Fagfellevurdert

Førskolelærerstudenter utforsker forståelse av teori i praksis

Artikkelen ønsker å bidra med kunnskap om det potensialet som ligger i å bruke praksis som læringsarena for å styrke førskolelærerstudenters teoretiske kunnskaper.

I evaluering av førskolelærerutdanningen dokumenterer Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) at den vitenskapsbaserte kunnskapen står svakere enn den tradisjonsforankrete og praktiske, yrkesorienterte kunnskapen (NOKUT, 2010). Dette er en utfordring for utdanningens faglige fundament og legitimitet. Å skape sammenhenger mellom fagundervisning og praksisfeltet er en sentral og kontinuerlig utfordring. NOKUT-evalueringen (NOKUT, 2010) viser at utdanningen bør få en faglig utvikling i retning av sterkere involvering av praksisfeltet. Kvalifisering til førskolelæreryrket innebærer at studenter skal hente kunnskap fra ulike, men likeverdige områder. «Det understrekes at førskolelærerutdanningen skal være både forskningsbasert og profesjonsrettet, og at studentene gjennom utdanningen skal oppnå erkjennelsen av at de to perspektivene samvirker på en måte som skaper helhet» (NOKUT, 2010, s. 7). Med dette utgangspunktet gjennomførte vi et praksisprosjekt ved førskolelærerutdanningen på Høgskolen i Vestfold studieåret 2010/2011. Prosjektet var tredelt, og denne artikkelen dreier seg om det første forskningsspørsmålet: Hvordan kan endring i innhold og organisering av praksis i førskolelærerutdanningen føre til en mer teoribasert utdanning? Målet med praksisprosjektet var at studentene skulle bruke høgskolens partnerbarnehager som en læringsarena gjennom hele studieåret, for derigjennom å styrke sitt teoretiske ståsted. Prosjektet tok utgangspunkt i føringer i Rammeplan for førskolelærerutdanningen som sier at «praksisfeltet må også brukes i fagstudiet ved at en bearbeider teoretiske problemstillinger» (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2008, s. 7). Formålet var at utdanningen i større utstrekning skulle skape koblinger mellom teori og praksis ved å utnytte både praksisfeltet og fagstudiet som læringsarenaer.

Tidligere forskningsprosjekter har studert sider ved praksis som integrerende element i lærerutdanningen. To prosjekter ledet av Haugaløkken og Ramberg (2005) og Helland (2011) dreier seg begge om å gjøre utdanningen mer profesjonsorientert og avstanden mellom teori og praksis mindre. Haugaløkken og Ramberg (2005) ledet arbeidet med å utvikle nye praksismodeller i lærerutdanningen. Videre forsket de på hvordan lærerstudenter kan støtte seg til teori for å lære å undervise på en undersøkende måte. Det andre prosjektet dreier seg om hvordan førskolelærerstudenter kan styrke sin didaktiske fagkompetanse i uformelle læringssituasjoner (Helland, 2011). Innfallsvinklene til disse prosjektene er nokså parallelle til vårt prosjekt, men vi stiller et noe annet spørsmål. Målet vårt har vært å undersøke noen studenters synspunkter på det å arbeide med konkrete teorier i praksis, og hvilken betydning det får for deres forhold til teorier. Studiens problemstilling er: «Hvordan kan tilstedeværelse i praksis føre til forståelse av teori når studenter observerer lek med utgangspunkt i en bestemt teori?» Denne delen av prosjektet er teoretisk forankret i ulike perspektiver på teoriers funksjon, og på læring og utdanning. Det empiriske materialet som danner grunnlaget for artikkelen, er studentlogger som er analysert ut fra en hermeneutisk tilnærming. I det følgende presenteres noen teoretiske inspirasjonskilder for prosjektet.

Teoretiske ledetråder

Førskolelærerutdanningen skal bygge på forskningsbasert teori og på den måten kvalifisere studenter for arbeid med barn i barnehage. Studiet skal bidra til at studenter skaffer seg faglig og teoretisk kunnskap for kritisk analyse av pedagogisk arbeid. Noe er det imidlertid umulig å studere i studentenes klasserom, rett og slett fordi man mangler barna og det autentiske livet med dem. Partnerbarnehagene kan derfor forstås som en forlengelse av «klasserommet», en relevant læringsarena i utvikling av studenters teoretiske forståelse. Det er flere tilnærminger til å undersøke teoriers relevans, reflektere på bakgrunn av dem og ikke minst ta stilling til ulike teorier. Én tilnærming i denne sammenhengen er å se på hvilken funksjon teori kan ha i utdanningen, og hvordan studenter forholder seg til dette.

Teoriers funksjon

Kvernbekk (1995, 2001, 2005, 2011) har arbeidet mye med teoriers funksjon og ikke minst ulike innfallsvinkler til teoretisk og praktisk kunnskap. Allerede i 1995 problematiserte hun forholdet mellom teori og praksis medbegrepene «erfaringstyranni» og «teorityranni», og hun har vist at dette temaet er sentralt. I artikkelen «Filosofisk om teori og praksis» (Kvernbekk, 2011) løfter hun fram synspunktet om at teorier kan ha ulike oppgaver vis-á-vis praksis. Her omtaler hun teorier som «sterke» og «svake». «Sterke» teorier karakteriserer hun som forskningsbaserte, systematiske, generelle teorier som er avgrenset til å handle om et definert fenomen. «Svake» teorier kan på den andre siden være usystematiske og ikke klart artikulerte. e knyttes til «begreper, antakelser, tolkningsmønstre» som man tar i bruk for å danne seg oppfatninger av hva som skjer (Kvernbekk, 2011, s. 25).

