NOVA ved OsloMet og KORUS tilbyr alle norske kommuner og fylkeskommuner. Formålet med Ungdata er å kartlegge hvordan ungdom har det, og hva de driver med i fritiden – lokalt, regionalt og nasjonalt – inkludert deres forhold til skole og utdanning. Undersøkelsen går til skoleelever over hele Norge og har siden 2010 vært gjennomført på nesten alle ungdomsskoler og videregående skoler. Omtrent 95 prosent av norske kommuner deltar. Deltakerne svarer på et nettbasert spørreskjema i skoletiden under tilsyn av en voksen. Foresatte må samtykke til at barnet deres deltar. Deltakelsen er frivillig, og elever som ikke ønsker å delta, gjør vanligvis annet skolearbeid. På ungdomstrinnet samles det ikke inn personopplysninger.

Her benytter vi kun data fra ungdomsskolen, altså elever fra 8. til 10. klassetrinn (13–16 år), i tidsrommet 2014 til 2022. Siden kommunene gjennomfører undersøkelsen normalt hvert tredje år, har vi slått sammen tre og tre år, noe som betyr at vi sammenligner tidsperiodene 2014–2016, 2017–2019 og 2020–2022 for å få nasjonale datasett. Datamaterialet inneholder svar fra 456 552 ungdomsskoleelever. Svarprosenten i de tre periodene er 85, 87 og 82 prosent.

Operasjonalisering av variablene

Skoletrivsel er målt med seks spørsmål som har vært med i Ungdata siden 2014. Fem spørsmål er hentet fra en forkortet og bearbeidet versjon av et instrument som måler elevers skoleholdninger (se Frøyland et al., 2010; Wichstrøm, 1993). Batteriet inneholder fem utsagn: 1) «Jeg trives på skolen», 2) «Lærerne mine bryr seg om meg», 3) «Jeg føler at jeg passer inn blant elevene på skolen», 4) «Jeg kjeder meg på skolen» og 5) «Jeg gruer meg ofte til å gå på skolen». Svaralternativene var «Helt enig», «Litt enig», «Litt uenig» og «Helt uenig». Skulking er kartlagt gjennom et spørsmål om hvor mange ganger i løpet av det siste året ungdommene hadde skulket skolen, med fem svaralternativer fra «Ingen ganger» til «11 ganger eller mer».

Variabler er transformert til såkalte POMP-skårer (Cohen et al., 1999), som innebærer en re-skalering av variablenes opprinnelige verdier der lavest verdi settes til 0 og maksimumsverdi settes til 100. Verdiene til de andre svaralternativene fordeles jevnt mellom disse ytterpunktene. POMP-skårene kan dermed tolkes i prosent av variabelens maksimale skåre (POMP = percent of maximum possible score). Analysene er avgrenset til de som har svart på minst to av disse seks spørsmålene, noe som tilsvarer 99,0 prosent av det totale utvalget.

Kjønn og klassetrinn er kartlagt gjennom spørsmål om deltakeren er gutt eller jente, og hvilket klassetrinn de går på. Sosioøkonomisk status (SØS) er målt gjennom et samlemål basert på spørsmål om hvor mange av foreldrene som har høyere utdanning, og antallet bøker i hjemmet, samt fire ledd fra Family Affluence Scale II (Currie et al., 2008): antallet datamaskiner og biler i familien, om ungdommen har eget soverom, og om feriereiser med familien sin det siste året. Det ble først konstruert en sumskår på en skala fra 0 til 3 basert på prosedyrer utviklet av Bakken et al. (2016). Siden skårene på SØS-variabelen varierer noe med kjønn, alder og hvilket år datainnsamlingen ble gjennomført, er skårene standardisert til z-skårer separat for hvert kjønn, klassetrinn og undersøkelsestidspunkt.

Skjermtid ble målt gjennom spørsmål om hvor mye tid utenom skolen ungdommen brukte foran en skjerm en vanlig dag. Det var sju svaralternativer, som varierte fra «Ikke noe tid» til «Mer enn seks timer». Psykiske plager ble målt gjennom seks ledd (Cronbachs α = .89) fra Depressive Mood Inventory (Kandel & Davies, 1982), hentet fra Hopkins Symptom Checklist (Derogatis et al., 1974). Ungdommene ble bedt om å oppgi hvor mye de hadde vært plaget den siste uken, på en firedelt skala fra «Ikke plaget i det hele tatt» til «Veldig mye plaget». Begge variablene ble transformert til POMP-skårer.

