Master

«Det er nå godt at hun bryr seg» - Elever med AD/HD og deres opplevelse av relasjon til kontaktlærer

Denne artikkelen bygger på en intervjustudie av tre elever med AD/HD om hvordan de opplever skolehverdagen og relasjonen til kontaktlæreren sin.

I Norge har vi en skole for alle. Fellesskolen har som mål å bygge på og ivareta mangfoldet i elevenes bakgrunn og forutsetning (LK 06). Dette gjelder alle. Forskning viser at læringsmiljøet har stor betydning for elevers trivsel på skolen. Professor John Hattie fant i sin studie at kommunikasjon og interaksjon mellom lærer og elev er den aller viktigste faktoren for et godt læringsmiljø (Hattie, 2009).

Det viser seg at de elever som har en god relasjon til læreren, viser mindre problematferd (Nordahl, 2000). Nettopp dette ønsket jeg å se nærmere på da jeg skulle velge tema til min masteroppgave. Jeg ville høre elevens stemme om hva hun eller han trenger for å ha det bra på skolen, siden dette er et sted man tilbringer store deler av dagen i mange år.

Oppgaven måtte begrenses og de to temaene jeg valgte å fokusere på, var relasjon mellom elev og lærer og elever med AD/HD. Grunnen til at jeg valgte disse to områdene er at en god relasjon mellom lærer og elev viser seg å være en av de viktigste faktorene for at en elev har det bra på skolen. I tillegg blir stadig flere barn og unge diagnostisert med AD/HD samt at mange viser lignende symptomer, slik at dette også er et aktuelt tema. Med god tilpasset opplæring tror jeg det er fullt mulig å håndtere mange av disse elevene uten spesialundervisning.

AD/HD

AD/HD betraktes som en medfødt, nevrologisk betinget forstyrrelse som innebærer ubalanse i hjernen forårsaket av lavt dopaminnivå (Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2005). Dopamin er et stoff som viser seg å spille en rolle for blant annet hukommelse, oppmerksomhet og læring (Barkley, 1990). Primærsymptom er impulsivitet, hyperaktivitet og oppmerksomhetsvansker (DSM-IV, 1994). Det har til alle tider vært personer med lidelsen AD/HD, selv om betegnelsen og innhold i diagnosen har vært ulik (Zeiner, 2004).

Senere års forskning har vist at AD/HD kjennetegnes av årsaksfaktorer som arvelighet og ubalanse i hjernens kjemi, noe som har gjort det aktuelt å benytte medikamentell behandling av barn og unge med denne diagnosen (Rønhovde, 2004). Det hjelper likevel ikke kun med medisiner i en verden av uorden. En kombinasjon av ulike tiltak, slik som medikamentell behandling, informasjon, atferdsterapi, familieveiledning og tilrettelegging av opplæringen vil antagelig være mest effektivt (Øgrim & Gjærum, 2002).

Mange av elevene som har AD/HD, vil ha andre forutsetninger for å mestre skolehverdagen enn sine medelever, siden de ofte har oppmerksomhetsvansker, er hyperaktive og impulsive (Røndhovde, 2004). Flere forskere (Rønhovde, 2004; Øgrim & Gjærum, 2002) legger vekt på at disse elevene trenger en strukturert og stabil skolehverdag. Rønhovde (2004) nevner fire forhold man bør ta hensyn til i skolen; tid, sted, personer og aktivitet. Eleven må vite når ting skjer, han må vite hvor det skal skje, hvem det er sammen med og til slutt hva som skal skje. Kontaktlærer vil i en slik sammenheng være en person som kan skape trygghet hos eleven.

Å oppleve mestring på et område, kan være med å motivere til å prøve nye utfordringer på andre områder

Relasjon mellom lærer og elev

Betydningen av å ha en god relasjon mellom lærer og elev vektlegges av flere forskere (Ogden, 2002; Overland, 2007; Nordahl, 2002). I en undersøkelse gjort av Sørlie & Nordahl (1998) blir dette bekreftet ved at elevene sier de blir motiverte og inspirerte av lærere som respekterer dem og som legger vekt på å ha et positivt forhold til dem. Opplæringsloven § 8-2 sier at hver enkelt elev skal være knyttet til en lærer, betegnet som kontaktlærer.

Kontaktlærers funksjon er å sikre et godt samarbeid mellom lærer og elev, følge opp og tilrettelegge for tilpasset undervisning (Halland, 2005). Kontaktlærerens oppgave overfor elevene blir dermed meget viktig. For å skape trivsel og trygghet i skolesituasjonen er det nødvendig at kontaktlæreren bygger gode relasjoner mellom seg og elevene. Dette er spesielt viktig overfor de elevene som uten tilstrekkelig tilrettelegging kan falle utenom både det sosiale fellesskapet og det faglige miljøet (Skaalvik & Skaalvik, 2005).

Selve begrepet relasjon handler om hvilke innstillinger eller oppfatninger ulike mennesker har til hverandre, og hva de betyr for hverandre. Videre vil relasjoner være påvirket av oppfatningene andre har av deg og hvordan de forholder seg til deg. Å kunne kommunisere, være et menneske og samhandle med andre kan sies å være kjernen i en god relasjon. For at en lærer skal oppnå gode relasjoner til sine elever, må man altså tillate seg å være menneske og legge noen av de rollene man spiller til side (Nordahl, 2002).