Kvernbekks klassifisering kan være én måte å skille ulike teorier fra hverandre. Kvernbekk (2011) viser enda en måte å betrakte teorier på ved å skille mellom «teorier om og teorier for» praksis. Imidlertid understreker hun at hensikten ikke er å skape en dikotomi mellom dem. «Teorier om» framstiller pedagogiske fenomener som for eksempel ulike teorier om lek. Imidlertid nyanserer hun følgende: «Teorier omhandler ikke fenomener direkte, men i termer av selekterte parametere. Disse parameterne utgjør et abstrakt system eller «modell» av fenomener som faller inn under teorier» (Kvernbekk, 2005, s. 60). På den andre siden er det «teorier for» som er «normative og i varierende grad foreskrivende» (Kvernbekk, 2005, s. 72). Da er hensikten å påvirke tenkemåter og handlinger for praktikerne. Teorier kan bli et instrument for forandring, og ikke minst for å innta et kritisk perspektiv. Dette er i tråd med Bayers (2006) synspunkter. Han beskriver teori som en klangbunn, og med det mener han at pedagoger ikke overfører teorier direkte i praksis, men tilpasser dem til situasjonen de skal utøves i. Bayer (2006) omtaler denne prosessen som en form for rekontekstualisering. Pedagoger støtter seg på kunnskaper de har tilegnet seg gjennom utdanningen, men de omskaper og tilpasser dem til konteksten. Det harmonerer godt med Kvernbekks (2001, s. 157) formulering om teori og at «relevansener noe man selv skaper, ved å bruke og se muligheter for å bruke teori og kunnskap i forhold til den oppgaven man har foran seg».

Teorier kan tjene ulike funksjoner. Jeg støtter meg til en anvendelse av teorier og deres ulike funksjoner som er relatert til den betydningen de kan ha for studenter som utdanner seg til en bestemt profesjon (Kvernbekk, 2001). I utdanningen presenteres studenter for ulike teorier. Det forventes at de selv skal ta stilling til og anvende dem etter den hensikt de kan ha for yrkesutøvelsen. Man kan imidlertid tilegne seg mye teori uten at den påvirker praksis. Ikke alle teorier er praktisk orienterte, men de kan bidra til å skape refleksjon og styrke arbeidet mer indirekte. Så hvilke funksjoner kan teorier ha?

Kvernbekk (2005) peker på at den vanligste funksjonen en teori har, er å beskrive fenomener. Det betyr at vi bruker teoretiske begreper som representerer noen allmenne kjennetegn. I førskolelærerutdanningen handler dette for eksempel om lek. Det eksisterer ulike teorier om lek som beskriver ulike sider ved fenomenet. Det var lekteorier studentene arbeidet med i dette prosjektet. En annen funksjon ved teorier er at de kan forklare sammenhenger (Kvernbekk, 2011). I prosjektet kan teorier om lek synliggjøre en sammenheng mellom barns lek og voksnes rolle i leken. En tredje funksjon er at vi bruker teori til å se med. Det innebærer at vi tar utgangspunkt i en avgrenset teori for å forstå hva som foregår i barns lek. «Så når vi identifiserer fenomener i praksis, diagnostiserer problemer, mangler, konflikter og annet, så bruker vi teori» (Kvernbekk, 2011, s. 24). Førskolelærerstudenter får mange ulike observasjonsoppgaver i løpet av studiet, som for eksempel å beskrive barns lek. En lekteori kan fungere som et «kikkhull» for å forsøke å forstå hva som skjer mellom barn i barnehagen.

Det å være i barnehagen kan gi studentene førstehåndserfaringer i autentiske situasjoner. Der må de ta stilling til ulike handlingsalternativer eller tolkninger av pedagogiske utfordringer. Studenter som er i praksis, kan støtte seg til ulike teorier og bruke dem som grunnlag for erfaringene de gjør. Ved hjelp av begreper og teoretisk kunnskap kan de tolke hendelser på alternative måter og vurdere tolkningene opp mot hverandre (Kvernbekk, 1995). Handling er ikke tilstrekkelig i seg selv, den må også relateres til refleksjon. Det medfører at læring og erfaring i praksis er eksperimentell, man må aktivt utforske det man undersøker. Kvernbekk (2011, s. 154) sier: "Eksperimentell innebærer aktiv transformasjon av miljøet og omgivelsene, og det forutsetter personlig deltakelse og aktivitet». Transformasjonen kan bidra til at studenter oppdager sammenhenger mellom teoretisk kunnskap og betydningen den har for arbeid i praksis. Teorien kan skape bevegelse i den forstand at studentene engasjeres og aktiviseres. Men hva slags teorier har man bruk for når man vurderer ulike alternativer i praksis? Rothuizen som forsker på pedagogers fagspråk, hevder at det man trenger, er «en viden, der gør, at man kan orientere sig – og ikke en viden, der fortæller, hvor man skal hen, og hvordan man kommer der» (Rothuizen, 2006, s. 12). Teorier kan altså fungere som orienteringsverktøy, noe man kan manøvrere etter i det pedagogiske arbeidet. Dette kan kobles til Rammeplan for førskolelærerutdanningen, der det heter at […] 