Analysestrategi

Analysestrategien besto av flere faser. Først benyttet vi latent klasseanalyse (LCA) til å identifisere grupper med ulike «skoletrivselsprofiler», som har svart likt eller tilnærmet likt på spørsmålene om skoletrivsel. Etter at gruppene ble identifisert, gjennomførte vi bivariate analyser (krysstabeller og gjennomsnittsanalyser) for å undersøke forskjeller og likheter mellom gruppene med hensyn til skoletrivsel, sosiodemografiske variabler, skjermtid og psykiske plager.

Vi gikk videre med å estimere størrelsen på gruppene i tre tidsperioder og undersøkte om sosiodemografiske kjennetegn ved gruppene, som kjønn, klassetrinn og sosioøkonomisk status, hadde endret seg over tid. I siste del av analysen undersøkte vi sammenhengen mellom endringer i elevers trivsel i skolen og endringer i skjermbruk og psykiske helseplager. Vi begrenset disse analysene til endringer fra den første (2014–2016) til den siste (2020–2022) perioden.

Vi kodet hver av gruppene med ulike skoletrivselsprofiler om til dummyvariabler. Deretter gjennomførte vi en serie med lineære regresjonsanalyser med hver av dummyvariablene som avhengige variabler. Hver serie bestod av fire modeller, der vi trinnvis tok variabler inn og ut. I modell 0 undersøkte vi den bivariate sammenhengen mellom tidsperiode og avhengig variabel. I modell 1 ble psykiske plager inkludert, mens modell 2 inkluderte skjermtid. Modell 3 inneholdt alle variablene.

Ved å bruke regresjonskoeffisientene for hver tidsperiode estimerte vi størrelsen på hver av gruppene i den siste tidsperioden, gitt at de uavhengige variablene ble holdt konstant. Dette ga innsikt i hvor mye av endringen i gruppenes størrelse over tid som var relatert til endringer i psykiske plager og skjermtid.

Den latente klasseanalysen (LCA) er en statistisk metode for å identifisere skjulte eller latente grupper i en populasjon (Nylund-Gibson & Choi, 2018). Dette er en form for klyngeanalyse, som samler individer i kvalitativt forskjellige undergrupper basert på svarlikheter på ulike spørsmål. Grunntanken bak LCA er at det kan finnes underliggende grupper eller klasser i en populasjon, hvor hvert individ tilhører en bestemt klasse. Siden klassene ikke er direkte observerbare, blir de estimert basert på mønstre i dataene. I vårt tilfelle identifiserte vi grupper av ungdom som delte mønstre i måten de svarer på spørsmål om skoletrivsel på. Gjennom latent klasseanalyse blir elever med likt svarmønster gruppert i samme klasse, basert på den mest sannsynlige klassetilhørigheten.

For å bestemme antallet klasser som elevene skal deles inn i, må det foretas en rekke valg knyttet til hvordan variablene i analysen skal kodes, og hvilke kriterier som skal brukes for å avgjøre antallet klasser som best gjengir dataene (Nylund-Gibson & Choi, 2018). For å beholde mest mulig variasjon valgte vi å ikke slå sammen noen av de opprinnelige svaralternativene. Antallet klasser ble bestemt ved å estimere ulike klassemodeller i Stata, hvor respondentene ble inndelt i én til ni klasser.> For hver klassemodell ble to testparametere estimert for å vurdere de statistiske modellenes tilpasninger til datamaterialet: BIC- (Bayesian Information Criteria) og AIC-verdier (Akaike Information Criteria). Antakelsen er at modeller med de laveste BIC- og AIC-verdiene gir best tilpasning. Tabell 1 gjengir parameterne for de ni klassemodellene og viser at verdiene for begge parametere synker til og med 7-klassemodellen, for deretter å øke og så gå noe ned igjen i 9-klassemodellen. Vi valgte 7-klassemodellen av to grunner: for det første fordi IC-verdiene kun endret seg marginalt i modellene med flere klasser. Men valget ble ikke minst også støttet av at 7-klassemodellen ga en rimelig substansiell tolkning av hvordan trivselsprofiler i skolen kan tenkes å se ut – det virker mer plausibelt at det finnes syv heller enn tre ulike hovedvarianter av skoletrivsel.