Relasjoner kan være symmetriske og asymmetriske. I et samspill mellom voksen og barn betraktes relasjonen som asymmetrisk, da et barn ikke er i stand til å ta ansvar for kvaliteten av deres relasjoner til en voksen ( Juul & Jensen, 2003). Videre hevder Juul og Jensen (2003) at det sentrale element i en relasjon mellom barn og voksen er den voksnes vilje og evne til å ta ansvar for relasjonens kvalitet, også når det oppstår vanskeligheter. Selv om elev-lærerrelasjonen er asymmetrisk, betyr ikke det at relasjonen ikke er likeverdig. Begge parters synspunkter, følelser og opplevelse må høres, og gjensidighet er sentralt ( Juul & Jensen, 2003).

Enhvers selvoppfatning påvirkes og utvikles i interaksjon med andre, noe som fremheves innenfor symbolsk interaksjonisme (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Sosial interaksjonisme handler om at vår oppfatning av oss selv dannes indirekte gjennom persepsjon av andres oppfatning av oss (Mead, 1962). I en skolesammenheng vil altså elevene stadig bli vurdert av både lærere og medelever, som igjen er med å påvirke deres selvoppfatning. Barn og unge tilbringer stadig mer tid i pedagogiske institusjoner, og ut ifra dette vil relasjon til lærer være et vesentlig grunnlag for elevers handlinger i skolen (Overland, 2007).

Kvaliteten på elev–lærer -relasjonen er ifølge Nordahl (2000) avgjørende for hvordan elevene vurderer undervisningen. Elever som har utviklet en god relasjon til læreren, vurderer undervisningen som engasjerende og variert. Det viser seg også at elever som opplever at læreren bryr seg om dem, har en mer positiv innstilling til skolen enn de elevene som ikke opplever et slikt forhold til sin lærer. Det kan også se ut som at det er en sterk sammenheng mellom de relasjonelle forholdene på skolen og typen og omfang av problematferd.

Lærere som har en god relasjon til elevene, der elevene opplever å bli satt pris på og verdsatt, ser ut til å oppleve mindre atferdsproblemer enn lærere som ikke har en slik relasjon (Sørlie & Nordahl, 1998). Alt dette peker i retning av at lærere bør vektlegge det å etablere gode og positive relasjoner til sine elever, også de elevene som kan være ekstra krevende og utfordrende. Men hva er det da som kjennetegner gode relasjoner?

Sørlie og Nordahl (1998) hevder at tillit er en vesentlig del av relasjonen mellom lærer og elev. Om relasjonen er preget av mangel på tillit, vil man med stor sannsynlighet ikke kunne oppleve seg som verdsatt og utvikle et nært forhold til denne personen. Tillit er noe som må opparbeides over tid, det er ikke noe man får på grunnlag av kunnskap eller posisjon. Det er altså ikke slik at en lærer automatisk får tillit fra elevene kun fordi hun er lærer (Overland, 2007).

Læreren må opparbeide seg tillit ved blant annet å være lyttende, holde avtaler, være forutsigbar og troverdig, imøtekomme sentrale behov hos eleven og være positivt innstilt til elevene (Nordahl mfl., 2005). Tillit er komplisert å oppnå, men svært enkelt å ødelegge. Ved at læreren svikter eleven, for eksempel uttaler seg negativt om han eller henne, vil tillitsforholdet være svekket. Ved hendelser som virker ødeleggende på tillitsforholdet, må læreren uttrykke at hun forstår at det var uheldig og samtidig be om unnskylding (Ibid., 2005).

Metode

Dataene som fremstilles her, er fra en masteroppgave som ble ferdigstilt våren 2008 (Håkenstad, 2008). Hensikten var å undersøke elevens opplevelse av relasjonen med kontaktlærer. Forskningen i studien er basert på intervjuer av tre informanter som har diagnosen AD/HD. Det var svært vanskelig å rekruttere informanter og i all hovedsak var det kontaktlærerne som sa nei til forespørselen.

Det kan derfor tenkes at det er de kontaktlærerne som opplever at de har god kontakt med elevene, som takket ja til å bli med. Disse er derfor muligens ikke representative for kontaktlærere generelt og resultatene kan derfor ikke generaliseres. Da hensikten med studien var å gå i dybden i den enkeltes historie og ikke generalisere resultatene, var det naturlig for meg å velge en kvalitativ forskningsmetode som intervju. Mine tre informanter har fått navnene Øyvind, Erik og Magnus. Alle har diagnosen AD/HD, er elever på 10. trinn og går på sin nærskole. Ingen går på samme skole, men Øyvind og Magnus går på skole i samme kommune.