studentene [skal] skaffe seg grundig innsikt i fagene, både som basis for lærerarbeidet og som del av sin egen danningsprosess. Danning innebærer her at studentene utvikler personlig modenhet og selvforståelse, men også at de tilegner seg vitenskapelig tenkemåte og bruker kunnskaper fra ulike fagtradisjoner på en kreativ, konstruktiv og kritisk måte. (Utdannings-og forskningsdepartementet, 2008, s. 7)
Danning innebærer her at studentene utvikler personlig modenhet og selvforståelse, men også at de tilegner seg vitenskapelig tenkemåte og bruker kunnskaper fra ulike fagtradisjoner på en kreativ, konstruktiv og kritisk måte

Læring og utdanning

Allerede i 1998 publiserte Anna Sfard en artikkel der hun viser at det er flere måter å nærme seg feltet utvikling og læring i profesjonelt arbeid på. Det tydeliggjør hun ved bruk av to forskjellige læringsmetaforer: tilegnelse vs. deltakelse. Tilegnelsesperspektivet kan assosieres med en «container to be filled with certain materials and about the learner as becoming an owner of these materials» (Sfard, 1998, s. 5). Dette leser jeg som vektlegging av det kognitive aspektet ved læring. Deltakelsesperspektivet, derimot, retter oppmerksomheten mot sosial samhandling der læringsprosesser er lokalisert i praksisfellesskap (Sfard, 1998, s. 6). Sfard understreker at konteksten er sentral, og «its importance is pronounced by talk about situatedness, contextuality, cultural embeddedness, and social mediation» (Sfard, 1998, s. 6).
I praksisprosjektet er det lagt til grunn et sosiokulturelt læringssyn som vektlegger både kognitive og sosiokulturelle sider ved læring. Jeg framholder at kunnskap blir konstruert gjennom språk og handling i fellesskapet og ikke først og fremst som individuelle prosesser. Til grunn for disse argumentene støtter jeg meg på Dysthe (2001, 2003) og Säljö (2001). 

Det finnes ulike innfallsvinkler til hvordan læring skjer i utdanningen. En forbindelseslinje mellom teori og praksis kan nettopp være at studenter deltar og skaffer seg erfaringer og kunnskap i praksis relatert til en avgrenset teori. Hva er så poenget med det? Ut fra et sosiokulturelt læringssyn er læringen situert og forankret i en konkret læringskontekst. Med andre ord er studentenes engasjement og opplevelse av meningsbærende aktiviteter sentrale sider ved læring. Vygotsky (2000) understreker koblingen mellom tenkning og tale som et sammenvevd hele knyttet til en sosial sammenheng. Dette kan være et fruktbart teoretisk grunnlag for vekslingen mellom ulike undervisningsformer og at kunnskap defineres som en konstruksjon av forståelse og mening i sosiale samhandlinger i og mellom mennesker. Wenger (1998) understreker i tillegg betydningen som praksis, fellesskap, mening og identitet har for læring. Læring sett på bakgrunn av disse perspektivene berører flere sentrale sider ved studenters utvikling og danning.

Profesjonsutdanningene skal sertifisere studenter til et bestemt yrke med kompetanse til å mestre bestemte arbeidsoppgaver. Nygren (2004) har rettet kritikk mot en tradisjonell kompetanseforståelse som hovedsakelig baserer seg på individuelle og generelle perspektiver. Han har introdusert uttrykket «handlingskompetanse» som han operasjonaliserer i fem kompetanseområder,deriblant yrkesrelevante kunnskaper. Nygren definerer yrkesrelevante kunnskaper som de kunnskapene som viser seg å være en ressurs i profesjonsutøverens oppgaveløsning i konkrete praksissituasjoner (Nygren, 2004, s. 183). Tilegnelsen av disse kunnskapene hevder han må foregå i en vekselvirkning mellom teori og praksis. Nygren (2010, s. 11) viser til at noen hevder at profesjonsutdanningene har fjernet seg for mye fra praksis. Andre mener at det eneste nødvendige nå er at studenter tilegner seg bredere og tyngre teoretisk ballast. Nygren tilhører imidlertid den kategorien som mener at det ikke er tilstrekkelig å tilegne seg mer og tyngre teori. Hans hovedpoeng er at teori først og fremst anvendes i praksis.

Ifølge Rammeplan for førskolelærerutdanningen (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2008) fordrer utviklingen i samfunnet at lærere stadig oppdaterer kunnskapen sin. Derfor skal lærerstudiet forsyne studentene med metoder for å oppsøke teori og trene dem i å bruke denne teorien i tråd med rammeplanen. Kunnskap er «ferskvare» og må stadig oppdateres. Lærerutdanningen skal kvalifisere studentene for utviklings- og endringskompetanse for å mestre dette kravet, og praksisprosjektet bygger på et slikt ståsted.