Tabell 1. Latent klasseanalyse. BIC- og AIC-verdier for ni modeller

Resultater

Det første spørsmålet vårt handler om hva slags trivselsprofiler som finnes i ungdomsskolen. Den latente klasseanalysen ga som nevnt grunnlag for å dele ungdom inn i sju grupper. I tabell 2 har vi illustrert hvordan elevene i hver av de gruppene skåret på de seks målene som vi brukte i den latente klasseanalysen. Den første gruppen består av elever med spesielt høy skoletrivsel. Vi har valgt å kalle gruppen for «De svært tilfredse» (13,1 prosent av elevene befinner seg her). Alle i denne gruppen sier seg «helt enig» i at de trives på skolen. Omtrent alle mener at de passer godt inn blant elevene, og at de har lærere som bryr seg om dem. Nesten ingen gruer seg til å gå på skolen, og svært få rapporterer om skulking. Dette er den eneste av samtlige trivselsprofiler hvor elevene er uenig i at skolen er kjedelig.

Den neste gruppen er på flere måter lik den første. Også her svarer samtlige at de trives på skolen, og på flere trivselsmål skårer de langt over gjennomsnittet. Det er likevel litt vanligere at denne elevgruppen skulker eller gruer seg til å gå på skolen, og det er litt færre som opplever å passe inn eller at lærerne bryr seg om dem. Den største forskjellen handler imidlertid om kjedsomhet. De aller fleste i denne gruppen synes skolen er «litt» kjedelig. Vi har derfor kalt dem for «De tilfredse, som kjeder seg litt» (37,5 prosent).

Den tredje gruppen har en mer sammensatt trivselsprofil. I likhet med de to første er det mange som har gode relasjoner til lærere og medelevene og et fåtall som skulker. Det er også typisk at skolen kan være litt kjedelig, men ikke noe mer enn det som vanlig blant norske ungdomsskoleelever. Dette er derimot en elevgruppe som i stor grad gir uttrykk for at de gruer seg til å gå på skolen. Vi har derfor kalt denne gruppen for «De som trives, men gruer seg» (5,9 prosent).

Den fjerde gruppen har vi kalt for «De nokså fornøyde» (20,7 prosent). Disse er «litt enig» i at de trives på skolen, og de er «litt enig» i at de passer inn blant elevene på skolen. Også på utsagnene om lærerne og om kjedsomhet er det typiske svaret «litt enig». Det er imidlertid få i denne elevkategorien som gruer seg til å gå på skolen, og de skulker skolen like sjelden som andre ungdommer. Dette er den av gruppene som er mest lik gjennomsnittet av alle elevene.

Gruppe fem har vi kalt for «De som skulker mye» (1,5 prosent). De har svært høy skår på skulking og skiller seg på dette området klart fra alle andre profiler. De skiller seg også ut ved at de er mer uforbeholdne på spørsmålet om de kjeder seg på skolen. De opplever i noe mindre grad enn andre at lærerne bryr seg om dem, men i større grad at de passer inn blant elevene på skolen. På det generelle utsagnet om skoletrivsel svarer alle at de er «helt enig». Dette er med andre ord en noe sammensatt elevgruppe.

Den sjette gruppen har et nokså anstrengt forhold til skolen. De som tilhører denne gruppen, gruer seg ofte til å gå på skolen, og de skulker mer enn andre. Svært mange er «helt enig» i at skolen er kjedelig. Skoletrivselen er likevel ikke nødvendigvis svært dårlig, men gruppen som helhet skårer under gjennomsnittet på samtlige trivselsmål. Svarene indikerer at mange i denne gruppen er «litt enig» i at de trives på skolen, men det finnes også flere som mener at utsagnene om skoletrivsel ikke passer spesielt bra. Vi har derfor valgt å kalle gruppen for «De relativt mistilfredse» (11,2 prosent).

Den siste profilen har vi kalt for «De svært mistilfredse» (10,1 prosent). Flertallet er her uenige i alle de positivt formulerte trivselsspørsmålene og enige i de negative. Det er også en god del i denne gruppen av elever som rapporterer skulking. Sammenlignet med den forrige gruppen kommer de dårligere ut på alle målene.