Resultater

Formålet med denne undersøkelsen var å få kunnskap om hvordan eleven opplever relasjonen til kontaktlærer og hva som skal til for å opparbeide en god relasjon. Alle elevene opplevde at det å bli sett både faglig og sosialt var en viktig faktor for en god skolehverdag. De tre guttene opplevde alle at deres kontaktlærer oppmuntret dem til å jobbe faglig.
Øyvind sier:

(…) jaa det var når a Maren-Sofie var her, da hadde vi (…) var samfunnsfag tror jeg, så da var a der bare for at jeg var inne der. Bare for å prøve igjen da vettu. Fikk jeg nå hjelp. Hun får meg til å prøve å gjøre oppgaver da vettu, det gidd ikke andre lærere. (…) Jada, får det nå til noen ganger, og da føles det nå godt å ha klart noe.

Erik sier:

(…) nja, hun maser i hvert fall på det, også får a meg til å prøve da, ikke alle som orke å mase til jeg prøver eller. (…) Neeei, er nå godt at hun bryr seg, også si a positive ting når jeg klarer det, det er bra, sjelden andre lærere gjør det. Blir glad for det, for da veit jeg at jeg kan noe.

Magnus sier:

(...) han liksom, jeg vet ikke om han er engasjert eller om han prøver å virke engasjert, men altså ja, han er engasjert i det jeg sier og prøver liksom å få med meg på ting og da, og sier ting for å få meg til å tenke litt sjøl og sånn, sånn at jeg da føler at jeg er flink og kan noe.

I teorien om forventning om mestring (Bandura, 1986) er en av kildene til mestringserfaringer verbal overtalelse som brukes for å få elever til å tro at de kan mestre ulike oppgaver som de i utgangspunktet ikke tror at de kan selv. Alle disse tre guttene uttrykker at de opplever at læreren ser dem faglig ved at de tar seg tid til å motivere og prøve å overtale guttene til å komme i gang med ulike oppgaver. Når de først prøver, mestrer de ofte oppgavene, noe som gir dem mestringsopplevelse. To av guttene legger vekt på at det kun er kontaktlærer som tar seg denne tiden.

Opplevelsen av å bli sett faglig handler også om organisering av undervisningen. Lærere har et ansvar for organisering av undervisningen slik at alle elevene får den opplæringen de trenger og samtidig føler seg som en del av et sosialt fellesskap (Halland, 2005; Nordahl, 2002). To av guttene forteller at de blir tatt ut av klassekonteksten for å kunne konsentrere seg bedre.


Øyvind sier:

(...) det er bedre enn å være i klassen (…) jeg får mer ut av det. Lettere å konsentrere seg også får jeg gjøre noe som passer meg bedre (...) Det er nå bra jeg får til noe på gruppa da. Noen ganger blir jeg nervøs av å må gjøre ting i klassen og. (…) Jeg kan jo ikke like mye, bedre på gruppa slik og.

Erik sier:

Jeg er oftest alene, i matte, engelsk og norsk og noen andre fag. (…) Mye enklere å konsentrere seg (...) det blir litt mer bråk i klasserommet. Dessuten får jeg oppgaver jeg kan klare, for klare ikke alt like bra som alle i klassa.

Magnus blir ikke tatt ut av klassen, men også han uttaler seg om organiseringen av undervisningen:


(…) han så jo sikkert etter hvert at jeg hadde litt potensial liksom sånn da, utfordre seg sjøl og sånn da (…) jeg tror ikke at han setter opp grupper og sånn, altså jeg tror ikke han gjør det helt sånn random, altså tilfeldig, jeg tror han ser på forskjellige ting. Jeg har liksom mine sterke sider, også er det noen andre som har sterke sider også. Jeg har veldig flink lærer. (…) Altså vi bytter jo plasser innimellom ikke sant, jeg har liksom hatt plass helt sia jeg begynte her liksom, ved døra der (…) så kan jeg sitte langt fram så jeg får sett på tavla og konsentrert meg og sånn. Alt blir liksom lagt til rette da.

Øyvind og Erik opplever at de konsentrerer seg bedre på en gruppe enn i klassekonteksten, da de på en gruppe antagelig vil oppleve mestring og tilpasset opplæring. Dette kan være med å gi dem mestringserfaringer som igjen kan bli en kilde til økt forventning om mestring og styrket selvoppfatning. Et klassemiljø bør ikke være preget av sosial sammenligning, men heller av individuelle mål der elevene sammenligner seg med sine egne tidligere prestasjoner (Bandura, 1994). Erik og Øyvind uttrykker at de ikke mestrer de samme oppgavene som resten av klassen og opplever seg som svakere enn medelevene.

Ved å være på gruppe kan man anta at de to guttene opplever mestring, samtidig som de unngår sosial sammenligning i klassekonteksten. Øyvind forteller at han noen ganger blir nervøs av å gjøre ting i klassen, fordi han ikke er like fl som resten. Dette kan ses i lys av fysiologiske og emosjonelle reaksjoner, der elever med lav forventning om mestring bruker mer energi på å forsvare seg enn å fokusere på oppgaven. Slik opplever de sjeldnere mestring. Ved at Øyvind da får være på gruppe, opplever han at læreren ser hans behov.

