Hva skjer i kroppsøvingsfaget?

En rekke mastergradsprosjekter som tar for seg aspekter ved kroppsøvingsfaget, viser eksempler på at praksis står i kontrast til fagets formål og læreplan. Kroppsøving fremtrer som et «tregt sosial felt» der aktivitet i seg selv blir oppfattet som fagets innhold, og der rammene blir oppfattet som et hinder for å arbeide inkluderende. Samtidig ser man at ny kunnskap åpner en rekke muligheter for å få til endringer i faget.

Bedre Skole 2/2015


I Læreplanen Kunnskapsløftet er sentrale deler av kroppsøvingsfaget omtalt som bevegelseskultur i form av lek, idrett, dans og friluftsliv, og medvirkende til felles dannelse og identitetsskaping. Opplæringen skal ta vare på og utvikle tradisjonelle og nye bevegelsesaktiviteter og stimulere til eksperimentering og kreativ utfoldelse. Læreplanen er aktuell og relevant for fremtidens skole og elevers læring. Like fullt finnes det samlet sett lite kunnskap om elevers læringsutbytte og hvordan undervisningspraksiser foregår. Kunnskap om dette etterlyses både i internasjonal (Kirk, 2010) og nordisk (Annerstedt, 2008) forskning, der det trekkes fram at kroppsøving ofte blir praktisert på en slik måte at det å holde elevene aktive blir prioritert, fremfor å videreutvikle deres læring, bevegelseskompetanse og refleksjon.

Realiseringen av læreplanen i kroppsøving i skolen har dermed vist seg å være en utfordring. Et tydelig trekk ved fagets praksis er at det støtter seg til og anvender modeller fra idrettspraksis. Dette kan være lett å ty til ut fra de rammer faget har i dag ( Jacobsen et. al 2001), for eksempel når det gjelder lærerens kompetanse og undervisningspraksis, samt antall timer i faget. Kirk (2010) hevder blant annet at praksis i faget kan karakteriseres som «physical education-as-sport-technique». At faget består av innføring i grunnleggende teknikker i en lang rekke idretter, er også noe Moen (2011) får fram i sin doktorgrad på temaet.

Til tross for disse tilsynelatende store utfordringer i faget, vil vi i denne artikkelen trekke fram ny kunnskap om kroppsøvingsfaget, utviklet gjennom masterprosjekter1 ved Seksjon for kroppsøving og pedagogikk ved Norges idrettshøgskole. Alle prosjektene baseres på empirisk materiale frambrakt ved bruk av kvalitative metoder, herunder materiale fra observasjoner eller feltarbeid i skolens kroppsøvingsfag og intervjuer både med lærere og elever. Det er slik sett opplevde og nære situasjoner studentene har valgt å undersøke. I det følgende presenterer vi noe av det vi vurderer som nyhetsverdien ved prosjektene, samt hvordan de relateres til pågående diskusjoner i og om kroppsøvingsfaget, både i forskning og praksis.

Fotnote: masterprosjekter1

De omtalte masteroppgavene kan lastes ned i fulltekst fra NIHs bibliotek: http://www.nih.no/bibliotek/forskningsresultater/brage/ 

Elevene er opptatt av sitt sosiale miljø – lærere av ferdigheter

Elever og læreres forståelse og opplevelse av «tilpasset opplæring i kroppsøvingsfaget» er tema for Marius Derås (2014) sitt masterprosjekt. Hensikten var å få et innblikk i den sosiokulturelt etablerte praksis og læreres oppfatninger, og samtidig å belyse elevenes erfaringer av lærerens praksis. Derås gjennomførte observasjon i to klasser på 3. trinn, studiespesialiserende linje ved en videregående skole på Østlandet, og intervjuet to lærere og ti elever. I analysene får Derås frem at lærerne langt på vei oppfattet (og praktiserte) tilpasset opplæring og spesialundervisning som to sammenfallende fenomen. Å tilpasse opplæringen for hver enkelt elev var utfordrende og vanskelig for lærerne. De la vekt på at de hadde mange elever per lærer og at rammebetingelsene virket begrensende. Dette er kjent fra annen forskning (Rage 2011, Jacobsen et al 2001).

