Fagfellevurdert

Barnevernspedagogers, sosionomers og vernepleieres rolle og status i skolen

Trygghet, tilhørighet, trivsel og anerkjennelse er grunnlaget for læring. Mange barn har behov for særlige betingelser og ekstra hjelp for å mestre faglige krav og sosial kompetanse. I norsk didaktisk tradisjon er disse blitt sett i sammenheng.

Innledning 1

Førsteforfatter av artikkelen, Per-Åge Gjertsen gikk dessverre bort kort tid før publisering av denne artikkelen. Per-Åge var lærer og spesialpedagog, og var de siste årene dosent ved barnevernspedagogutdanningen ved NTNU. Per-Åge har beriket sosialfagene med en rekke bøker og bokkapitler om sosialpedagogikk. Han hadde et spesielt hjerte for barn med funksjonsnedsettelser, barn med vanskelige oppvekstsvilkår, og barn som ikke så lett ble lagt merke til. I arbeidet med denne artikkelen hadde vi stor nytte av hans klokskap og rike kunnskap innenfor barneverns- og skolefeltet. Vi lyser fred over hans minne. May Brit Hansen og Anne Juberg 

Artikkelen fokuserer på hvilken rolle og status vernepleiere, barnevernspedagoger og sosionomer (BSV-ere) har og bør ha i skolen. Skolen er både dannelses- og velferdsinstitusjon, noe som gjør at den er en sentral inkluderingsarena. Det flerkulturelle samfunnet byr dessuten på nye inkluderingsutfordringer i skolen. Flere offentlige utredninger og kunnskapsoversikter viser at det er behov for styrking av det psykososiale skolemiljøet (Borg, Christensen, Fossestøl, og Pålshaugen 2015; NOU 2015:2; NOU 2016:17).

Barns oppvekst preges av mange oppgaver som de skal mestre, noe som medfører behov for tverrfaglig kompetanse i skolen. Betydningen av mer tverrprofesjonelt samarbeid i arbeid med barn er blitt framhevet i mange offentlige dokumenter. (St.meld. nr. 47 (2008–2009), NOU 2009:22, Meld. St. nr. 13 (2011–2012). Profesjonsutdanninger innen høgskole og universitet legger også vekt på tverrfaglig samarbeid.

Ansvaret for gjennomføring av velferdstjenester skjer mer og mer på kommunalt nivå. Dette tilsier at tverrprofesjonelt samarbeid er lettere å gjennomføre nå enn før, og i skolen foregår da også utprøving av ulike modeller for samarbeid mellom lærere og andre yrkesgrupper (Borg, Drange, Fossestøl og Jarning 2014; Borg mfl. 2015).

De tre profesjonene som artikkelen omhandler, har slik de selv presenterer seg, spesielle forutsetninger for å styrke skolens psykososiale oppgaver (FO 2015). De bidrar dermed til å dekke barns mangfoldige behov i en skole som skal være for alle og som utgjør en sentral del av det norske velferdssamfunnet. Dermed vil de også kunne representere et sentralt faglig supplement til lærerens arbeid.

I 2014 var det 204 barnevernspedagoger, 242 vernepleiere og 80 sosionomer i barne- og ungdomsskolen (Magnus 2013, Borg mfl. 2014). Sosionomer og barnevernspedagoger som arbeider i skolen, bruker mest tid på barn med «psykososiale vansker» og «psykiske lidelser». Vernepleiere bruker mest tid på «barn med generelle lærevansker» og «barn med lidelser innenfor autismespekteret» (Magnus, 2013). Utnyttelse av faglige forskjeller kommer imidlertid sjelden til anvendelse uten at ulike faglige tilnærminger samtidig har noe felles (Nygren 2011). BSV-ere har til tross for visse innbyrdes forskjeller, et felles grunnlag som sosialfaglige yrkesgrupper, samtidig som de har forandret sitt innhold i tråd med endrede behov i velferdsstaten (Meld. St. nr. 13 (2011–2012).

Det er likevel grunn til å spørre i hvilken grad profesjoner som er opptatt av tverrfaglig samarbeid og som representerer andre yrkesgrupper enn lærerne, opplever at de får styrket sin faglige identitet i skolen og finner en legitim plass der. I NOU 2015:2 redegjøres det riktignok på et bredt grunnlag for styrking av det psykososiale skolemiljøet. Likevel foreslår ikke utvalget at BSV-ernes rolle og status i skolen lovfestes.

Et lignende eksempel er NOU 2016:17, som handler om personer med utviklingshemming. Her blir det stilt krav om økt kompetanse i skolen for de som skal undervise. Det blir imidlertid ikke stilt krav om flere ansatte med vernepleierfaglig utdanning eller annen høgskoleutdanning.

På bakgrunn av denne type dilemmaer valgte vi denne problemstillingen for undersøkelsen som artikkelen bygger på:

Hvilken rolle og status har BSV-ere som arbeider i grunnskolen og videregående skole innen områdene inkludering og samarbeid?

For å utforske denne problemstillingen benyttet vi fokusgruppeintervju med ansatte i skolen som har vernepleierfaglig og sosialfaglig utdanning og enkeltintervjuer med mellomledere som de arbeider i nært samarbeid med og som har personalansvar for dem. I fortsettelsen behandler vi de tre profesjonene under ett, uten å gi noen nærmere vurdering av likheter og ulikheter mellom dem.

Bakgrunn for undersøkelsen

Studier om tverrfaglig kompetanse i skolen

Selv om andre yrkesgrupper enn lærerne ifølge både ulike rammeplaner for utdanningene og egenpresentasjon (se for eksempel FO 2015) har mer spesialisert kunnskap om atferdsproblemer, psykososiale vansker og helse, er det først de seinere årene at de har dokumentert resultater av sitt arbeid på disse områdene (Borg mfl. 2014). Det finnes derfor lite forskningslitteratur å vise til som er direkte relevant for vår problemstilling knyttet til BSV-ere i skolen. Mye av vanskeligheten med å anvende den internasjonale forskningen i norsk sammenheng, er at elevenes problemer i andre land oftere er knyttet til multietniske, underfinansierte skoler i urbane, fattige nabolag. I og med at slike tendenser i mindre grad finnes i den norske velferdsstaten, kan resultatet av disse studiene ikke overføres direkte til norske forhold (Borg mfl. 2014).