Magnus opplever at han får mulighet til mestring innenfor klassens rammer, da hans kontaktlærer virkelig prøver å tilpasse oppgavene etter elevenes evner og forutsetninger. Læreren ser elevenes sterke sider og bruker disse til å skape mestringsopplevelser. Ifølge Bandura (1997) er en organisering av klassen der elevene kan hjelpe hverandre, en god form for organisering med tanke på elevenes opplevelse av mestring og faglige prestasjoner.

Magnus opplever at han får mulighet til mestring innenfor klassens rammer..

Magnus opplever også at læreren ser han ved at han får sitte langt fremme for å kunne konsentrere seg, og en kan tydelig se at eleven opplever å bli sett faglig. Opplevelsen av å bli sett faglig vil også komme til uttrykk gjennom hvordan læreren tilpasser undervisningen til den enkelte. Alle de tre guttene forteller om hvordan de på ulikt vis opplever dette.

Øyvind forteller at han er utplassert på verksted en gang i uka:

Når jeg var på skolen hele tida så var det ikke noe artig, det var jo bare tull, hver dag og satt i timen hele tida, det gikk ikke, kan jo ikke noe fag eller så. (…) Er fornøyd nå, for da får jeg gjøre noe jeg liker og syns jeg får til. (…) Jeg har aldri gjort noe riktig så når det gjelder dette skolegreia, så greit å gjør noe en kan, jeg føler at jeg å duger til noe. (…) Det er Maren-Sofie som har ordnet dette.

I følge LK06 er ikke læringsarenaen ensbetydende med skolen. Opplæringen kan også foregå utenfor skolen i lokalsamfunnet. Øyvind sier at han aldri har gjort noe riktig når det gjelder skolen og at han ikke kan noe fag, men opplever det å få være utplassert en gang i uka som bra. Han sier at dette er noe han mestrer og liker å gjøre. Ved at kontaktlærer har ordnet dette for han opplever han at hun ser hans faglige behov og tilpasser opplæring etter hans evner og forutsetninger. Å oppleve mestring på et område kan være med å motivere til å prøve nye utfordringer på andre områder (Ekeberg & Holmberg, 2004).

Å bli sett sosialt Alle de tre elevene opplever at kontaktlæreren bryr seg om hvordan de har det på skolen og opplever det som viktig for skolehverdagen.

Magnus sier:

I starten var det veldig mye hvordan jeg har det på skolen og sånn ikke sant, for det var jo veldig viktig for læreren min ikke sant. (...) Jeg tror det var viktig for meg, for jeg var jo ganske usikker. (...) Ja jeg tror Lars er opptatt av at jeg trives på skolen.

Erik sier:

Hun pleier å komme bort å spørre om ting og sånn, hvordan jeg har det, hun liker ikke kompisene mine og maser om dem, jeg skjønner jo at hun ikke liker dem. (...) føles nesten sånn som mamma. (...) Det er jo fint at noen bryr seg da.

 

Øyvind sier:

(...) at a er opptatt av at jeg har det bra på skolen. Hun spør jo hele tida om jeg møter henne i friminuttene, spør om jeg har det bra. (...) Jeg syns jo det er godt at a bryr seg da, vært kjedelig hvis ingen hadde gjort det.


Uttalelsene til de tre guttene viser at de opplever at kontaktlærerne bryr seg, ved at læreren oppsøker elevene og viser interesse for hvordan de har det. Dette tyder absolutt på at de tre guttene opplever å bli sett, ikke bare faglig, men også sosialt, noe både Nordahl (2002) og Berg (2005) hevder er viktig for å skape gode relasjoner.

… lærer fokuserer på elevenes sterke sider og benytter dette i undervisningssituasjonen slik at eleven opplever seg som sett.

Elevens opplevelse av å bli sett og å skape en positiv relasjon til kontaktlærer har betydning for trivsel og atferd (Nordahl, 2000), da elever som vurderer relasjonen som god, ofte viser mindre atferdsvansker (Nordahl, 2002).

Den ene eleven forteller hvordan kontaktlæreren brydde seg i starten av skoleåret, da han selv følte seg usikker. Ved å bli sett av kontaktlæreren opplevde han seg som betydningsfull og verdsatt, noe som er viktig for å føle tilhørighet (Lund, 2005). Øyvind og Erik uttrykker klart at det kun er kontaktlærer som er opptatt av hvordan de har det på skolen. De tre kontaktlærerne finner tid til å bry seg om elevene, og de ser hver enkelt elev, noe alle guttene opplever som trygt i skolehverdagen. Alle de tre guttene opplever at kontaktlærerne er opptatt av hvordan de har det på fritida.

Magnus sier:

Han er ganske interessert i musikk han og, så det snakker vi i hvert fall om. (...) Det hender han kommer og snakker med meg og.

Erik sier:

Vi snakker noen ganger om trening. (...) Så kommer hun bort og spør om ting og sånn, om hva jeg har gjort og. (...) Jeg går bort noen ganger hvis hun har inspeksjon. (...) Hun forteller om ting hun har gjort, litt begge deler hvem som begynner å snakke.