I samtaler om fagets mål snakket både lærere og elever om ferdigheter som læringsutbytte. Elevene uttrykte at de i liten grad fikk individuelle tilpasninger i undervisningen, selv når læreren praktiserte nivådeling av elevene. Tilpasset opplæring ble av lærerne gjerne forbundet med tilpasning av ferdighetsmål for elevene, aktivitetsutvalg, arbeidsmåter og organisering av timen. Elevenes sosiale miljø og helhetlige forutsetninger ble ikke tatt hensyn til i like stor grad. Tilpasset opplæring blir slik individualisert og ikke en side ved undervisningen (jf. Standal & Rugseth 2015). I neste prosjekt er imidlertid Wessel opptatt av å undersøke om selve læringsaktivitetene kan fungere inkluderende.

Inkluderende læringsaktiviteter – aktivitet prioriteres

«Var det sånn at alle skulle bli med?» er tittelen på Marlén Woie Wessels (2014) masteroppgave om inkluderende læringsaktiviteter. Hun undersøkte elevers oppfatninger av og utbytte av prosjektet «inkluderende læringsaktiviteter» i en kroppsøvingsklasse på videregående skole, med utgangspunkt i samme utvalg og materiale som Per Midthaugen (2011) benyttet i sin doktorgrad. I prosjektet «inkluderende læringsaktiviteter» er læringsmålet at elevene bedrer sin evne til å håndtere mangfold, forskjellighet og egen usikkerhet i faget. Oppgavens empiri er ni elevintervjuer, to lærerintervjuer og feltnotater fra observasjon. Resultatene viser at elevene i liten grad reflekterte omkring prosjektet de deltok på da Midthaugen gjennomførte sin datainnsamling.

Elevene var mest opptatt av aktivitetsutvalget i timen, og vurderte det i forhold til hva de likte, hva de syntes var gøy eller kjedelig. Elevene har forventninger om å være i aktivitet, mens det å reflektere over egen læring, følelser og tanker har mindre plass. Et flertall av guttene har klare forventninger om at faget skal bestå av idrett og ballaktiviteter, og de forventer en treningsøkt der de lærer å bli bedre i idrettene. Elevene gir uttrykk for at de tror de har faget for «å holde seg i form», og at de skal utvikle fysiske og idrettslige ferdigheter. Her er Wessels funn i tråd med både internasjonal (Kirk, 2010) og nordisk (Annerstedt, 2008, Moen, 2011) forskning som viser at kroppsøving ofte blir praktisert på en slik måte at det å holde elevene aktive, blir prioritert, fremfor å videreutvikle kroppslig dybdelæring og refleksjon. Dette bringer oss over til spørsmål om hva lærerens (mangel på) kompetanse gjør med og for elevenes læring.

Manglende fagkompetanse hos læreren – hva gjør det med eleven?

Hvilken betydning tilskriver elever med ulikt ferdighetsnivå i kroppsøving sin lærer, spør Martin Langerud Sannes (2014) i sin masteroppgave. Sannes interesserer seg for elevens livsverden og valgte derav et fenomenologisk perspektiv i kombinasjon med George Herbert Meads sosialiseringsteori (Mead 2005). Utvalget besto av 25 elever i 9. klasse, og studien ble gjennomført på Østlandet. Feltarbeidet besto av deltagende observasjon, uformelle samtaler, fokusgruppeintervju og semistrukturert livsverdensintervju. Ved disse metodene utforsket han elevenes opplevelsesverden og erfaringer. Analysene viser at elevene erfarer lite utfordringer, lite variasjon og mangel på progresjon i sin læring. Videre at tester i kroppsøvingsfaget oppleves som lite givende, og elevene savner at læreren motiverer, gir støtte og veiledning. Elevene stiller spørsmål ved lærerens kunnskap om faget og kunnskap om tilpassing av undervisningen til elevgruppen. Elever med lavt ferdighetsnivå gruer seg mer enn elever med høyere ferdighetsnivå til at andre kan se og vurdere deres prestasjoner. Det sosiale og læringsmiljøet fremstår som viktig for elevene.