Tabell 2. Trivselsprofiler i ungdomsskolen. Skår på ulike mål på skoletrivsel (skala 0–100). N = 437 763

I figur 1 har vi beregnet hvor mange elever som tilhører gruppene med ulike trivselsprofiler i tre tidsperioder. Resultatene viser nokså store endringer i løpet av denne forholdsvis korte tidsperioden med en generell og tydelig forskyvning fra de to profilene kjennetegnet av mest skoletrivsel, over mot tre av profilene preget av mest mistrivsel. Forskyvningene har vært størst i ytterpunktene med en halvering av andelen i «De svært tilfredse» og en dobling av andelen «De svært mistilfredse». Endringene har vært minst for «De som trives, men gruer seg» og «De som skulker mye», de to mest sammensatte gruppene. Endringene over tid har skjedd gradvis med størst endring mellom de to siste tidsperiodene.

Note: Alle endringer fra 2014–2016 til 2020–2022 er statistisk signifikante ved p < 0,001 med unntak av profil 5 (p = 0,002).

Endringer i sosiodemografiske sammensetning

Har forskyvningen fra profilene med høyest mot lavest skoletrivsel i hovedsak vært drevet av bestemte sosiodemografiske grupper, eller er det snakk om en mer generell trend og en demokratisering av mistrivsel? Vi undersøkte dette gjennom å studere den sosiodemografiske sammensetningen i de ulike trivselsprofilene i den første og den siste av de tre tidsperiodene. Resultatene, som er vist i tabell 3, tyder på at endringene i all hovedsak har foregått på tvers av kjønn, alder og sosioøkonomisk bakgrunn.

Tabell 3. Sosiodemografiske kjennetegn ved trivselsprofiler i skolen i to perioder. N = 270 798

Note: Kolonnen t2-t1 viser endring mellom de to tidsperiodene.

Det er samtidig verdt å påpeke noen viktige nyanser, spesielt knyttet til alder, hvor resultatene går i retning av at mistrivsel i skolen starter i yngre alder enn før. Mens det i begynnelsen av perioden var en tydelig alderskomponent i trivselsprofilene, hvor de yngste var overrepresentert i de mest tilfredse gruppene, og de eldste var overrepresentert i de mest mistilfredse, har dette jevnet seg noe ut på slutten av perioden.

Når det gjelder kjønn, er gruppene nokså jevnt fordelt mellom gutter og jenter, der de fleste gruppene har +/– 50 prosent gutter og jenter. Denne kjønnssammensetningen har ikke endret seg særlig over tid, men det har vært en tendens til at gutteandelen har økt i de mest tilfredse profilene, samtidig som jenteandelen har økt i de mest mistilfredse. Mens «De som skulker mye» utgjorde den mest guttedominerte gruppen i den første perioden, er det i den siste perioden omtrent like mange gutter og jenter i denne gruppen.

Det har heller ikke vært radikale endringer i gruppenes sosioøkonomiske sammensetning: Elever med mye ressurser hjemme er på alle tidspunkter overrepresentert i de mest tilfredse profilene, mens elever med færre ressurser hjemme er tilsvarende overrepresentert i de mistilfredse profilene. Forskjellene er imidlertid blitt litt mindre over tid, noe som må sees i lys av at det er blitt flere med høy sosial bakgrunn i de to mest mistilfredse profilene.

Forskyvninger i trivselsprofiler – henger dette sammen med økt skjermtid og psykiske plager?

I den siste delen av analysen undersøker vi hvorvidt endringene i elevers trivsel henger sammen med økt skjermtid og psykiske plager. I tabell 4 undersøkte vi først hvor store endringer det har vært på disse områdene samlet sett og innenfor hver av de sju gruppene med ulike trivselsprofiler. Som forventet finner vi at tiden ungdom bruker foran en skjerm, har økt markant i den aktuelle tidsperioden. Økningen i skjermtid har skjedd på tvers av trivselsprofilene, omtrent i samme takt. Omfanget av psykiske plager har også økt, men ikke like mye i alle trivselsprofilene. I noen av gruppene har det vært små eller ingen endringer, mens økningen er størst blant «De svært mistilfredse», «De nokså fornøyde» og «De som skulker mye».

Tabell 4. Skjermtid og psykiske plager blant ungdom med ulike trivselsprofiler i skolen i to perioder. N = 270 798

Note: Kolonnen t2-t1 viser endring mellom de to tidsperiodene.