Øyvind sier:

Nei det går jo ikke bare i skole, det er jo mye på fritida og hun maser jo så fryktelig. (...) Om hva jeg har gjort i helga. (...) Og hun forteller hva hun gjør.


Elevene opplever å bli sett sosialt ved at kontaktlærerne viser interesse for det elevene driver med også utenfor skolen (Nordahl, 2002). Å vise interesse er en del av en anerkjennende kommunikasjon (Schibbye, 1988). Kontaktlærerne snakker med elevene om deres interesser og viser at de er iblant elevene og at de er interessert i dem.

Det er ikke bare elevene som tar initiativ til samtale, også kontaktlærer henvender seg til elevene, noe som viser at læreren verdsetter elevene ved at de virkelig ønsker å lytte. Dette vil være med på å skape en god relasjon der elevene opplever å bli sett (Nordahl mfl., 2005).

Alle de tre guttene opplever også at kontaktlærer respekterer og anerkjenner dem for at de har diagnosen AD/HD. Erik sier:

Det føles nå som at ingen respekterer meg, kontaktlæreren gjør det jo da tror jeg. (…) Jeg får skylda uansett hva som skjer. (…) Mulig at jeg kanskje fortjener det fordi jeg har jo gjort ganske mye som kan gjøre at jeg får skylda, men det er ikke alltid jeg har gjort det. (…) I klassen bråker jeg ofte fordi jeg syns det er kjedelig, burde vært mer interessant.

Magnus sier:

(…) det var en del sånn på gamle skolen min da, også var de veldig lite flinke til å respektere meg, mens altså jeg tror ikke det er noe sånn i den klassa her liksom. Jeg har mine meninger og mine behov og det tror jeg folk respekterer. (…) Jeg tror det kan være fordi Lars er så flink til å ta med alle (...) han er veldig sånn nøytral og veldig for at alle skal bli behandlet likt og sånn da uansett hvordan du er og hva du gjør (...) han prøver å forstå alle.

Øyvind sier:

Det er bare kontaktlæreren som respekterer at jeg har AD/HD. (…) de andre drit nå i det, de gjør meg bare sintere. (…) Jeg føler at de ikke tar at jeg har problemer på alvor liksom. (...) Det er jo alltid jeg som gjør feil, jeg får skylda uansett, de forstår meg ikke. (...) Da pleier jeg å gå til kontaktlæreren, for når jeg kommer til hun tror hun at jeg har gjort det riktige, hun hører på meg og prøve å forstå (...) hun prøver å løse det på en ordentlig måte da og da føler jeg har, ja dette vil hun bry seg om og da føler jeg meg brydd om.

Alle de tre guttene opplever at kontaktlæreren respekterer dem. Øyvind uttrykker tydelig at han opplever at det bare er kontaktlærer som respekterer at han har diagnosen AD/HD og at andre lærere ikke tar hensyn til dette. Å forstå og lytte er viktige faktorer i anerkjennende kommunikasjon (Schibbye, 1988). Å inneha empati innebærer å ikke vurdere, men å prøve å forstå hva som ligger bak handlingen (Kinge, 1999).

Øyvind opplever at kontaktlærer lytter og prøver å forstå hans perspektiv på situasjonen. Å stemple elever med problematferd som bråkmakere er ikke uvanlig (Overland, 2007). Både Erik og Øyvind opplever dette, ikke av kontaktlærer, men av andre lærere. Øyvind opplever i slike situasjoner at det er godt å ha en kontaktlærer som bryr seg. Magnus opplever seg respektert av kontaktlæreren, og han forteller at læreren engasjerer seg og prøver å forstå alle i klassen. I et inkluderende fellesskap der alle elevene opplever seg som likeverdige, er det nødvendig å se og respektere den enkelte elev (Lund, 2005).

Drøfting

Skolehistorien har beveget seg fra segregering mot inkludering, og i dag er det snakk om et inkluderende fellesskap for alle elever. Skolen skal ha rom for alle, heter det i den generelle delen av læreplanverket LK06. Det blir ut ifra dette nødvendig at opplæringen organiseres og tilrettelegges slik at alle elevene føler seg inkludert. Samtidig skal opplæringen tilpasses alle elevenes evner og forutsetninger (opplæringsloven § 1-2).

To av guttene i min studie forteller at de best konsentrerer seg når de blir tatt ut av klassekonteksten, da det blir for mange forstyrrelser i klassen. Et typisk trekk ved AD/ HD er at elever med denne diagnosen lett blir forstyrret av ytre stimuli (Nordahl mfl., 2005). Kanskje er det da best at elevene får undervisning på grupperom slik at de kan konsentrere seg bedre og får oppgaver som gjør at de opplever mestring uten å sammenligne seg med medelevene.

Begge disse elevene opplever jo nettopp det at de ikke mestrer det samme som resten av klassen og føler seg faglig svakere. Øyvind forteller at han kan bli nervøs av å måtte gjøre ting i klassen. Dette kan føre til at han bruker mer energi på å forsvare seg i en gitt situasjon istedenfor å fokusere på å utføre oppgaven (Bandura, 1986). Å bruke mye av energien på forsvarsmekanismer kan med stor sannsynlighet føre til at han opplever å mislykkes med en oppgave, som igjen vil påvirke hans forventning om mestring i en negativ retning. På gruppa opplever nok ikke Øyvind dette ettersom han opplever det som bedre å være på den.