Metodologisk tilnærming

Praksisprosjektet involverte en gruppe på 28 førskolelærerstudenter i sitt andre studieår, åtte partnerbarnehager og tre faglærere i norsk, matematikk og pedagogikk. Datamaterialet for prosjektet er hentet fra en oppgave i pedagogikk. Studentene ble delt inn i grupper, og hver gruppe skulle sette seg inn i én avgrenset teori om lek, for eksempel kognitiv, psykodynamisk, miljøorientert eller samspillsorientert teori (Lillemyr, 2004). Videre skulle de observere barns lek i barnehagen ut fra «sin» teori. Studentenes individuelle refleksjonslogger utgjør datamaterialet. Der skulle de reflektere over læringsutbytte av observasjonsoppgaven med fokus på ett bestemt teoretisk perspektiv på lek

Analysen av refleksjonsloggene kan betegnes som hermeneutisk; en går åpent inn i materialet, analyserer og fortolker tekstene for å forstå meningsinnholdet i dem (Thagaard, 2002). Målsettingen var at studentenes perspektiver skulle komme til orde gjennom tekstene og synliggjøre deres opplevelser, synspunkter og fortolkninger. De første analysene bar altså preg av en induktiv tilnærming. Rothuizen (2002) hevder at hermeneutikk som regel fører til ny ordning av materialet med ny fortolkning som gir sammenhengende forståelse. «Det kræver læsning af materiale, afdækning af spor i materialet, kontrol af om sporene fører nogen vegne» (Rothuizen, 2002, s. 118). Videre beskriver han prosessen som å legge et puslespill der man først framstiller brikkene og så går i gang med å se hvilke bilder som muligens kan tre fram hvis man legger dem på den ene eller andre måten.

Et annet prinsipp knyttet til forskerens tilnærming i forskningsprosessen, er behovet for systematikk (Thagaard, 2002). Her handler det om målbevisst og strukturert leting etter studentytringer knyttet til opplevelser og erfaringer i arbeidet med utvalgte teorier og læringsutbytte de hadde av det. Loggene ble lest og undersøkt på nytt og på nytt for å vinne stadig ny forståelse. Gradvis trådte det fram noen mønstre. Studentenes meninger ble vurdert i lys av eksisterende teori og forskning, med særlig vekt på Kvernbekk (2011). På bakgrunn av disse analysene utkrystalliserte det seg noen temaområder som gjenspeiles i presentasjon av resultatene:

  1. Teori for å beskrive observasjonen av barns lek
  2. Teori for å forklare sammenheng mellom observasjonen og barns lek
  3. Teori for å forstå og reflektere over observasjonen av barns lek

Selv om utvalget er begrenset, kan disse studentenes opplevelser og erfaringer kaste lys over flere sider ved utdanningen. Det dreier seg om undervisning, studenters forhold til teori, læring på ulike læringsarenaer, og ikke minst hva som kan skape sammenheng mellom dem.

I dette prosjektet har informantene vært en avgrenset gruppe førskolelærerstudenter som jeg har fulgt fra starten av studiet. I samarbeid med klassen ble det avgjort at vi skulle gjennomføre et praksisprosjekt. Jeg kjente gruppen godt, og det kan innvendes at de følte en form for lojalitet til meg som lærer og derfor ikke opplevde prosjektet som frivillig, selv om de samtykket og gjennomførte det. Et annet punkt relatert til de forskningsetiske retningslinjene er å utvise forsiktighet med tanke på hva som publiseres, slik at dette ikke avstedkommer ubehag hos informantene. Dette ivaretas gjennom anonymiserte data og skjønnsmessige vurderinger av hva som presenteres i artikkelen. Metodevalg handler om etiske betraktninger med hensyn til hva man velger å ta i bruk av data, og hvordan man analyserer og tolker materialet, og ikke minst sin egen rolle i dette arbeidet.

Resultater: studentenes erfaringer

Datamaterialet består av 28 refleksjonslogger fra studentenes opplevde utbytte av observasjonene. Omfanget på tekstene varierer fra én til fire sider. I tillegg til den skriftlige oppgaven ble det undervist og forelest over ulike perspektiver på lek, med utgangspunkt i boka til Lillemyr (2004). Videre la vi vekt på erfaringsdeling gjennom presentasjoner i klassen fra gruppenes ulike teoristudier.

Alle studentene presenterte skriftlige resultater av observasjonen de gjennomførte, og i tillegg skulle de reflektere over læringsutbytte av oppgaven. Det er særlig refleksjonsdelen som synliggjør ulike oppfatninger av hvilken funksjon teorier kan ha. Ifølge Kvernbekk (2005) kan teori brukes blant annet til å beskrive eller forklare ulike fenomen, og resultatene gjenspeiler disse oppfatningene.

Samlet sett er det overveiende positive tilbakemeldinger på oppgaven. Studentene bruker begreper som «spennende», «interessant» og «lærerikt». Relatert til Wenger (1998) er det betydningsfullt for læring at man opplever mening med det man skal utføre. Med denne teorien som bakteppe er grunntonen i studentenes logger at konkrete erfaringer i praksis knyttet til en avgrenset oppgave, er en strategi for å lære og forstå teorier. I det følgende skal vi se nærmere på nyansene i deres opplevelser og erfaringer. 