Forskning omkring samarbeidet mellom barnevernstjenester og skole har likevel en viss relevans for problemstillingen vår. Svenske oppfølgingsstudier viser for eksempel at barnevernsbarn med dårlige skoleprestasjoner er utsatt for å utvikle alvorlige helseproblemer seinere i livet, som risiko for selvmord og narkotikamisbruk hvis de ikke får tilpasset støtte i skolen (Forsman og Vinnerljung 2012). Denne studien konkluderer med at hovedårsaken til dårlige skoleprestasjoner ikke er å finne hos barna, men i et utilstrekkelig hjelpeapparat. At enkle løsninger ikke er holdbart, viser også britisk forskning om støtte til barn som har lærevansker i tillegg til andre problemer knyttet til familie eller nærmiljø (Berridge 2007). Det er bred kompetanse hos de ansatte i skolen som teller.

En norsk studie om barnevernsbarn som bor hjemme og deres skolesituasjon, viser også til behovet for tverrfaglig kompetanse på skolearenaen, men at tiltakene ikke trenger å være knyttet til barnevernstjenesten (Kojan og Thrana 2017).

Hva vet vi så om effekten av sosialfaglige tiltak i skolen? Borg mfl. (2014) viser til forskningsoversikter gjennomført av Early og Vonk (2001), Franklin, Kim og Tripodi (2009) og Allen-Mearers, Montgomery og Kim (2013). Disse studiene viser at sosialt arbeid i skolen har effekt på elevenes sosiale, emosjonelle og faglige kvalifisering. Det er imidlertid snakk om små eller moderate effekter. Borg mfl. viser også til studier om hvilken effekt tverrprofesjonelt samarbeid i skolen har på elevenes skoleprestasjoner og velferdssituasjon. Studier som mer spesifikt retter søkelyset mot statusen og rollen til sosialfaglige grupper, har vi imidlertid ikke funnet.

Skolens oppgaver og funksjoner i velferdsstaten

Begrepet en skole for alle er et sentralt symbol for en inkluderende og verdsettende velferdsstat. I vid betydning dreier helse- og sosialpolitikk seg om arbeidsmarkedspolitikk, utdanningspolitikk, distriktspolitikk, boligpolitikk og familiepolitikk (Halvorsen, Stjernø og Øverbye 2013).

Skolen er en vesentlig arena for utvikling av selvoppfatning, livskompetanse, dømmekraft og sosialisering. Skolen skal i tillegg gi muligheter for tilpasset opplæring, arbeid og tilgang til kultur og rekreasjon. Den kan imidlertid også innebære tapsopplevelser, segregering og marginalisering (Berg 2009).

Skolen skal være tilpasset både de som klarer seg godt og barn som er i risikosonen. Skolen i kunnskapssamfunnet skal dessuten være et sted for læring og utvikling og et sted for kvalifisering for framtida (Frønes og Strømme 2010). Skolen må forholde seg til barn med en langt mer mangfoldig bakgrunn enn tidligere (Berg 2011).

Etter nedlegging av spesialskolene i 1992 og den såkalte ansvarsreformen i helsevernet for psykisk utviklingshemmede fra 1991, skulle barn og unge med sosiale og emosjonelle vansker, generelle lærevansker og barn og unge med utviklingshemning, være inkludert i grunnskolen og den videregående skolen. Det opprettes imidlertid fortsatt spesialklasser og spesialgrupper i skolen (Bachmann, Haug og Nordahl 2016).

Lærernes pedagogiske praksis og elevenes læring har fått økt oppmerksomhet de seinere årene. En har i større grad satset på sammenlignende studier og viet mer oppmerksomhet til evidensbasert kunnskap og praksis. Dette kan også kalles «Evidence-based Management» som en videreføring av grunnlaget for «New Public Management». Dreiningen mot skolens instrumentelle mål blir beskrevet som endring fra læring i velferdsstaten til læring i konkurransestaten. Det konkurreres mellom personer, skoler og stater (Illeris 2014; Irgens 2016). Hvilken rolle har så læreren i skolen?

Lærerrollen

Lærerrollen i kunnskapssamfunnet kan forbindes med tre kriser som styrker behovet for tverrfaglig kompetanse i skolen: autoritetskrise, kunnskapskrise og sosial krise (Jørgensen 2001). Autoritetskrisen dreier seg om at myndighet og autoritet ikke lenger er noe en oppnår gjennom utdannelse og stilling. Andre yrkesgrupper har for eksempel relasjonskompetanse, omsorgskompetanse og kommunikasjonskompetanse som utfyller kunnskapsgrunnlaget til læreren i den moderne oppveksten. Kunnskapskrisen handler om at læreren ikke lenger har enerett på kunnskaper, selv om lærerne har et komplekst kunnskapsgrunnlag for det de gjør. Både den kunnskapen barn tilegner seg utenfor skolen og kunnskap som andre yrkesgrupper bidrar med, er egnet til å supplere skolens tradisjonelle kunnskapsgrunnlag.

Med den sosiale krisen menes at læreren skal involvere seg i barns livssituasjon og være bevisst på at barn og unge fungerer under ulike sosiale livsvilkår. Lærerne skal i fellesskap håndtere krevende sosiale og faglige oppgaver. Deres faglige og sosiale læringsarbeid skjer likevel i hovedsak ved arbeid med skolefaglige temaer i en klassekontekst. Kontaktlæreren har et særlig ansvar for praktiske, administrative og sosialpedagogiske oppgaver i klassen eller basisgruppen (Borg mfl. 2015).

Dersom læreren står midt oppe i grunnleggende kriser i sin yrkesrolle, kan krisene virke hemmende for barns muligheter for læring, både når det gjelder kunnskaper og danning.

Omtrent 20 prosent av barn i skolen har behov for særlige betingelser og ekstrahjelp for å mestre skolens faglige krav, sin sosiale kompetanse eller begge deler (Bachmann og Haug 2006). De omfattende problemene som mange barn har, gjør at det er behov for flere profesjoner i skolen (Isaksson 2016). I en rapport fra en ekspertgruppe om lærerrollen sies det: «Det er godt forskningsbelegg for å hevde at profesjoner som helsesøstre og barnevernspedagoger i samvirke med lærerne kan bidra til å styrke elevenes utvikling og læringsmiljø. Større oppmerksomhet bør rettes mot tverrprofesjonelt samarbeid.» (Askling mfl. 2016:211).