Jeg kan ut ifra dette forstå at læreren tenker at undervisning utenfor klassekonteksten er det beste, og at eleven slik opplever at han blir sett faglig. Men hvordan blir da elevenes rett til å være en del av et sosialt fellesskap ivaretatt? Slik jeg ser det, har kontaktlærer et ansvar når det gjelder å tilrettelegge undervisningen slik at alle elever har mulighet til å oppleve mestring og samtidig oppleve seg som en del av et fellesskap. Dette står også skrevet i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Det kan se ut til at kontaktlæreren til den tredje eleven mestrer å tilpasse opplæringen innenfor klassens rammer, da Magnus tilbringer undervisningstiden i klassekonteksten.

Denne gutten forteller om hvordan lærer fokuserer på elevenes sterke sider og benytter dette i undervisningssituasjonen slik at eleven opplever seg som sett. Læreren organiserer grupper hvor elever med ulike nivå blir satt sammen og slik kan benytte hverandres ressurser. En slik form for organisering av klassen kan være med å fremme forventning om mestring, da elevene kan oppleve mestring med hensyn til ulike oppgaver (Bandura, 1994).

Bandura hevder at lærere burde skape et klassemiljø som preges av individuelle mål uten sosial sammenligning. Det kan tyde på at klassen til de to elevene som blir tatt ut, preges av sosial sammenligning, da de begge uttrykker at de ikke kan like mye som resten av klassen og at de ikke mestrer samme oppgaver. Jeg mener at det blir en viktig oppgave for kontaktlærerne å finne en god løsning, som også ivaretar opplæringen til elevene med spesielle behov, slik som de med AD/HD.

Samtidig må de oppleve seg som en del av klassens fellesskap. Lærerne bør strebe etter å tilpasse undervisningen slik at den bærer preg av sammenligning av egne prestasjoner og ikke med andre elever. Dette kan gjøres ved at elevene får ulike oppgaver tilpasset deres evner og forutsetninger, noe som er lovfestet i opplæringsloven § 1-2.

Organiseringen av klasseromsstrukturen kan også være nødvendig å tenke over for å skape et godt læringsmiljø der elevene opplever at deres faglige behov blir ivaretatt. Den ene kontaktlæreren organiserer klassen slik at hans elev med AD/HD kan sitte fremst i klassen for å få best mulig tilrettelagt læringsmiljø. Dette kan være en faktor som medfører at eleven ikke trenger å tas ut av klassen, og han vil da oppleve seg mer som en del av fellesskapet, i hvert fall i større grad enn de som konsekvent blir tatt ut. Samtidig vil denne eleven oppleve at læreren tar hensyn til hans behov og organiserer klassekonteksten på best mulig måte slik at han kan tilbringe opplæringen sammen med resten av klassen.

De tre guttene jeg har intervjuet, opplever at kontaktlærerne ser dem faglig. Alle kontaktlærerne tar seg tid til å motivere elevene til å komme i gang med oppgaver, noe to av elevene opplever at kun kontaktlærer tar seg tid til. Det kan selvfølgelig være flere grunner til dette, en grunn kan være at de andre lærerne ikke kjenner elevene på samme måte som kontaktlærer gjør. Kanskje er det mange lærere som ikke tror det hjelper å ta seg litt ekstra tid for å motivere elevene til å komme i gang, nettopp fordi de aldri har prøvd. Ved at læreren viser en slik interesse og tro på at eleven kan mestre en bestemt oppgave, kan det være at eleven blir motivert av dette.

De tre guttene virker fornøyd med at kontaktlærer bruker verbal overtalelse, og alle sier at de stort sett mestrer oppgaven når de først prøver. Kanskje er noen av elevene redde for å prøve, nettopp fordi de har opplevd mange nederlag i skolesammenheng og trenger ekstra motivasjon for å tørre å prøve. Som tidligere nevnt er det viktig at man tenker nøye gjennom når og hvordan verbal overtalelse blir brukt, ettersom en slik form for motivasjon kan være med å svekke forholdet til den som prøver å overtale hvis forventningene blir urealistiske. Verbal overtalelse som virkemiddel bør kun benyttes i situasjoner der man vet at eleven har forutsetning for mestring, slik at eleven ikke opplever nederlag og kanskje føler at han/hun ikke lever opp til lærerens forventninger. Dette kan føre til at eleven får enda lavere forventning om mestring.

Den ene kontaktlæreren har ordnet et alternativt skoletilbud en gang i uka, noe eleven er svært fornøyd med. Han sier at han aldri har fått til noe på skolen, som jeg mener viser at han har lav forventning om å mestre skoleaktiviteter, som igjen svekker hans akademiske selvoppfatning. Han opplever det som veldig bra å kunne få være på et verksted ettersom dette er et felt han selv har positive mestringserfaringer fra. Dette viser at læreren ser elevens ressurser, som igjen fører til at eleven opplever seg sett. Jeg mener de funnene jeg har gjort, viser at elevene opplever å bli sett faglig av kontaktlærer og at en relasjon der man blir sett, kan være med å påvirke elevenes forventning om mestring og selvoppfatning i en positiv retning, ved å tilrettelegge opplæringen slik at de har mulighet til oppleve suksess.