I alle gruppene er endringene i både skjermtid og psykiske plager mindre enn endringen totalt sett, noe som indikerer at disse forholdene henger sammen. For å få et mer presist bilde av hvordan dette henger sammen, gjennomførte vi en serie med regresjonsanalyser, der hver gruppe ble kodet til en dummyvariabel og brukt som avhengig variabel i analysen. Variabler for tidsperiode, psykiske plager og skjermtid ble trinnvis introdusert i regresjonsmodellene. Resultatene er gjengitt i vedleggstabell 1. Basert på regresjonsanalysene estimerte vi hver gruppes størrelse gitt at de ulike uavhengige variablene ble holdt konstant. Resultatene er illustrert i figur 2. De to første søylene i hver del viser til de faktiske utbredelsene av hver enkelt gruppe i 2014–2016 og 2020–2022. Den første skraverte søylen viser til den estimerte utbredelsen når det ble kontrollert for psykiske plager, mens i den andre skraverte er skjermtid tatt med. Den mørkegrå søylen til høyre viser resultatene i den fulle modellen, der vi kontrollerte for både psykiske plager og skjermtid.

Figuren viser at variablene delvis bidrar til å forklare hvorfor gruppen «De svært tilfredse» og «De tilfredse, som kjeder litt» blir mindre over tid, mens gruppene «De relativt mistilfredse» og «De svært mistilfredse» blir større. Den største endringen knytter seg til de to mest mistilfredse trivselsprofilene. Legger vi disse to gruppene sammen, utgjorde de omtrent 16 prosent i den første perioden og ca. 27 prosent i den siste. Det vil si en økning på 11 prosentpoeng. Kontrollert for variablene som fanger opp psykisk helse og skjermtid, er det estimert at disse to gruppene utgjør ca. 22 prosent. Det innebærer en estimert økning på 5 prosentpoeng og betyr at bortimot halvparten av økningen i disse to utfordrende elevgruppene kan sees i sammenheng med endringene knyttet til skjermtid og psykiske helseplager. Tilsvarende funn kan knyttes til de to gruppene med tydeligst skoletrivsel. Disse utgjorde til sammen 59 prosent i 2014–2016. I 2020–2022 er de redusert med totalt 18 prosentpoeng. Regresjonsanalysene viser at når vi holder psykisk helse og skjermtid konstant, begrenses reduksjonen til 12 prosentpoeng, det vil si at en tredel av reduksjonen kan sees i sammenheng med endringer i psykisk helse og skjermtid. For de tre siste gruppene har det å kontrollere for disse variablene liten betydning.

Note: De estimerte resultatene for tidsperioden 2020–2022 er basert på regresjonsanalyser der det ble kontrollert for psykiske plager (modell 2), skjermtid (modell 3) og både psykiske plager og skjermtid (modell 4). Regresjonsresultatene er gjengitt i vedleggstabell 1.

Ved å sammenligne de to skraverte søylene i figur 2 kan vi få et inntrykk av den relative betydningen av psykiske plager og skjermtid for endringene i de ulike gruppene med ulike trivselsprofilene over tid. Resultatene viser at begge faktorene har betydning, både hver for seg og i kombinasjon med hverandre, men dette varierer avhengig av hvilken gruppe vi ser på. For gruppene «De relativt mistilfredse» og «De svært mistilfredse» ser det ut til at psykiske plager forklarer litt mer av endringene enn skjermtid gjør. Samtidig har også skjermtid en selvstendig betydning som går ut over det psykiske plager kan forklare alene. Et lignende mønster gjelder for gruppen «De tilfredse, som kjeder seg litt», men her er forskjellen mellom de to faktorene tydeligere, der psykiske plager spiller en større rolle. For «De svært tilfredse» er situasjonen motsatt; her ser vi at endringer i skjermtid har en noe større betydning enn psykiske plager.