Teori for å beskrive observasjonen av barns lek

Den ene studentgruppen hadde fått i oppgave å sette seg inn i Erik H. Erikssons psykodynamiske tilnærming til lek (Lillemyr, 2004). De valgte å gjennomføre oppgaven som en observasjon av barna og personalet – det vil si at de ikke selv deltok i leken. De tok utgangspunkt i stadiene i lek som teorien beskriver og bestemte seg for å se etter dem. Én student redegjør følgende om sin observasjon:

På det første stadiet så jeg etter om barna lekte med kroppen sin eller andres kropp. Det var en liten gutt som utforsket kroppen sin ved å ta på seg selv. Han hadde også en liten gummiball som han holdt i hånda og puttet i munnen. Her tenker jeg at han også utforsket hva han kunne brukekroppen sin til med denne gummiballen.

Studenten presenterer kjennetegn ved stadiene i teorien om små barns kroppslige lek og redegjør for hva hun gjenkjente. Hun ser observasjonen i lys av disse kjennetegnene. En annen student fra samme gruppe forteller om at små barn leker atskilt og oppsummerer:

Jeg observerte at to av småbarna brukte dukkekroken. De dekket på bordet for to, og satt og lot som de spiste mat. De snakket ikke så mye med hverandre, og var på en måte i «sin» verden, selv om de lekte det samme. Dette stemmer med vår teori som mener at barna er egosentriske rundt denne alderen.

Begge studentene viser til at barna de observerte, ikke samhandler, men leker alene eller ved siden av andre, og studentene konkluderer med at det er i tråd med Erikssons teori. Disse gjengivelsene kan sees i sammenheng med den vanligste funksjonen teorier kan ha, som er å beskrive et fenomen (Kvernbekk, 2001). Studentene støtter seg til stadiene når de skal avgrenseobservasjonsfokuset. Det vil si at de tar i bruk teoretiske begreper når de strukturerer observasjonene.

Dette er to eksempler som er representative for studentloggene og i tråd med oppgaveteksten. I refleksjonen over læringsutbytte skriver en tredje student fra samme gruppe:

Ved å observere har jeg lært å forstå de forskjellige fasene bedre, ettersom jeg fikk se det med egne øyne. Det er ganske annerledes enn bare å lese om disse forskjellige stadiene. Jeg tror det blir lettere for meg å huske på det i senere tid også, ettersom jeg lærer bedre ved å oppleve ting.
Ved å observere har jeg lært å forstå de forskjellige fasene bedre, ettersom jeg fikk se det med egne øyne. Det er ganske annerledes enn bare å lese om disse forskjellige stadiene. 

Denne teksten representerer et mindretall av studentenes synspunkter på betydningen av å se med egne øyne det de har lest, og relevansen det kan hafor tilegnelsen av fagstoff. Man kan lese teksten som at noen studenter tenker at å lære er å forstå innholdet i en teori og ta det til seg – og at poenget er å huske. Dette synet på teori som mindretallet ser ut til å gjengi, kan korrelere med Sfards (1998) «tilegnelsesmetafor», altså at læring er lagring av kunnskap i hukommelsen. Studentgruppen som kun beskriver resultatet av observasjonen, gjør ingen slike vurderinger eller refleksjoner av teoriens relevans.

Teori for å forklare sammenhengen mellom observasjonen og barns lek

Utgangspunktet for denne kategorien er studenter som bruker teorien som et «kikkhull» for å forklare sammenhengen mellom ulike fenomener ved lek. I det følgende skal vi se på to eksempler fra den gruppen som undersøkte toddlerleken, og som legger vekt på små barns interaksjon og sosiale lek.

I forhold til dette perspektivet kunne jeg se at barn ned til ca. 14 mnd hadde en dialog sammen. De lekte og krabbet under bordet da den ene kommuniserte med kroppen og lagde lyd. Det andre barnet tok i mot lyden og lagde en gest tilbake. Som observatør kunne jeg se at de kommuniserte med hverandre. Her kom det tydelig fram ifølge Merleau Ponty at det er samspill mellom toddlerne, ikke bare en usosial «skubbing» som andre perspektiver hevder.

Denne studenten beskriver aktivt samspill mellom små barn, og forklarer forbindelsen til teorigrunnlaget. Hun bruker uttrykk som at det ene barnet «tok i mot lyden», og responsen som det andre barnet ga, «lagde en gest tilbake».Beskrivelsen synliggjør at det skjer interaksjon mellom barna i tråd med teorien om toddlerlek. Deltakerne i denne gruppen undersøkte i tillegg personalets rolle i toddlerleken. En av dem gir følgende redegjørelse:

Jeg vil basere observasjonen på Eiks modell som er delt inn i 7 voksenroller hvor jeg vil belyse hvilke roller jeg så i barnehagen. I forhold til observasjonen så var den voksnes rolle på avdelingen en «iakttager». Hun var til stede på gulvet med barna og verdsatte barnet med støtte, smil, anerkjennelse og stimulerende kommentarer.