Det har også skjedd endringer når det gjelder selve innholdet av lærerrollen. For det første har internasjonale organisasjoner fått mer oppmerksomhet. Kunnskapsløftet fra 2006 er et resultat av blant annet Norges middelmådige resultater på PISA undersøkelser. Den andre tendensen er mål- og resultatstyring og standardiserte sammenlignbare tester av elevenes læringsutbytte. For det tredje er det innen utdanningsforskning blitt mer fokus på å forbedre lærernes undervisning og elevers læringsutbytte (Askling mfl. 2016).

PISA-rapporten for 2016 (Kjernsli og Jensen 2016) viser at elever har bedre faglige resultater enn tidligere. Sammenlignet med 2003 opplever imidlertid dobbelt så mange elever at de ikke passer i skolen, de er ensomme eller de holdes utenfor. En kan stille spørsmålet om de økende kravene til faglige prestasjoner har en negativ bakside; trivselsvansker og helseplager vokser. Dette er med på å forsterke behovet for andre yrkesgrupper i skolen.

Metode

Datainnsamling

Vi intervjuet både skoleansatte som hører til BSV-gruppen og mellomledere i skolen, som gjerne har pedagogisk utdanningsbakgrunn. I alt deltok åtte BSV-ere, én rektor og fire mellomledere i studien. De sistnevnte jobber i tett samarbeid med BSV-ere og har ofte personalansvar for dem. Hensikten med denne utvelgelsen var å få fram både BSV-eres selvopplevelse og innblikk, og hvordan deres nærmeste overordnede så på deres bidrag. Intervjuene ble utført av forfatterne av artikkelen og studenter i tredje studieår ved BSV-utdanningene.

Når det gjelder BSV-ere i utvalget, ønsket vi å fange opp både variasjoner og fellesnevnere i erfaringsgrunnlaget deres. Fokusgrupper ble valgt som metodisk tilnærming overfor denne deltakergruppen. Samhandlingen i fokusgrupper kan for eksempel bidra til å fange opp forhold av maktulikhet og ikke minst skjult makt (Morgan 1998).

Overfor mellomlederne brukte vi enkeltintervjuer. Erfaringsmessig er det store ulikheter mellom skoler når det gjelder måten å organisere arbeidsfordelingen mellom pedagogisk personale og andre yrkesgrupper. Slike forskjeller mente vi at vi bedre ville få fram individuelt enn i gruppe.

Forut for begge typer intervjuer utarbeidet vi en intervjuguide som gjenspeilet alle elementer i den opprinnelige problemstillingen vår, som lød slik: Hvilken rolle, kompetanse, status og ansvar har BSV-ere som arbeider i skolen innen områdene inkludering, samarbeid og overganger?

Lydopptak ble gjort av både enkeltintervjuer og fokusgruppeintervjuer, bortsett fra ett intervju med en mellomleder.

Analyse

Utskrifter fra lydopptak av fokusgruppeintervjuer ble foretatt av forfatterne av denne artikkelen, mens studentene foretok utskrift av intervjuene med mellomledere. Som analyseverktøy brukte vi SDI: Stegvis-deduktiv induktiv metode (Tjora 2012). Første steg gikk ut på at vi hver for oss delte inn materialet i de meningsbærende elementer som den opprinnelige problemstillingen gjenspeilet, nemlig BSV-eres rolle, kompetanse, status og ansvar i skolesystemet.

Neste steg innebar å identifisere de elementene i den reduserte råteksten som virket meningsbærende ut fra problemstillingen, uten at de nødvendigvis gjenspeilte de «variablene» som vi på forhånd hadde sett for oss som viktige. Forfatterne av artikkelen kodet hver for seg og ble gjennom diskusjoner enige om de meningsbærende elementene. Tjora (ibid.) understreker at detaljnivået i kodingsprosessen kan variere fra person til person og fra gang til gang.

På grunnlag av kodingsmaterialet delte vi kodene inn i forsøksvis meningsbærende elementer som delvis gikk på tvers av de elementene som ble etablert på grunnlag av problemstillingen. Etter diskusjon og noen mindre justeringer ble vi sittende igjen med følgende meningsbærende elementer: I) sideordning eller underordning, II) tverrfaglighet og flerfaglighet, III) generalist og spesialist, og IV) forutsigbarhet og uforutsigbarhet.

Det neste steget i analyseprosessen utgjorde det som i henhold til Tjoras modell heter «konseptualisering». Valg av konsepter gjorde vi på grunnlag av profesjons- sosiologisk litteratur og teori om sosial, kulturell og symbolsk kapital. Etter å ha gjennomgått materialet på nytt, så det ut til at «rolle» og «status» var fyldigere representert i materialet enn de andre elementene som var med i den opprinnelige problemstillingen, nemlig «ansvar» og «kompetanse». Dette endret problemstillingen til:

Hvilken rolle og status har BSV-ere som jobber i grunnskolen og videregående skole innen områdene inkludering og samarbeid?

Konseptualiseringsprosessen medførte også at vi kategoriserte dataene på nytt. De nye meningselementene danner overskriftene i presentasjonsdelen.

Forskning tilsier at deltakelse i studier virker positivt inn både på studentenes akademiske og sosiale ferdigheter og deres samfunnsdeltakelse (Atweh og Burton 1995; Willumsen og Studsrød 2010). Vår erfaring fra denne studien er i tråd med dette, og dataene som studentene frambrakte, hadde god kvalitet, både med hensyn til troskap mot alminnelige forskningsidealer (gyldighet og pålitelighet) og datarikdom.

Svakheten ved studien er først og fremst knyttet til rekrutteringsprosessen. Hovedsakelig rekrutterte vi BSV-deltakere og til dels mellomledere som vi kjente fra tidligere prosjekter og undervisningssammenhenger. Det ble også en skjevfordeling mellom de tre BSV-utdanningene ved at det deltok flere vernepleiere og barnevernspedagoger enn sosionomer. De fleste var fra videregående skole og færrest fra barnetrinnet. Antallet informanter gjør at vi ikke kan trekke sikre konklusjoner.