Når det gjelder det å bli sett sosialt, dukket det opp flere interessante perspektiver, blant annet lærerens viktige rolle med hensyn til det å ta seg tid å se hver enkelt elev. Dette kan som før nevnt igjen bidra til å utvikle en positiv holdning til skolen og minske problematferd. Et annet interessant spørsmål er hvordan det å oppleve anerkjennelse påvirker eleven.

Flere forskere (Berg, 2005; Lauvdal, 2004) hevder at det å oppleve å bli sett er et grunnleggende behov. Hvordan er det da for de elevene som ikke opplever å bli sett og anerkjent? I min studie er det to elever som uttrykker at det kun er kontaktlærer de opplever seg sett av. Både Erik og Øyvind forteller at de får skylda for ting som skjer på skolen, og Øyvind opplever at det bare er kontaktlæreren hans som ønsker å lytte og prøve å forstå hans opplevelse av situasjonen. Begge disse guttene uttrykker at det alltid er de som gjør feil, og Erik sier at han kanskje fortjener å få skylda. Men det er ingen som fortjener å få skylden for noe de ikke har gjort, uansett hva man tidligere har gjort. Å lytte, mener Schibbye (1988), er en av de viktigste væremåtene hos læreren ¹.

Fotnote: væremåtene hos læreren ¹

 1 Schibbye (1988) bruker terapeuten, men jeg tillater meg her å overføre dette til skole og benytte lærer i stedet.

Gjennom at kontaktlæreren til Øyvind lytter og prøver å forstå han, vil han kunne oppleve anerkjennelse, som igjen er med å bekrefte hans opplevelsesverden. Dette er viktig for å utvikle seg selv, da vi alle er avhengig av bekreftelse fra andre. Elever som ikke opplever anerkjennelse, vil kunne risikere å utvikle lav selvaktelse, som igjen kan føre til at de utvikler lav motivasjon og unngåelse av utfordringer (Forskningsnytt, 2004).

Fravær av stempling er et kjennetegn på en god relasjon (Overland, 2007). Det er nok lett for lærere å skylde på elever med atferdsvansker, for eksempel de med diagnosen AD/HD. Dette vil for elevene oppleves som urettferdig. Jeg vil si at i en slik situasjon vil det for lærerne være viktig å prøve å bli kjent med eleven, ikke bare sette merkelappen AD/HD på dem og tro at alle som har AD/HD er bråkmakere og fortjener kjeft. Slik jeg ser det, kan det virke som kontaktlærerne til disse tre guttene opplever mindre problematferd enn andre lærere, noe som kan komme av at kontaktlærerne har lært hele eleven å kjenne og anerkjenner han for den han er.

Ut fra empirien i min studie ser man at elevene opplever at kontaktlæren er interessert i guttenes fritid og hvordan de har det på skolen. De ønsker å bli kjent med eleven og slik opplever elevene seg verdsatt. I en relasjon der læreren ikke er i en slik posisjon til eleven, altså der eleven ikke opplever å bli sett og forstått, har ikke eleven noe å tape ved å la være å leve opp til lærerens forventninger. Motsatt er det hvis man har en relasjon preget av tillit, da er eleven i en slik situasjon at han kan risikere å miste denne personens tillit hvis han ikke forsøker å leve opp til forventningene. Læreren kan da ved hjelp av dette tillitsforholdet for eksempel komme til enighet med eleven og slik motivere han eller henne (Nordahl, 2002).

Å ikke oppleve seg som verdsatt og slik utvikle en negativ relasjon til lærer kan som nevnt føre til økt problematferd. Elever som opplever å ha en dårlig relasjon til lærerne, viser nemlig mer problematferd enn de som opplever å ha en positiv relasjon (Barkley, 1990; Sørlie & Nordahl, 1998; Nordahl, 2000). Levine (2007) har i sin praksis møtt fl e elever som har virket helt utilgjengelige, men som gjennom en positiv og trygg relasjon til lærer har utviklet seg i positiv retning.

Klasseromsstudier (Moen, 2004; Fuglestad, 1993) viser at en god relasjon mellom lærer og elev er avgjørende for faglig og sosial utvikling og fremgang. Dette viser hvor viktig det er å ha gode relasjoner, der elevene opplever seg sett.

Øyvind forteller at han går til kontaktlærer når han havner i ubehagelige situasjoner med andre lærere, og der møter han en kontaktlærer som ønsker å lytte og tar på seg elevens briller og prøver å se situasjonen ut fra hans perspektiv. Å lytte handler om å prøve å forstå også det som blir sagt mellom linjene. Øyvind forteller også at kontaktlæreren alltid tror på han, hun viser aksept for han ved at hun ikke dømmer og vurderer hans opplevelse og lar han få ha sin egen oppfatning av situasjonen. Dette er noe de andre lærerne ikke gjør. Erik legger også vekt på at det bare er kontaktlærer som respekterer han for den han er. Å oppleve å bli anerkjent er viktig for utvikling av en selv og også for utvikling av en positiv holdning til læring (Bae, 1992).