Studenten definerer den voksnes rolle og forklarer hva slags ståsted hun bygger det på. Det som kjennetegner denne loggen, er at den både beskriver situasjonen og utdyper årsakssammenhengen mellom voksnes rolle og teorien som grunnlag for det. Videre er det ett eksempel fra en student som observerer med utgangspunkt i samspillsorientert teori: To små jenter leker i «familiekroken», og innimellom kommer det inn personale, som står i nærheten av jentene. Slik beskriver studenten det som skjer:

To små jenter på ca. to år leker rollelek med dukker, og koppesett. Jeg ser at de serverer en liten duplobaby mat og drikke, og de bytter på å servere. Jentene utveksler blikk og samtaler gjennom kroppsspråk og noen ord og lyder. Noe som er merkbart er at når en av de voksne stilte seg i nærheten, satte leken fart og de ble veldig ivrige i leken en stund, også etter at den voksne gikk vekk. Det virket som om nærværet ga en trygghet til lek i samhandling mellom jentene, noe som jeg etter hvert koblet sammen med noe jeg hadde lest om fenomenologiske og estetiske tilnærminger om at små barn trenger trygghet som base for å tørre å prøve ut nye leker.

Observasjonen beskriver karakteristiske trekk ved leken mellom små barn ut fra en bestemt lekteori. Videre oppdager studenten at voksne influerer på barnas lek, og forklarer at hun skjønner sammenhengen mellom økt lekaktivitet og den voksnes tilstedeværelse. Studenten forholder seg til sentrale elementer fra den samspillsorienterte lekteorien, og hun undersøker voksnes rolle på bakgrunn av den.
Jeg tolker det dit hen at disse tre studentene bruker teori til å orientere seg, og at den skaper en form for sammenheng mellom flere sider ved leken, slik Kvernbekk (2011) har pekt på som en sentral funksjon ved teori. Totalt sett er det anslagsvis halvparten av studentene som kommenterte og forklarte teorien i lys av observasjonen de utførte.

Teori for å forstå og reflektere over observasjonen og barns lek

En studentgruppe observerte leken ut fra miljøorienterte teorier. Her følger to eksempler på studenter som beskriver og i tillegg reflekterer over det de har observert. Den første observasjonen handler om ei jente som leker at hun lager mat og gjerne vil ha med studenten i leken. Studenten skriver:

Dessuten ville hun veldig gjerne samhandle med meg. Hun hentet en ny bøtte og en pinne til å røre med. «Dette kan være din» fastslo hun. Dette går imot Leontjevs påpeking av at barn må lære å leke, og at de voksne bør være igangsettere for barns lek.

Studenten tolker observasjonen og hevder at den ikke er i tråd med teorigrunnlaget de skulle bruke som fundament. En annen student gjør noe av det samme. Vedkommende observerer en mindre gutt og kommenterer:

Etter å ha gått rundt en stund ser jeg en gutt (ca. 1 ½ år) som sykler. Det er tydelig at han har erfaring med større kjøretøy fordi han lager brummelyder mens hans sparker seg framover med beina, akkurat som han lekte at det var en motorsykkel. Her ser man at allerede i tidlig alder, før det Leontjev kaller førskolealder, leker barna fenomener de har erfaringer med (Lillemyr, 2004).

Disse to studentene har oppdaget at barn leker noe som teorien sier ikke eksisterer før i høyere alder. Det er interessant når studenter forholder seg til erfaringer i det «virkelige livet» som ikke harmonerer med teorien de forholder seg til. Da kan man få følgende vurderinger og refleksjoner:

Det er mye lettere å lære når man kan gå ut og se hvordan det fungerer. Da får man sett og erfart det som man har lest, og dra en konklusjon ut i fra det man har lest kontra det man ser. Stemmer det eller er det feil? Selv om det ikke er noen fasitsvar på det man leser, og at det man ser ikke er likt i alle barnehager, oppdager man ting på forskjellige arenaer og i forskjellige situasjoner. Det å være ute og observere gjør at man lettere kan danne et utgangspunkt for sitt eget pedagogiske grunnsyn.
Det er mye lettere å lære når man kan gå ut og se hvordan det fungerer. Da får man sett og erfart det som man har lest, og dra en konklusjon ut i fra det man har lest kontra det man ser. Stemmer det eller er det feil? 

Denne studenten forholder seg aktivt til teorigrunnlaget med formuleringen«Stemmer det?». Hun har, som Kvernbekk (2011) peker på, løftet fram konflikter og problemer ved teorigrunnlaget og viser en selvstendig innstilling til teorien. I tillegg sees lekoppgaven i lys av egen danning og utvikling av pedagogisk ståsted. Læring og erfaring i praksis kan være eksperimentell i den forstand at man aktivt utforsker det man undersøker, og som «forutsetter personlig deltakelse og aktivitet» (Kvernbekk, 2011, s. 154). Vi kan se spor av at læringsformen fører til aktivitet når teorier ikke lenger opptrer som statiske i studentenes øyne, men må aktualiseres.

Læringsmålet med observasjonen var at studentene skulle få et bevisst og reflektert forhold til ulike teorier. Tanken var at de selv skulle undersøke og dermed få et mer aktivt forhold til teorigrunnlaget, som eksempelet over illustrerer. Denne prioriteringen er knyttet til et syn på læring der deltakelse og aktivitet er sentrale elementer (Säljö, 2001). Den siste kategorien representerer studenter som både forklarer hva de har sett, men også tar stilling til observasjonen sett i lys av teorien. De utgjør et mindretall av studentene, ca. en tredjedel. I tråd med Sfards (1998) perspektiver på utvikling og læring i profesjonelt arbeid, representerer denne kategorien «deltakelsesmetaforen».