Resultater

Vi har tidligere i artikkelen vist til hvordan de undervisningsfaglige og de sosialfaglige oppgavene i skolen er blitt sett i sammenheng i norsk didaktisk sammenheng. Vi har dessuten omtalt hvordan denne sammenhengen er i ferd med å svekkes, noe som kan skape større uklarhet når det gjelder roller og status. Informantene viser til at de har svært varierte roller og status i skolen. Dette mangfoldet kan fortone seg på mange måter. Vi har vi inndelt empirien i fire meningsbærende elementer som viser det komplekse bildet informantene gir uttrykk for:

1. Sideordning og underordning

Den uklare yrkesrollen som BSV-profesjonene har i skolen, gjør at en del opplever å være «underdog» eller ha en underordnet rolle i skolesystemet. For noen dreier denne opplevelsen seg om ulik makt og status. Skolen er tradisjonelt lærernes arena, og deres hovedoppgave er pedagogisk arbeid. Det er mange likhetspunkter mellom det metodiske arbeidet som BSV-profesjonene gjør, og det didaktiske arbeidet lærere utfører. De er imidlertid ikke likeverdige profesjoner på skolearenaen.

Følelsen av å være underordnet læreren kan beskrives på ulike måter. En av vernepleierne opplever det slik:

På en skole fikk jeg beskjed om at pedagogikk er sertifikatet til lærerne, og det har ikke du. Nøy deg med å være fyllmasse i klasserommet. Hold deg unna det som ligner på pedagogiske tilnærminger.

En av barnevernspedagogene har denne opplevelsen:

Sjøl om vi har eksistert i 15 år så er det fortsatt sånn at nå må barnevernspedagogen komme og «slukke brannen». Det er en prosess hele tida når man skal samarbeide med nye lærere.

Den underlegne rollen som mange BSV-ere har i mange sammenhenger er knyttet til at de har andre arbeidsavtaler enn lærerne. En av mellomlederne presiserer det på denne måten:

Lærerne underviser i snitt 22–23 timer i uken, mens vernepleieren skal jobbe 30 timer, og vernepleieren burde i større grad vært med på teammøter og samarbeidsmøter, men timestrukturen tillater ikke det.

Det kan også være slik at BSV-profesjonene er det motsatte av å være underdog, de er en trussel fordi de har en annen kompetanse enn lærere. En av informantene som er sosionom, sier det slik:

Vi kan nok være skumle fordi vi stiller spørsmål. Jeg har hatt noen lærere som blir sinte på meg.

Verdsetting i skolen mellom profesjoner kan imidlertid framstilles positivt, og utrykkes slik av en mellomleder:

Jeg ønsker ikke et sånt hierarki med at den ene oppgaven er mer verdsatt enn noen andre – er det søppel på gulvet skal vi alle bøye oss og ta det opp.

2. Tverrfaglighet og flerfaglighet

Tverrfaglighet medfører at profesjoner bruker sin kompetanse sammen. Flerfaglighet betyr derimot at selv om de arbeider sammen, utgjør ikke det en felles kompetanse (Larsen 1994). I skolen som institusjon er teamarbeid vanlig på trinn mellom lærere og ofte mellom ulike profesjoner. Det meste av teamarbeidet skjer internt på skolen og noe skjer med eksterne samarbeidsparter som PPT, barnevern, NAV, BUP og foreldre. I dette samarbeidet må BSV-profesjonene finne sin rolle og status.

To av mellomlederne sier dette om betydningen av teamarbeid:

Teamet med barnevernspedagoger, sosionomer og lærere tar opp problemstillinger for å søke råd hos kollegaer.

Det er fint å ha barnevernspedagoger og sosionomer til å holde kontakten med alle eksterne aktører som vi er nødt til å samarbeide med, også samarbeid mellom skole og hjem.

En av mellomlederne er opptatt av kompetansen som andre yrkesgrupper enn lærerne har i skolen, og sier:

Det å ha flere yrkesgrupper i skolen, er kjempespennende. Men det krever jobbing, og det krever åpenhet og dialog. Det er ikke miljøterapeutene som skal lage fagoppleggene, det skal faktisk en lærer gjøre.

Oppvekstinstitusjonene har funksjoner som krever stort mangfold i faglig kompetanse hvis barn og unge skal mestre ulike utviklingsoppgaver. Disse vil variere med alder, kjønn og kulturelle forventninger. De mest sentrale utviklingsoppgavene er å få venner og holde på dem, prestere og lykkes i skolen og følge normer og regler i familie, skole og samfunn (Ogden 2010).

En av mellomlederne viser til bredden av kompetanse som kreves og som taler for bruk av andre yrkesgrupper i skolen.

De har den rollen at de er med å bistå undervisning sammen med pedagogene. Legge til rette for undervisning, skape mestringsfølelse – både faglig og sosialt. Være til stede i overgangssituasjoner og utetid. Alt dette handler om å støtte barnet og å være voksen i opplæringen.

Andre mellomledere vektlegger hvordan pedagogikk, spesialpedagogikk og sosialpedagogikk er vevd inn i hverandre, og hvor sammensatt oppgavene kan være:

Mye av det sosialpedagogiske arbeidet ligger inn mot spesialundervisning. Ting henger sammen – fagvansker ligger oftere enn en tror i bunnen for sosialpedagogiske vansker.

Miljøterapeuten følger elever inn i klasser, hjelper med fag, underviser på «Alle har en psykisk helse» og har elevsamtaler innimellom og er med på teammøter.

En av vernepleierne konkretiserer innholdet i arbeidet på denne måten:

Jeg følger opp elever i bedrift, jeg har samarbeidsmøter med elevtjenesten, spesialpedagogisk team, PPT, fagleder, knyttet mot en klasse for å bidra til grunnkompetansen innen et felt og har elevsaker.

En av BSV-erne vi intervjuet, som er barnevernspedagog, sier at hun samarbeider eksternt med NAV og andre instanser. Det kan være BUP og andre. Det interne samarbeidet beskrives slik:

Jeg arbeider tett med de andre på skolen. Jeg arbeider også tett med kontaktlærere og avdelingsledere, fagledere og miljøpersonale.