Avslutning

I denne artikkelen har vi valgt en bred tilnærming for å forstå det komplekse fenomenet skoletrivsel og hvordan dette har endret seg blant norske ungdomsskoleelever de siste årene. Siden skoletrivsel er et sammensatt fenomen, har vi brukt latent klasseanalyse (LCA) for å fange opp at ungdom kan trives på ulike måter og i ulik grad. Gjennom en LCA-analyse basert på seks spørsmål om trivsel og skulking, identifiserte vi syv ulike elevgrupper med så forskjellige trivselsprofiler at de representerer kvalitativt ulike relasjoner til skolen. Det er samtidig verdt å understreke at vi ikke har laget noen endelig «fasit» på hvilke og hvor mange trivselsprofiler som finnes i den norske skolen. Resultatene avhenger både av hvilke variabler som inkluderes, og hvor grensene settes for å bestemme antallet grupper. Likevel mener vi metoden er svært nyttig fordi den gir et «elevorientert» perspektiv og et mer helhetlig bilde av hvordan det faktisk er å være elev, sammenlignet med analyser som undersøker enkeltsider ved skoletrivsel hver for seg.

Gjennom å identifisere og analysere utviklingen av disse syv gruppene har vi kunnet dokumentere en tydelig forskyvning fra grupper med mest til minst trivsel. Den mest markante endringen handler om at det har vært en forskyvning fra de to mest tilfredse til de tre mest mistilfredse: «De svært tilfredse» er halvert i størrelse (fra 18 til 9 prosent), samtidig som flere enn hver fjerde elev nå befinner seg i en av de to mest mistilfredse profilene (fra 16 til 27 prosent).

Det er en tendens til at endringene var størst i den siste delen av tidsperioden vi har studert (2020–2022). Dette gjelder spesielt for «De tilfredse, som kjeder seg», som ble redusert med 8 prosentpoeng, og «De nokså fornøyde», som økte med 6 prosentpoeng. Hvorvidt disse endringene er et uttrykk for midlertid endring under en spesiell pandemitid, eller om dette var en del av en skrittvis endring fra høy til lavere skoletrivsel som kan ha blitt forsterket under pandemien, vil være et viktig forskningsspørsmål når det kommer til nye ungdomskull de neste årene. Det samme gjelder utviklingen av den minste av gruppene, «De som skulker mye», da dette er en krevende profil å kartlegge gjennom skolebaserte undersøkelser som utføres blant de som er til stede på skolen. Når fraværet blant 10. trinn har økt betydelig siden før pandemien (Utdanningsdirektoratet, 2023b), kan dette ha medført at vi undervurderer størrelsen på denne gruppen mer i vår siste tidsperiode.

Det andre hovedspørsmålet var om endringene i hovedsak har vært drevet av bestemte sosiodemografiske grupper, eller om det mer er en generell trend som har påvirket hele ungdomskohorter omtrent likt. Svaret er at endringene i all hovedsak har foregått på tvers av kjønn, alder og sosioøkonomisk bakgrunn. Der det har vært endringer, har det ofte gått i retning av en jevnere sosiodemografisk fordeling. I de to gruppene som opplever mest mistrivsel, har det blitt flere yngre elever, noe som også bekreftes av funn fra elevundersøkelsen. Det har også vært en jevnere fordeling av ungdom med ulik sosioøkonomisk status i disse gruppene. Disse funnene er viktige, spesielt sett i lys av Högberg og kollegers (2021) studie fra Sverige, som indikerer en økende polarisering i skoletilhørighet mellom ulike sosiale grupper. Våre funn tyder derimot ikke på en slik polarisering i Norge. Selv om endringene ikke er store, gir de grunnlag for å snakke om en form for «demokratisering av mistrivsel» snarere enn polarisering. Det er likevel viktig å merke seg at våre sosioøkonomiske indikatorer ikke fanger opp alle aspekter ved sosial ulikhet. I fremtidige studier vil det for eksempel være svært interessant å undersøke utviklingen blant elever med innvandrerbakgrunn eller fra ulike økonomiske sjikt i samfunnet.

Det tredje og siste hovedspørsmålet vårt var om endringene i elevers skoletrivsel henger sammen med økt skjermtid og psykiske plager. Dette spørsmålet er en operasjonalisering av det mer overordnede utgangspunktet for artikkelen, som handler om hvorfor, over en nokså kort tidsperiode, det har skjedd så store endringer i hvordan ungdom har det på skolen. Svaret er komplekst og vanskelig å slå fast entydig og presist, men vi har forsøkt å sette endringene i trivselsprofilene i sammenheng med to av de relativt store forandringene som har skjedd i ungdoms hverdagsliv de siste årene: endringer i skjermbruk og psykiske plager. Vi har gjennom et sett av regresjonsanalyser vist at endringer i størrelsen på gruppene med ulike trivselsprofiler henger statistisk sett sammen med endringer i disse forholdene, og at de statistisk sett kan forklare rundt halvparten av økningen i trivselsprofilene som er kjennetegnet av mistrivsel, og en tredel av reduksjonen i profiler kjennetegnet av mest trivsel.