De mest sentrale funnene viser altså at studentene erfarte at det var meningsfullt å se, oppleve og forstå teorier når de kunne gjenkjenne og knytte dem til autentiske situasjoner i barnehagen. Videre brukte noen oppgaven til å forklare sammenhengen mellom observasjonen og elementer fra teorien. Videre er det noen som sier at de ble bevisst på og tok stilling til teorien i møte med praksis, men den gruppen er i mindretall. Deltakelsen i prosjektet påvirket deres eget pedagogiske ståsted siden de måtte være aktive og forholde seg til en konkret teori i en gitt kontekst. Det er også spor av at læringsaktiviteten har bidratt til økt nysgjerrighet, interesse og engasjement for teoretisk kunnskap.

Diskusjon og pedagogiske implikasjoner

Utgangspunktet for dette praksisprosjektet var evalueringen av førskolelærerutdanningen, der NOKUT (2010) påpekte at den teoretiske kunnskapen må styrkes, og at undervisningen må knyttes tettere til praksisfeltet som læringsarena. En strategi for å møte disse kravene er økt tilstedeværelse i praksis med utgangspunkt i konkrete teoretiske oppgaver. Med dette bakteppet ble det undersøkt hvordan tilstedeværelse i praksis kan føre til forståelse av teori. Oppgaven studentene skulle utføre, var å observere lek med utgangspunkt i konkrete teorier. I det følgende vil jeg drøfte resultatene fra prosjektet i lys av målsettingen om økt engasjement og interesse for teoribasert kunnskap blant førskolelærerstudentene. Videre vil jeg belyse hvilke implikasjoner det kan få for førskolelærerutdanningen.

Teorier har ulike funksjoner, ifølge Kvernbekk (2011), og resultatet av prosjektet underbygger dette. Studentene erfarte at de så og gjenkjente teorier de hadde studert i fagbøkene, og at det var meningsfullt. Teoriene fikk en hensikt, de kunne identifisere barns lek, noe som igjen bidro til forståelse av fenomenet lek. Refleksjonsloggene viste også at studenter tenker og forholder seg ulikt til teorier. Noen sa at denne måten å lære på hjalp dem til å huske teorien, noe som kan innebære en naiv oppfatning av teorier som sannheter eller oppskrifter. Jeg aner her spor av det Sfard (1998) definerer som «tilegnelsesmetaforen», det vil si at noen studenter leser og observerer for å fylle opp «teoribeholderen» sin. Disse studentene brukte teorien som et «kikkhull» for å beskrive og forklare fenomenet lek (Kvernbekk, 1995), uten at de tok stilling til om den var relevant. Dette er en viktig tilbakemelding til dem som underviser i førskolelærerutdanningen. Kanskje må man vie mer tid og oppmerksomhet til spørsmålet om teoriers funksjon og rolle. Det kan også være nødvendig å vurdere om man skal rette mer oppmerksomhet mot å sammenligne ulike teorier for å øke studenters bevissthet. Det er essensielt at utdanningen legger til rette for at studenter må gjøre seg opp meninger om teorier, for som Kvernbekk (2001, s. 157) peker på, «relevansen er noe man skaper selv». Dette er i tråd med begrunnelsen om at arbeid med teori i praksis også kan fremme yrkesrelevante kunnskaper (Nygren, 2004) og et kritisk perspektiv (Bayer, 2006). Prosjektet viser at deltakelse i partnerbarnehagene kan være en mulig vei å gå for at studenter skal endre posisjon fra et tilskuerperspektiv til et deltakerperspektiv når det gjelder teori.

Det ligger forventninger i Rammeplan for førskolelærerutdanningen (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2008) om at praksis og fagstudier skal samhandle for å integrere innholdet i studiet. Praksisprosjektet er én måte å ivareta dette kravet på. Samtidig kan det ifølge Nygren (2010) hindre en ytterligere akademisering bort fra praksis og i stedet forsterke det teoretiske grunnlaget i retning av praksis. Rammeplanen framhever også betydningen av at studenter bearbeider erfaringer fra praksisfeltet fordi dette kan fremme deres analytiske ferdigheter og medvirke til at de får et realistisk syn på læreryrket. Lærerutdanningen skal gi innsikt i og erfaring med hvordan man kontinuerlig kan oppdatere sitt teoretiske grunnlag. Potensialet som ligger i dette, er stort, og erfaringene fra prosjektet kan være en kilde til å øke kompetansen i å analysere og tolke teorier, men også til å få erfaringer med enklere forskningsmetoder. Enda en innfallsvinkel er om denne arbeidsformen kan bidra til økt interesse for teoretiske perspektiver og forskning. Spørsmålet er om selve metodikken aktiviserer og fører til større mening og engasjement for studenter, slik Wenger (1998) viser til. Det finnes belegg for disse synspunktene i materialet mitt. Datamaterialet gir imidlertid ikke tilstrekkelig grunnlag til å generalisere på et bredere felt.