Analysene får fram at elevene ikke ser på læreren som en signifikant annen (Mead 2005), altså en ekstra viktig person for elevene, noe som annen forskning indikerer (Nordahl 2002). Elevene må selv erfare en god relasjon til den det gjelder for at personen skal bli sett på som signifikant annen. I stedet ser elevene gode venner i klassen som signifikante andre. Sannes trekker inn sosiokulturell læringsteori gjennom begrepene om utviklingssoner hos Vygotskij (Dysthe & Igland 2001), og viser hvordan elever ikke opplever utvikling og læring. Dette kan ha sammenheng med at denne kroppsøvingslæreren ikke har utdanning i faget, og derfor legger vekt på aktivitet fremfor læring.

Til nå har vi trukket fram prosjekter som viser at elever har oppfatninger og erfaringer som fremtidige lærere må kjenne til og unngå å videreføre. I neste prosjekt om vurdering, skapes innsikt i utfordringer knyttet til vurdering.

Vurdering i kroppsøving – en skyggelagt og lite åpen praksis

Vurdering i kroppsøving er et område med svak validitet, lite konsensus og treg utvikling (Arnesen, Nilsen og Leirhaug, 2013, Ottesen 2011). I sin masteroppgave med tittelen «Assessing with Foucalt – A Critical Study of Assessment in Physical Education» foretar Thomas Palm (2014) en kritisk undersøkelse av vurdering i kroppsøving. Formålet med studien har vært å belyse, tolke og diskutere elevvurdering i kroppsøving og gjennom dette søke å forstå hvorfor vurdering i kroppsøving utvikles så vidt tregt, som litteraturen tilsier.

Det empiriske materialet består av observasjoner av to kroppsøvingsklasser på en videregående skole i Sør-Norge og elleve elevintervjuer. I analysene ble aktuell vurderingslitteratur (Lopez-Pastor et al 2013) og Foucault sine teorier omkring makt, diskurs, og disiplinerende teknologier (Foucault, 1977) trukket inn for å illustrere og konseptualisere produktiv praksis og utfordringer med vurdering i kroppsøving. Palm viser hva «en skyggelagt og lite åpen vurderingspraksis» fra lærerne kan bety for elevens forståelse.

Elevene reflekterer over vurdering som holistisk, men strever med å forstå hva dette innebærer. En konklusjon er at elevene selv bidrar til utematiserte og disiplinerende mekanismer som hindrer relevant læring. Dette er spesielt tydelig dersom læreren formidler og gjennomfører vurdering uten eksplisitt disiplin eller tydelig praksis, og når kroppsøvingsundervisningen samtidig er sentrert rundt en aktivitetsdiskurs heller enn en læringsdiskurs.

Palm (2014) bidrar med kunnskap om hvordan vurdering i kroppsøving utvikler seg tregt, og hva som kan være noen av utfordringene i faget. Ved å benytte Foucaults teorier får Palm belyst hvordan kraftige diskursstrukturer som, med mindre de utfordres, kan forbli epistemologiske hindringer for utviklingen på feltet. Han etterspør hvordan nytenkning og ny praksis for vurdering kan utvikles for å styrke elevens læring i kroppsøvingsfaget. De to neste prosjektene viser hvordan det er mulig å arbeide med endring av læreres praksis og elevers læring.

Relasjoner som bærende fenomener i kroppsøving

Læreplanen Kunnskapsløftet fastslår at utdanning skal bidra til at elevene utvikler kompetanse til å ta vare på seg selv og sitt liv, og å være andre til hjelp. Siden det ikke er spesifisert hvordan et slikt mål skal oppnås, tar Endre Aas Gulbrandsen (2014) utgangspunkt i det teoretiske perspektivet Positive Youth Development (PYD) og Relational Developmental Systems Th ories (RDST). Gulbrandsens mål er å undersøke og beskrive potensialet for positiv ungdomsutvikling i faget kroppsøving, gjennom observasjon (seks uker) og kvalitative intervjuer (5 elever) ved en studiespesialiserende 2. klasse på videregående. Studien viser at kroppsøvingstimene setter store krav til samhandling og samarbeid mellom elevene, samtidig som elevene eksponeres for egne og andres reaksjoner, kompetanser og sosiale relasjoner.