Skolen er en sentral arena for tilegnelse av kulturell og sosial kapital. For å oppnå det kreves det stor tverrprofesjonell kompetanse hos ansatte i skolen, som både omfatter opplæring, danning og kjennskap til barn og unges utvikling. Som vi har vist til i innledningen henger sosialfaglige og undervisningsfaglige mål for skolen sammen.

3. Generalist og spesialist

De tre profesjonene som utgjør grunnlaget for empirien, har hver sin spesielle rolle samtidig som de overlapper hverandre, og de har sin spesielle kompetanse og ulike fagtradisjoner (Heggen 2010). Noen oppfatter seg som generalister, mens andre vektlegger sine spesielle funksjoner. Dessuten er det også noen som både oppfatter seg som generalister og som spesialister avhengig av hvilke utviklingsoppgaver hos barna de arbeider med.

Mellomledere med erfaring som henholdsvis vernepleier og barnevernspedagog, har disse oppfatningene av rollene:

Vernepleierne har en annen tilnærmingsmåte til barn med Asperger-syndrom og ulike grader av autismespekteret. De er kanskje tydeligere, mer strukturert, mer konsekvenstenkning enn det blir med spesialpedagoger.

Barnevernspedagogen får rede på utrolig mye. Altså han fanger opp alt. Han går ikke i den fella og blir for kameratslig for å si det slik, han blir ikke jevnbyrdig.

Informanter som er sosionom og vernepleier legger vekt på helhetssynet. De sier det på denne måten:

Sosionomer har fokus på alle områdene i livet, har hele bildet.

Du kan ikke bare se stomiposen, du må se hele mennesket bak. Det er der jeg egentlig trives som vernepleier – får lov til å se helheten i det.

Når informantene skal utdype hva som er innholdet i BSV-profesjonenes arbeid og som får betydning for rolle og status, legger noen vekt på direkte arbeid med barn og unge, enten individrettet eller med grupper. Det kan være et uklart skille mellom pedagogisk og spesialpedagogisk arbeid og miljøterapeutisk arbeid. Spesielt gjelder det for vernepleiere.

Barn og unges psykiske helse er et annet arbeidsfelt som BSV-ere arbeider med ifølge materialet vårt. Andre yrkesgrupper kan i noen sammenhenger være et supplement til helsesøsters arbeid.

4. Forutsigbarhet og uforutsigbarhet

Det er svært ulikt om informantene opplever at de har en formell posisjon eller ikke. Noen har utformet sin yrkesrolle selv, mens andre forteller at innholdet i den forandres i takt med arbeidsoppgaver. Mens lærere og kontaktlærere har lovbestemte roller og status i skolen og egen sentral instruks, har ikke BSV-profesjonene noe tilsvarende. Noen har imidlertid lokale instrukser eller retningslinjer.

To av vernepleierne uttrykker ulikheter i rollens innhold slik:

Du har en veldig uforutsigbar jobb ved å gjøre skoledagen forutsigbar for mange.

Legge til rette for undervisning sammen med lærere og annet miljøpersonale, foreldresamarbeid og samarbeid med andre etater utenfor skolen, møter, IOP-skriving, elevkvelder for å fylle opp 100 prosent.

I noen av intervjuene uttrykkes det at det er en glidende overgang mellom arbeidsoppgavene til lærere, helsesøster og BSV-profesjonene. De er alle velferdsprofesjoner, men har ulik historisk bakgrunn (Heggen 2010).

En mellomleder viser til hvor forskjellig rollen kan være med disse ordene:

Miljøterapeuter på ett trinn jobber mye med angst, depresjon, spising og psykisk uhelse. Miljøterapeuter på et annet trinn jobber mye med atferd, ikke nødvendigvis utagering, men likegyldighet og litt rus eller seksualisert atferd.

Mange uttrykker verdien av å være tilgjengelig for barn og unge. For andre er det mest naturlig å være på kontoret og ha en åpen dør.

En mellomleder sier om miljøarbeidere:

De er veldig synlige. De er ute i miljøet, og alle elevene tror jeg vet hvor de har kontoret. Det er noen som trenger en liten samtale hver dag, noen som kommer en gang i uken eller noe sjeldnere, så det varierer.

Diskusjon

Begrensningene ved BSV-ernes objektive fundament i dagens skole

Målsettingen med denne studien har vært å finne ut mer om rolle og status for barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere som er ansatt i grunnskolen og videregående skole.

Materialet viser at det til dels er glidende overganger mellom arbeidsoppgavene til lærere, helsesøster og BSV-profesjonene, men de framstår likevel som spesialister i skolemiljøet som kontrasterer lærerrollen. Rollen som BSV-ere inntar, er ofte selfmade og autonom, men det er innskrenkninger i deres autonomi fordi de konkurrerer med en yrkesgruppe som i kraft av en tradisjon gjør krav på å ha skolen som sitt myndighetsområde. BSV-erne i vår studie har i alle fall i noen tilfeller en posisjon som «underdog» i det tradisjonelle statushierarkiet i skolen, der lærerrollen gjerne oppfattes som overordnet rollen til andre yrkesgrupper.

Resultatene kan delvis sies å stå i motsetning til de oppsummeringene fra forskning som vi har presentert tidligere om at andre yrkesgrupper enn lærere bedre kan ta seg av atferdsproblemer, sosiale og emosjonelle vansker (Borg mfl. 2014). Resultatene samsvarer heller ikke fullt ut med konklusjoner fra forskning om at et nært samarbeid mellom helse- og sosialfaglige yrkesgrupper og lærere er en viktig forutsetning for positive skoleresultater (ibid.). Resultatene synes å danne bakgrunn for spørsmålet om hvem som skal fylle ansvaret for elevenes allmenne dannelse og velferd når lærerens tradisjonelle funksjoner dreies mer i instrumentell retning.

Selv om det fra statlig hold er en økende interesse for problemstillinger av denne typen, er det likevel paradoksalt at en skole med mange komplekse målsettinger ikke har tydeligere svar på hvordan lærerrollen kan kompletteres, eventuelt utfordres, til alle elevers beste.