Oppsummering og avsluttende kommentarer

At relasjonen mellom lærer og elev viser seg som en så viktig faktor i skolesammenheng, viser hvor viktig det er å ta seg tid til å bli kjent med hver enkelt elev. Kanskje for elever med spesielle behov, slik som AD/HD, vil en god relasjon til sin lærer være ekstra nødvendig, da de ofte trenger individuell tilrettelagt opplæring og mange utøver problematferd i skolen. En positiv relasjon er med på dempe nettopp problematferd i klassen (Nordahl, 2000).

 



Forfatterbilde

Ann-Kristin Skjervold

Ann-Kristin Skjervold arbeider som pedagogisk- psykologisk rådgiver i PP-tjenesten i Værnes

Litteraturhenvisninger

Bae, B. & Waaestad, J.E. (1992). Erkjennelse og Anerkjennelse. Perspektiver på relasjoner. Oslo: Universitetsforlaget.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. I: V.S. Ramachaudran (red.).Encyclopedia of human behavior, Vol. 4,s. 71–81. New York: Academic Press.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc.

Barkley, R. (1990). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. New York: The Guilford Press.

Berg, N.B.J. (2005). Elev og menneske. Psykisk helse i skolen. Oslo: GyldendalNorsk Forlag AS.

Dsm-Iv (Diagnostic Statistical Manual for Mental Disorders IV). (1994). The American Psychiatric Association.

Ekeberg, T. & Holmberg, J. (2005). Tilpasset og inkluderendeopplæringienskole for alle. Oslo: Universitetsforlaget AS.

Fuglestad, O.L. (1993). Samspel og Motspel. Kultur, kommunikasjon og relasjoner i skulen. Oslo: Det Norske Samlaget.

Halland, G.O. (2005). Læreren som leder: perspektiver og praksis for kontaktlærer og faglærer. Bergen: Fagbokforlaget.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. Routledge

Håkenstad, A (2008). Er nå godt at hun bryr seg. En fenomenologisk studie av elever med AD/HD og deres opplevelse av relasjon til kontaktlærer. Masteroppgave NTNU.

Juul, J. & Jensen, H. (2002). Pædagogiskrelationskompetance. Fra lydighet til ansvarlighed (3. utg.). Århus: Clemenstrykkeriet AS.

Kunnskapsdepartementet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06)

Kinge, E. (1999). Empati hos voksne i møte med barn med spesielle behov. Oslo: Ad Notam Gyldendal AS.

Lund, I. (2004). Hun sitter jo bare der! Om innagerende atferd hos barn og unge. Fagbokforlaget

Lauvdal, T. (1990). Pedagogisk omtanke om omsorg i skolen. I: K. Jensen. Moderne omsorgsbilder. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag A/S.

Moen, T. & Gudmundsdottir, S. (1997). «Det å send han Tom ut av klassen, e ikkje nån løysning». En kasusstudie av inkluderende prosesser. NTNU: Hovedfagsoppgave.

Moen, T. (2004). Kids need to be seen: a narrative study of teacher’s inclusive education. Doktorgradsavhandling. Trondheim: NTNU.

Mead, G.H. (1962). Mind, self & society: from the standpoint of a social behaviorist. Chicago: University of Chicago Press.

Nordahl, T., Sørlie, A.M., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger.
Bergen: Fagbokforlaget.

Nordahl, T. (2002). Eleven som aktør: Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Nordahl, T. (2000). En skole – to verdener. Oslo: NOVA rapport 11/00.

Ommundsen, R. (2004). Positiv selvfølelse. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 41(7), s. 580. Lastet ned 5. Juni 2008 fra: http://www. psykologforeningen.no/default.aspx?did=9049082&title=Positiv+selvf

%C3%B8lelse

Overland, T. (2007). Skolen og de utfordrende elevene. Bergen: Fagbokforlaget

OpplæringslovA. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) av 17. juli 1998.

Ogden, T. (2002). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS

Rønhovde, L.I. (2004). Kan de ikke bare ta seg sammen. Om barn og unge med ADHD og Tourette syndrom. 2. utgave. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Sørlie, M.-A. & Nordahl, T. (1998). Problematferd i skolen – hovedfunn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner. Hovedrapport fra forskningsprosjektet ”Skole og samspillsvansker”. Oslo: NOVA.

Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget

Schibbye, A.L.L. (1988). Familien: tvang og mulighet – om samspill og behandling. Universitetsforlaget AS.

Zeiner, P. (Red.). (2004). Barn og unge med AD/HD. Vollen: Tell Forlag AS.

Øgrim, G. & Gjærum, B. (2002). Urolige, uoppmerksomme og impulsive barn. I: B. Gjærum & B. Ellertsen (red.), Hjerne og atferdsforskning. Utviklingsforstyrrelser hos barn og ungdom i et nevrobiologisk perspektiv (2. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Foreslåtte artikler