Resultatene viser hvordan læreren og elevene gjennom sine handlinger har potensial til både å fremme og hemme positiv utvikling hos elevene. Dersom læreren og elevene klarer å etablere konstruktive relasjoner, skapes det positive ringvirkninger. Elever kan, gjennom å reflektere over egne handlinger, endre både holdninger og atferd. Funnene i studien viser at læreren kan skape endring, og dette krever at læreren arbeider relasjonelt og har elevenes helhetlige utvikling som hovedmål.

Å lære å velge skaper ny praksis

Et tema i forbindelse med kroppsøvingsfaget er hvordan elevene kan styrkes som selvstendige aktører gjennom muligheter til «å velge». I masteroppgaven «Jeg vil velge selv» forankrer Eirik Aarskog (2014) fenomenet «å velge» i et pragmatisk teoriperspektiv utviklet av filosofen og pedagogen John Dewey. Her er erfaring, refleksjon og frihet sentrale begreper, og med aksjonsforskningsdesign blir elevene gitt mulighet til å arbeide med valg av aktiviteter i kroppsøvingstimene. Et sentralt funn er at det å velge også er noe elevene må øve på og bli veiledet i. Det kan ikke tas for gitt at det å tilby eleven valg, uten videre vil fungere etter intensjonen. Elevenes erfaringer med å velge synliggjør deres ulike interesser eller sosiale forhold, og tydeliggjør elevmangfoldet, setter elevene i usikre situasjoner og utfordrer dem. I materialet på seks elever som ble fulgt, fremhever fire at de liker best å velge selv, mens to elever foretrekker «ordinær undervisning» og sier de opplever å lære mer i en slik undervisningsform.

Aarskog viser at det å velge er et stort og mangefasettert fenomen som ikke på noen enkel måte kan anbefales uten at læreren er forberedt på at dette må læres. Det er også noe som kan læres, og opplegget som ble gjennomført, medførte at elever så vel som læreren som fulgte prosjektet, ble stimulert til å trekke elevene sterkere inn i undervisningen. Aarskog viser at når elevene har fått kompetanse i å velge, så svarer disse elevene: «Jeg vil velge selv.» Både Guldbrandsen og Aarskog viser at endring kan skje når læreren tar seg tid og tar i bruk teori som kan gi et nytt blikk på eleven som et lærende subjekt i tett relasjon med lærer og læringsmiljø. Imidlertid viser både Palms prosjekt og neste prosjekt at begreper og fenomener som blir tatt for gitt, kan fungere som barrierer.

Helse er «mer enn» ernæring og fysisk aktivitet

Helse er diskutert i kroppsøvingsfaget (Quennerstedt 2008), og det hevdes at medisinske begrunnelser vinner fram på bekostning av pedagogiske begrunnelser i faget. Cathrine Løvlie (2014) gjennomførte i sin masteroppgave en diskursanalyse av et utvalg kroppsøvingslæreres helseforståelser i ungdomsskolen. Basert på kvalitative intervju av sju lærere på seks forskjellige ungdomsskoler fordelt på Nordland, Trøndelag, Oslo og Akershus, har Løvlie gjort en diskursinspirert analyse. Hun finner at lærernes forståelser av helse er i tråd med både hverdagslige og medisinsk begrunnede forståelser. Lærerne snakket om helse som noe som handler om «fysisk aktivitet», «riktig kosthold», «å ta riktige valg» og «ha god kroppsform». Helse blir først og fremst forbundet med «å ha en sunn kropp», og å spise sunt og være i fysisk aktivitet inngår i det å ta «helsemessige valg». Til tross for en slik tatt-for-gitt-forståelse er lærerne også opptatt av at helse er «noe mer»; det angår det psykiske og sosiale for mennesket, «det skal være artig», vektlegger lærerne.

I diskusjonen trekker Løvlie (2014) inn teoriene om helse fra Hans-Georg Gadamer (1996) og Aaron Antonovsky (1991) og får belyst at det i kroppsøving kan undervises på måter som styrker helsen, selv om det ikke uttrykkes eksplisitt når lærerne ordlegger seg. Helse utpekte seg som et flyktig begrep som vanskelig lar seg definere og avklare. Ved bruk av Hans-Georg Gadamers helsebegrep; at helse ikke er «noe å jobbe for», men det som gjør at livet flyter og leves uten «helseråd og arbeid», får hun fram en ny (gammel) diskurs, som kan være et relevant alternativ til mer rasjonelle og instrumentelle helseforståelser.