I den resterende delen av artikkelen vil vi derfor diskutere spørsmålene resultatene våre reiser i lys av essayet «The System of Professions» av Andrew Abbott fra 1988. Ved å konseptualisere resultatene ved hjelp av Abbotts begreper sluttfører vi også den stegvis induktiv–deduktive analyseprosessen vår som vi har gjort nærmere rede for i metodeavsnittet.

Abbott (1988) påpeker at enhver yrkesgruppe gjør krav på et objektivt fundament for utøvelsen av en yrkesrolle. Med til det objektive fundamentet for profesjonsutøvelse hører for det første såkalte naturlige objekter eller fakta.

Abbot fremhever imidlertid at begrepet objektivt fundament også er nært knyttet til teknologiske, politiske og organisasjonsmessige forhold. Et eksempel han gir er hvordan de yrkesgruppene som utfører sosialt arbeid og de som utfører undervisning, begge har sitt tydelige utspring i de historisk-politiske strømningene som skapte velferdsstaten.

BSV-utdanningenes nære tilknytning til utviklingen av den norske velferdsstaten og deres stilling innenfor typiske velferdssektorer som barnevern, helsetjenester og NAV, er godt dokumentert og befestet (Henriksen, 2016).

Velferdsstaten er imidlertid i stadig forandring. HVPU-reformen er et eksempel på endringer i et objektivt fundament som også har omformet vernepleierrollen. Fra å være spesifikt knyttet til omsorgen for mennesker med utviklingshemming innenfor spesialinstitusjoner, har yrkesgruppen i dag kommunal sektor som sitt nedslagsfelt og orienterer seg også mot nye målgrupper.

Barnevernspedagogene har opplevd lignende endringer i sitt objektive fundament, grunnet politiske og organisatoriske endringer. Barnevernspedagoger i Norge i 1970-årene arbeidet fortrinnsvis i barne- og ungdomsinstitusjoner av ulike slag. I dag er det mer og mer vanlig for barnevernspedagoger å arbeide i den kommunale barnevernstjenesten.

NAV-reformen har ikke bare betydd en viktig endring i det objektive fundamentet for sosionomrollen, men også for utøvelsen av faget på godt og vondt (Skjefstad 2013).

Lærerne har også endret sin rolle. Som tidligere vist i artikkelen har de gått fra å være kultur- og dannelsesformidlere til å fortrinnsvis arbeide med strengt undervisningsrettede oppgaver. Illeris (2014) og Irgens (2016) antyder at dette henger sammen med en så vidt grunnleggende endring i lærernes objektive fundament som overgangen fra velferdsstaten til konkurransestaten. Jørgensens (2001) beskrivelse av de tre lærerkrisene indikerer også tap av autoritet og utilstrekkelig kunnskapsgrunnlag når det gjelder de oppgavene myndighetene har tildelt lærerne.

Til tross for en viss funksjonstapping og dreining av samfunnets forventninger til lærerrollen i mer instrumentell retning, antyder dataene våre at læreren fortsatt har hegemoniet i skolen. Blant annet gjennom de kravene til utdanning av lærere som myndighetene setter, er deres objektive fundament fortsatt så sterkt at en kan en kan snakke om et yrkesmonopol. En må være utdannet som lærer for å kunne utføre yrket (Askling mfl. 2016). Henvisningen til eget objektive kunnskapsgrunnlag representerer nødvendigvis ikke bare en demonstrasjon av at man er «like god som», men også retten til å ekskludere andre yrkesgrupper: «Dette er det bare vi som kan».

Smeby (2011) har benyttet de samme begrepene fra Abbott som vi har brukt i vår analyse til å analysere oppgavefordelingen mellom barnehagelærere og assistentgruppene i barnehagen. Hans konklusjon er at selv om en profesjon overlater flere oppgaver til andre enn tidligere, beholder den likevel myndigheten over området så lenge den har kontroll over kunnskapsgrunnlaget sitt.

De meningsbærende elementene «sideordning og underordning» og «forutsigbarhet og uforutsigbarhet» i vårt datamateriale tyder på at BSV-erne mangler slik kontroll. I motsetning til lærernes rolle er BSV-rollen ikke fanget opp i lovverk eller sentrale retningslinjer for utdanningene (Borg mfl. 2014). De uformelle forventningene til dem er mange, men motsigelsesfulle. NOU 2015:2 argumenterer for å innlemme andre yrkesgrupper i skolen, men foreslår likevel ikke å lovfeste det. Dette forsterker inntrykket av uklar status og rolle for BSV i skolen og dermed manglende kontroll over kunnskapsgrunnlaget. Muligheten deres til å ta opp kampen om en mer formell posisjon i skolen som likeverdige med de yrkesgruppene som har en tydeligere formell forankring, er dermed svekket.

BSV-eres kunnskapsgrunnlag – en mulig ressurs i erobringen av skolefeltet?
Vi har slått fast at skolen oppfattes som framfor alt lærernes myndighetsområde på grunn av lærerrollens formelle forankring. Uformelle sosiale strukturer bidrar imidlertid også til å forsterke seiglivede oppfatninger om hvem som er best egnet til å være aktører innenfor et felt, på bekostning av andre. Seiglivede forventninger av denne typen kan hemme formalisering av nye gruppers status og rolle.

Slik det er i dag tilsetter skoler BSV-ere uten at dette er begrunnet i lovverket. Dette skaper uklare forventninger til dem i skolen som system. Dessuten medfører det ulike fortolkninger av rolle og status for BSV-erne i skolen.

Flere ganger i vårt materiale (se f.eks. meningselementene «Sideordning og underordning») henviser BSV-ere til at de i kraft av sitt kunnskapsgrunnlag kan utøve oppgaver på lik linje med representanter for lærerprofesjonen, særlig der lærernes kompetanse eller kapasitet ikke strekker til. Funnene våre aktualiserer dermed et annet av Abbots begreper i det nevnte essayet, nemlig «abstrakt kunnskapsgrunnlag». Slik vi tolker Abbot på dette punktet, viser en yrkesgruppe til et abstrakt kunnskapsgrunnlag når den ikke har formell forankring i et myndighetsområde, men i offentlighet stiller krav om retten til å utøve et yrke slik den selv mener passer best gjennom å hevde: «Dette kan vi like godt som andre, og det er vi som skal definere hva vi kan». For en yrkesgruppe som vil posisjonere seg i et nytt felt, er en slik henvisning til et abstrakt kunnskapsgrunnlag ifølge Abbott en like sentral ressurs på litt sikt som henvisning til et objektivt fundament, uten at dette betyr at et objektivt fundament ikke er viktig i sammenhengen.