Innholdet i undervisningsopplegget var forelesninger, studier, gruppearbeid, oppgaver i praksis, framlegg i klassen og skriftlig tekster. Dysthe (2003) hevder at god studiekvalitet legger opp til studier som gir rom for interaksjon, dialog og felles kunnskapsbygging. Hun bygger blant annet på Bakhtin, som fokuserer på det betydningsfulle i at mening skapes mellom involverte parter og gjennom interaksjon og dialog. Jeg støtter meg på disse perspektivene, og resultatene i studien kan peke i samme retning. Begrunnelsen for prosjektets innretting med oppgaver i praksis er fundert i sosiokulturelle læringsperspektiver (Säljö, 2001). Læringen er situert og kontekstavhengig, og datamaterialet dokumenterer at konkrete erfaringer med deltakelse i barnehagen bidro til at studentene fikk utvidet interesse for teorier i tråd med kjennetegn fra Sfards (1998) «deltakelsesmetafor». Videre reiste studentene nye spørsmål til sider ved lekteorien, og arbeidsformen fremmet nysgjerrighet på mer teori.
Praksisprosjektet ivaretar føringene i rammeplanen om «å oppmuntre til studentaktive læringsformer og framstå som et pedagogisk læringsverksted» (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2008, s. 8). Bruk av partnerbarnehager som læringsverksted er en unik og autentisk arena for realistisk og helhetlig tilnærming til førskolelæreryrket. Selv om utvalget i prosjektet var begrenset, kan synspunktene og erfaringene til studentgruppen kaste lys over undervisning og arbeid med teori. Det handler om muligheten for læring på ulike arenaer, og ikke minst hva som kan skape sammenheng mellom dem. Prosjektet har synliggjort det potensialet som ligger i å utvide bruken av praksis som læringsarena for å styrke førskolelærerstudenters teoretiske kunnskaper.

Forfatterbilde

Kristin Rydjord Tholin

Kristin Rydjord Tholin er dosent i pedagogikk ved Fakultet for humaniora, idretts- og utdanningsvitenskap, Institutt for pedagogikk, Høgskolen i Sørøst-Norge, campus Vestfold.

Litteraturhenvisninger

Bayer, M. (2006). Herfra hvor vi står. Om pædagogprofessionens rammebetingelser og karrierebaner. I BUPL, Debatoplæg: Pædagogprofessionen på vej – men hvorhen? (s. 8–10). Lastet ned 5. november 2011 fra: http://bupl.dk/iwfile/AGMD-7VQLJP/$file/debatoplaeg_profession_2006.pdf

Dysthe, O. (2001). Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I O. Dysthe (red.), Dialog, samspel og læring (s. 33–72). Oslo: Abstrakt Forlag.

Dysthe, O. (2003). Teoretiske perspektiv. I O. Dysthe & K.S. Engelsen (red.), Mapper som pedagogisk redskap (s. 37–61). Oslo: Abstrakt Forlag.

Haugaløkken, O.K. & Ramberg, P. (2005). NTNUs partnerskapsmodell – et samarbeid mellom skole og lærerutdanningsinstitusjon. Trondheim: NTNU – Program for lærerutdanning. Lastet ned 20. mai 2011 fra: http://www.plu.ntnu.no/skriftserie/pdf/Partnerskap05.pdf

Helland, S. (2011). Didaktisk fagkompetanse i spenningsfeltet mellom fag og kvardagsliv i barnehagen – utvikling av ei meir praksisforankra førskulelærarutdanning. Sogndal: Høgskulen i Sogn og Fjordane. Lastet ned 2. mars 2012

Kvernbekk, T. (1995). Om erfaringstyranni og teorityranni. Nordisk Pedagogik, 15, 2, 88–97.

Kvernbekk, T. (red.). (2001). Pedagogikk og lærerprofesjonalitet. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kvernbekk, T. (2005). Pedagogisk teoridannelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Kvernbekk, T. (2011). Filosofisk om teori og praksis. Bedre Skole, (2), 20–25.

Lillemyr, O.F. (2004). Lek – opplevelse – læring. Oslo: Universitetsforlaget.

NOKUT. (2010). Evaluering av førskolelærerutdanning i Norge. Hovedrapport. Oslo: Forfatteren.

Nygren, P. (2004). Handlingskompetanse. – Om profesjonelle personer. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Nygren, P. (2010). Akademisering og professionsmaster. BUPL, FORSKING. Børn & unge, (8), s. 9–11.

Rothuizen, J.J. (2002). Forskning i praksis. Nordic Studies in Education, (2), 113–126.

Rothuizen, J.J. (2006). Pædagogens viden består av pejlemerker. BUPL, Debatoplæg: Pædagogprofessionen på vej – men hvorhen? (s. 12–14). Lastet ned 5. november 2011 fra: http://bupl.dk/iwfile/AGMD-7VQLJP/$file/debatoplaeg_profession_2006.pdf

Säljö, R. (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk. 

Sfard, A. (1998). On Two Metaphors for learning and the Danger of Choosing Just One. I Educational Researcher, vol. 27, nr. 2, 4–13.

Thagaard, T. (2002). Systematikk og innlevelse. Bergen: Fagbokforlaget. 

Universitets- og høgskolerådet. (2010). Utdanning + FoU = Sant. Oslo: Forfatteren. Lastet ned 14. desember 2011.

Utdannings- og forskningsdepartementet. (2008). Rammeplan for førskolelærerutdanningen. Lastet ned 6. oktober 2011 fra: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rammeplaner/L%E6rer/Endret%20rammeplan%20FLU.pdf

Vygotsky, L.S. (2000). Thought and language. Cambridge. MA: MIT Press.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Foreslåtte artikler