Praksis versus formål og læreplan i kroppsøvingsfaget

Samlet sett får vi gjennom disse masterprosjektene kunnskap om hvordan praksis i kroppsøving kan stå i kontrast til fagets formål og læreplan. Dette kommer særlig fram i reproduksjonen av idretts- og helsediskurser. Vi får innblikk i hvordan kroppsøving fremtrer som et «tregt sosial felt» der aktivitet i seg selv blir oppfattet som fagets innhold, og der rammene blir oppfattet som et hinder for å arbeide inkluderende (Derås 2014, Wessel, 2014). Videre får prosjektene fram ny kunnskap om vurdering (Palm 2014), og om elevers vurdering av og forventninger til sosialt miljø og læringsmiljø (Sannes 2014). Samtidig vises også at det er mulig å arbeide med endring i faget (Aarskog, 2014, Guldbrandsen, 2014). Å la elevenes interesse være utgangspunkt for aktivitet, veiledet refleksjon og tilegnelse av ulike erfaringer, åpner en rekke muligheter. Her kan resultatene relateres til Ludvigsen-utvalget (NOU 2014:7), som fremhever at en sentral kompetanse hos fremtidens elever bør være autonomi og selvstyrt læring. At dette også må læres, er særlig fremtredende innsikt hos Aarskog (2014). Våre masterstudenter i kullet 2013–15 følger opp flere av disse spørsmålene i sine prosjekter.

Mastergradsstudenter som kunnskapsprodusenter

Masterstudentene har en litt uavklart posisjon i høyere utdanning og i samfunnet. Lauvås og Handal (2005) betrakter masterstudentene, på samme måte som phd-studentene, som forskere. Men masterarbeidet har forskjellige rammer i ulike vitenskapsdisipliner. I de naturvitenskapelige fagene blir masterstudentene oftest inkludert faggrupper der forskningsspørsmålene er stilt av andre enn studenten, og med artikler som resultat. I samfunnsvitenskapelige og humanistiske fag dominerer det individuelle prosjektet, der studenten selv formulerer forskningsspørsmål og med en monografi som et typisk resultat (Lauvås og Handal, 2005:178). Masteropplæringen preges slik sett også av disiplinspesifikke mønstre når det gjelder kvalitetskategorier, ifølge Wittek og Habib (2012: 235). I en sammenligning av tre ulike masterprogram finner de at demonstrasjon av fagkultur, synliggjøring av prosedyrer, handle- og tenkemåter, yrkeskvalifisering og samfunnsrelevans, samt kognitiv transformasjon hos studentene, er gjennomgående kvalitetskategorier, men at de tillegges ulik vekt i de tre fagfeltene.

I flere samfunnssektorer snakkes det om «mastersyken», at mange med bachelorgrad velger å ta mastergrad selv om arbeidsmarkedet ikke etterspør kompetansen ved rekruttering. Ifølge Are Turmo, kompetansedirektør i NHO, oppgir mange bransjer at «(…) ansatte med master kunne vært erstattet av en med bachelor, og oppgavene hadde vært gjort minst like godt».2 Arbeidstakere med mastergrad anses i denne forståelsen som for spesialiserte og dermed lite fl sible i et samfunn i konstant endring. Dette i kontrast til skolesektoren, der kvalitet i skolen i politikkutformingen i stor grad knyttes til nivået på lærernes kunnskap og ferdigheter, påpeker Alstad (2014:469). En gjennomgående master i en femårig lærerutdanning er således et politisk mål for kvalitetsutviklingen i skolesektoren i Norge.