BSV-erne har ut fra dette en sjanse til å erobre skolen ad uformell vei. Meningselementene «Sideordning og underordning» vitner om at BSV-ere i skolen ofte har stor grad av autonomi. Det kan ligge store muligheter for innovasjon i å ikke være bundet av for rigide eller detaljerte instrukser.

Fordi ingen andre i feltet har kontroll over kunnskapsgrunnlaget, og yrkesgruppen selv har stor grad av frihet til å forme rollen sin, kan det ifølge Abbott (ibid.) «vokse fram» et objektivt fundament. Under henvisning til Michel Foucault viser imidlertid Skehill (2007) til at dette er en prosess som ikke kan forklares på evolusjonistisk vis. En profesjon erobrer et felt gjennom å forhandle med myndighetene, og lykkes i særlig grad hvis deres kompetanse savnes i feltet.

Det Bourdieu (2004) har skrevet om forhandlinger som pågår mellom dominerende og marginale agenter i et felt, minner om drakampen mellom BSV-ere og læreres kompetanse. En dominerende agent er ifølge Bourdieu en som okkuperer en plass innenfor strukturen på en måte som gjør at strukturen favoriserer ham. Likevel oppstår marginale karrierer innenfor et felt og danner dermed et alternativ til den favoriserte karrieren. De mest innovasjonslystne blant de marginale som befinner seg på grensene av sine disipliner, har ofte en tendens til å skape nye disipliner i krysningsfeltet mellom eksisterende disipliner.

Meningselementet «Tverrfaglighet og flerfaglighet» i materialet vårt peker mot at et «grensearbeid» foregår i skolen som i alle fall delvis minner om dette. Det ser ut til å herske en lagånd mellom alle ansatte i skoler som har ansatt BSV-ere, og det forekommer både overlapping mellom læreres og BSV-eres og kompetanse og oppgaver, overlapping mellom BSV-eres kompetanseområder og ikke minst samhandling på en rekke nivåer mellom skole og det øvrige samfunnet. I materialet vårt er det, naturlig nok, få tegn på at BSV-ere krever enerett over det myndighetsområdet som skolen utgjør, men en god del eksempler på at de krever likerett, jf. meningsdimensjonen «Sidestilling og underordning».

Abbott understreker imidlertid at om et fag er aldri så prestisjefylt, kan dets representanter likevel ikke garantere effekten av den faglige innsatsen. Slik sett har profesjoners forsøk på å oppnå legitimitet ad mer uformell vei en subjektiv og mer uforutsigbar karakter. Likevel: Når en lovendring som er egnet til å endre statusen og rollen til en yrkesgruppe først har skjedd, vil staten ytterligere befeste yrkesgruppens posisjon, fremhever Abbott. Vi tolker dette som et potensiale for en mer formelt forankret status og rolle for BSV-ere i skolen.

Konklusjon

Det er grunn til å tro at lærernes hegemoni i skolen vil vedvare, så lenge deres objektive fundament er sterkere enn BSV-ernes. Det er likevel nærliggende å tenke at den økende kompleksiteten i oppgavene som dagens skole er pålagt, vil framtvinge et mer likeverdig samarbeid og økt likeverdighet i status, rolle og makt mellom yrkesgruppene. Abbott (2001) vektlegger i Chaos of Disciplines at samtidig som det er noe i disiplinenes vesen som gjør at de overskrider egne grenser, vil nærmere relasjoner mellom dem snarere befeste disiplinene enn å oppløse dem. Derfor trenger ikke tette samarbeidsrelasjoner mellom yrkesgrupper i skolen å utgjøre noen egentlig trussel for dem som har hevd på hegemoniet. Kanskje blir slutningen at vi befinner oss i en brytningstid med hensyn til hvilke yrkesgrupper som ut fra mer overordnede samfunnsinteresser og et velferdsperspektiv bør knyttes til skolens mange oppgaver.

De faglige og politiske begrunnelsene for styrking av det tverrprofesjonelle arbeidet i skolen, må implementeres i lovverk og instrukser hvis de politiske intensjonene skal realiseres. Arbeidsavtaler bør bli mer likeverdige. Profesjonsutdanningene må dessuten få økt oppmerksomhet omkring tverrprofesjonelt samarbeid.

En mer dyptgående analyse av materialet ut fra teoretiske perspektiver som innebærer begreper som sosial og kulturell kapital og symbolsk kapital ville kunne bidra til ytterligere konseptualisering av materialet. Denne tematikken ligger imidlertid utenfor den avgrensede målsettingen med denne artikkelen. Tematikken burde likevel være et incitament for diskusjon i aktuelle fagmiljøer og for mer forskning på området.

Forfatteravatar

Per Åge Gjertsen (d. 2018)

Per Åge Gjertsen (d. 2018): Dosent fram til våren 2017 ved Institutt for sosialt arbeid ved NTNU. Gjertsen var utdannet lærer og hadde hovedfag i spesialpedagogikk. I undervisningen av kommende barnevernspedagoger var det først og fremt sosialpedagogikk som var hans tema.  Han er forfatter av en rekke bøker, bokkapitler og artikler om sosialpedagogikk og barnevern. 

Forfatteravatar

May-Brit Viola Hansen

May-Brit Viola Hansen: Universitetslektor ved vernepleierutdanningen, NTNU. Hun er vernepleier og Spesialpedagog (1 og 2 avd. samt hovedfag.)  Hun har erfaring fra blant annet spesialpedagogisk arbeid relatert til PP tjeneste og skole/dagsenter.. Hun har vært leder for Vernepleierutdanningen og dekan ved avdeling for helse og sosialfag ved Høgskolen i Sør trøndelag.

Forfatteravatar

Anne Juberg

Anne Juberg: Førsteamanuensis ved Institutt for sosialt arbeid ved NTNU Hun underviser ved bachelorutdanningen i sosialt arbeid.  Juberg er sosionom, med erfaring fra blant annet PP- tjenesten, har hovedfag i sosialt arbeid og PhD i helsevitenskap. Forskningsinteresser er knyttet til rus, kriminalitet, overgangen fra ungdomsliv til voksenliv mv. og sosialt arbeid i skolen. 