Det er viktig å understreke at dette er snakk om samtidighet og statistiske sammenhenger, og ikke om enkle og strenge kausale mekanismer. Men i et tenkt, kontrafaktisk scenario der skjermtid og psykiske plager ikke endret seg over tid, ville resultatene betydd at økningen i andelen i mistrivselsprofilene ville vært halvparten så stor som den faktiske, og at nedgangen i gruppene med størst trivsel kun ville vært en tredel av den faktiske.

Selv om det er interessant at to nokså «enkle» variabler kan forklare en såpass stor andel av endringene i ungdoms opplevelser av skolehverdagen, viser resultatene at en stor andel likevel gjenstår som «uforklart», og at en rekke andre forhold enn skjerm og psykisk helse kan bidra til å forklare nedgangen i skoletrivsel. En mulig forklaring kan være at ungdom rapporterer på andre måter enn før, og at endringene primært handler om at listen for å oppleve kjedsomhet og mistrivsel legges lavere enn tidligere når de svarer på spørreundersøkelser. Uten å avvise denne forklaringen helt tror vi imidlertid ikke at dette er den viktigste, ikke minst sett i lys av tall som viser at også skolefraværet øker (Utdanningsdirektoratet, 2023b), og at det er en internasjonal trend.

En annen mulig forklaring kan være at endringene skyldes institusjonelle og skolenære faktorer relatert til relasjonene mellom elever og lærere som ikke er tatt høyde for i denne studien. Vi antydet at covid-19-pandemien kan ha bidratt til endringer i skoletrivsel, men vi tror heller ikke dette er hele historien, siden utviklingen med økt kjedsomhet, skulking og mistrivsel startet flere år før pandemien. En mulig tolkning vi har vært inne på, er at pandemien kan ha forsterket allerede eksisterende prosesser. Analyser av hvordan skolen har endret seg i denne perioden, vil være et interessant forskningstema.

En tredje faktor, som med god grunn ofte blir trukket fram som en viktig negativ faktor for skoletrivsel, er mobbing. I perioden vi har undersøkt, har imidlertid mobbetallene vært rimelig stabile (Bakken, 2022), så heller ikke dette kan være årsaken til den identifiserte økningen i mistrivsel. Om økningen i mobbing, som altså virker å ha skjedd etter vår undersøkte periode (Wendelborg, 2024), kan ha bidratt til ytterligere mistrivsel, bør bli gjenstand for framtidige analyser.

Konklusjon

Vi har i artikkelen demonstrert viktigheten av å betrakte skoletrivsel som et flerdimensjonalt fenomen som kan komme til uttrykk på ulike måter og i ulike grader. Den latente klasseanalysen, hvor vi inkluderte seks ulike indikatorer for skoletrivsel, resulterte i substansielt forskjellige trivselsprofiler. Vi har identifisert både til dels markante forskjeller mellom gruppene med forskjellige trivselsprofiler og tydelige sammenhenger mellom utviklingen av skoletrivsel og utviklingen av skjermbruk og psykiske plager. Selv om vi ikke har avdekket kausale årsaksforløp, mener vi analysene er et viktig bidrag til økt forståelse av ungdoms skoletrivsel. Når det foregår flere større samfunnsendringer parallelt, mener vi det er sentralt å belyse denne samtidigheten gjennom å bevare betydelig kompleksitet i fenomenet. Når vi i tillegg har kunnet benytte svært solide og store datasett med representative nasjonale utvalg der samme forskningsdesign og spørsmålsformuleringer er benyttet over tid, ser vi på det som et godt utgangspunkt for ytterligere studier av fenomenet med andre design og andre data. Vi mener derfor det er mye å hente ved å videreføre denne formen for forskningsdesign, spesielt i kombinasjon med andre metodiske tilnærminger – kvalitative som kvantitative – som kan gå mer i dybden på meningsinnholdet i fenomenet skoletrivsel og i de faktiske opplevelsene ungdomsskoleelever har som henger sammen med dette.

Tilleggsmateriale

File (nost.9.1.3_vp_bakken_&amp;_ljunggren_supplementary_material.docx)