Litteraturhenvisninger

Abbot A. (1988). The system of professions. An essay on the division of expert labor: University of Chicago Press.

Abbott A. (2001). Chaos of disciplines: University of Chicago Press.

Allen-Meares, P., Montgomery, K.L. & J.S. Kim (2013). School-based social work interventions: A cross-national systematic review. Social Work, 58(3), 253–262.

Askling, B, Dahl, T., Heggen, K., Iversen, L., Kulbrandstad, T.L., Lauvdal, T., Mausethagen, S., Qvortrup, L., Salvanes, K.G., Skagen, K., Skrøvset, S. & Thue, F.W. Ekspertgruppa om lærerrollen. (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag: Fagbokforlaget.

Atweh, B. & Burton, L. (1995). Students as researchers: Rationale and critique. British Educational Research Journal 21(5).

Bachmann, K. & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Forskningsrapport nr. 62: Høgskolen i Volda og Møreforskning.

Bachmann, K. Haug, P. & Nordahl, T. (2016). Kvalitet i opplæringen for elever med utviklingshemming: Høgskolen i Volda og Møreforskning.

Berg, B, (2011). Fra innvandringspolitikk til mangfoldspolitikk – et bakteppe. I Berg, B. og Torunn A. Ask (red.) Minoritetsperspektiver i sosialt arbeid: Universitetsforlaget.

Berg, K. (2009). I skolens randsone – opplæring for ungdom under offentlig omsorg: Universitetet i Tromsø.

Berridge, D. (2007). Theory and explanation in child welfare: Education and looked-after children. Child and family social work, 12, 1–10. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1365-2206.2006.00446.x.

Borg, E, Drange, I. Fossestøl, K. & Jarning, H. (2014). Et lag rundt læreren: AFI og HIOA.

Borg, E, Christensen, H., Fossestøl, K. & Pålshaugen, Ø. (2015). Hva lærerne ikke kan!: AFI og HIOA.

Bourdieu, P. (2004). Science of science and reflexivity: The University of Chicago Press and Polity Press.

Early, T.J & Vonk, M.E. (2001). Effectiveness of school social work from a risk and resilience perspective. Children and Schools, 23(1), 9–31.

FO (Fellesorganisasjonen for barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere) (2015). Barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere inn i skolen. Uttalelse fra FOs congress.

Forsman, H. & Vinnerljung, B. (2012). Intervention aiming to improve school achievements of children in out-of-home care: A coping review. Children and Youth Services Review, 34, 1084–1091.

Frønes, I. & Strømme, H. (2010). Risiko og marginalisering. Norske barns levekår i kunnskapssamfunnet : Gyldendal Akademisk.

Halvorsen, K., Stjernø, S. & Øverbye, E. (2013). Innføring i helse- og sosialpolitikk: Akademika AS.

Heggen, K. (2010). Kvalifisering for profesjonsutøving: Abstrakt forlag.

Henriksen, Ø. (2016). Yrkesfeltets kompetansebehov og BSV-utdanningene, Fontene Forskning 9 (2), 40–53.

Illeris, K. (red.) (2014). Læring i konkurrancestaten: Samfundslitteratur.

Irgens, E.J. (2016). Skolen. Organisasjon og ledelse, kunnskap og læring: Fagbokforlaget.

Isaksson, C. (2016). Den kritiska gästen. En profesjonsstudie om skolekuratorer: Umeå Universitet.

Jørgensen, P.S. (2001). Den personlige læreren. I Bergem, T. (red.): Slipp elevene løs!: Gyldendal Akademisk.

Kjernsli, M. & Jensen, F. (red.) (2016). Stø kurs. Norske elevers kompetanse i naturfag, matematikk og lesing i PISA 2015: Universitetsforlaget.

Kojan, B.H. & Thrana, H.M. (2017). Støtte i skolen for hjemmeboende barnevernsbarn: NTNU.

Larsen, E. (1994). Flerfaglig, tverrfaglig og fellesfaglig samarbeid i og med barnevernet. Norges Barnevern nr. 1, s. 4–9.

Magnus, P. (2013). Barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere: Nye profesjoner i grunnskolen: Høgskolen i Bergen.

Meld. St. nr. 13 (2011–2012). Utdanning for velferd – samspill i praksis: Kunnskapsdepartementet.

Morgan, D.L. (1998). What do you get from focus groups? The focus group guidebook: Sage Publications.

NOU (2009:22). Det du gjør, gjør det helt. Bedre samordning av tjenester for utsatte barn og unge: Barne- og likestillingsdepartementet.

NOU (2015:2). Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø: Kunnskapsdepartementet.

NOU (2016:17). På lik linje. Åtte løft for å realisere grunnleggende rettigheter for personer med utviklingshemming. Oslo: Barne- og likestillingsdepartementet.

Nygren, P. (2011). «Barneomsorg som fellesbegrep i tverrfaglig psykososialt arbeide med barn og unge». I Straand, S (red.): Samhandling som omsorg: Kommuneforlaget.

Ogden, T. (2010). Sosial kompetanse og problematferd i skolen: Gyldendal Akademisk.

Skehill, C. (2007). Researching the history of social work: exposition of a history of the present approach, European Journal of Social Work 10(4), 449–463. DOI: https://doi.org/10.1080/13691450701356895.

Smeby, J.-C. (2011). Profesjonalisering av førskolelæreryrket? Arbetsmarknad & Arbetsliv. 17(4), 43–58.

Skjefstad, N. (2013). Er det behov for sosialt arbeid i Nav? Fontene Forskning, nr. 1:76–88:

St.meld. nr. 47 (2008–2009). Samhandlingsreformen. Rett behandling – på rett sted – til rett tid: Helse- og omsorgsdepartementet.

Tjora, A. (2012). Kvalitative forskningsmetoder i praksis: Gyldendal Akademisk.

Willumsen, E. & Studsrød, i. (2010). Høyere utdanning og praksisnær forskning i profesjonsutdanningene – et eksempel fra sosialt arbeid. Uniped, 33(1), 23–36.

Foreslåtte artikler