Fotnote: og oppgavene hadde vært gjort minst like godt».2

http://www.aftenposten.no/okonomi/Ny-rapport-avviser-at-vi-har-mastersyke-i-Norge-7588777.html 

Ved Seksjon for kroppsøving og pedagogikk ved NIH mener vi at masterstudentene må betraktes som kunnskapsprodusenter for feltet. Dette er i tråd med politikkutformingen for skole og lærerutdanning, og de praksisfeltene våre kandidater går ut i. Innenfor dagens 3+2-modell for faglærerutdanning i kroppsøving fungerer masterutdanningen som et møtested mellom forskere og studenter som skal i gang med sitt første selvstendige forskningsarbeid. Like mye som å være forelesere og veiledere, og føre våre studenter inn i spesifikke mønstre av fagkultur, praksiser og profesjonsidentitet, er vår oppgave å skape kunnskapstørst og bidra til kognitiv transformasjon. Lykkes vi med dette, kan studentene finne rom for å være kreative og produsere ny kunnskap for feltet. Som institusjon tar vi mål av oss å bygge kunnskap på masternivå innenfor vårt spesifikke fagfelt, på dets premisser.

Som forskere er vi med i kunnskapsutviklingen i masterprosjektene ved å være utfordrende og å bidra til å skjerpe problemstillingene og poengene, og ta opp spørsmål av grunnleggende så vel som dagsaktuell karakter. Videre deltar masterstudenter i forskningsprosjekter gjennom datainnsamling og analyser av allerede innsamlede data, paperpresentasjoner på nasjonale konferanser, og i undervisning. De fullførte masterprosjektene blir gjerne utviklet til referee-publikasjoner i samarbeid med veilederne, og videreutvikling av nye PhD-prosjekter. Vi ser fram til å få et større tilfang av kunnskap om hva som skjer i skolen i kroppsøvingsfaget, og å kunne legge dette til grunn for kvalitetsutviklingen av faget i skolen og i lærerutdanning, og videre forskning.

Forfatterbilde

Jorunn Spord Borgen

Jorunn Spord Borgen er forsker ved Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) og professor II ved Høgskolen i Vestfold. Hun har bakgrunn som lærer, og har arbeidet i 30 år med undervisning og forskning innenfor grunnopplæringen og høyere utdanning (hentet fra artikkel i Bedre Skole).

Forfatterbilde

Gunn Engelsrud

Gunn Engelsrud er dr.polit. og professor i helsefagvitenskap og er leder for Seksjon for kroppsøving og pedagogikk. Engelsrud har utdanning både som fysioterapeut og kroppsøvingslærer og har sin doktorgrad fra Det samfunnsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo. Hun har særlig kompetanse innen kvalitativ forskning og fenomenologi, kroppslig læring, dans og bevegelse.

Litteraturhenvisninger

Afdal, H.W. (2014). Fra politikk til praksis – konstruksjon av læreres profesjonelle kunnskap. Norsk pedagogisk tidsskrift, årg. 98, s. 469-481.

Annerstedt, C. (2008). Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a comparative perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, 13, 303-318.

Aarskog, E. (2014). Jeg vil velge selv»: et kvalitativt aksjonsforskningsprosjekt med elevers valgmulighet i kroppsøving. Masteroppgave. Oslo: Norges idrettshøgskole.

Antonovsky, A. (1991). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur.

Derås, M. (2014). Hvordan opplever elever og lærere tilpasset opplæring i kroppsøvingsfaget? En kvalitativ undersøkelse av et utvalg elever og læreres syn på tilpasning av organisering, mål, arbeidsmåter og innholdet i kroppsøvingstimen. Masteroppgave. Oslo: Norges idrettshøgskole

Dysthe, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt Forlag.

Foucault, M. (1977). Dicipline & Punish: The Birth of the Prison. Toronto: Random House, Inc.

Gadamer, H.-G. (1996). The enigma of health: the art of healing in a scientific age. Stanford, California: Stanford University Press.

Jacobsen, E.B., Moser, T., By, I.Å., Fjeld, J., Gundersen, K.T., Stokke, R. (2001). L97 og kroppsøvingsfaget – fra blå praktbok til grå hverdag? Lærerens erfaringer knyttet til den nye læreplanen i kroppsøving. Hovedrapport 1. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.

Kirk, D. (2010). Physical education futures. London, UK: Routledge.

Lauvås, P. og Handal, G. (2005): Optimal use of feedback in research supervision with master and doctoral students. Nordisk pedagogik, Vol 25, pp. 177-189.

Lopez-Pastor, V.M., Kirk D., Lorente-Catalán, E., MacPhail, A. & Macdonald, D. (2013). Alternative assessment in physical education: a review of international literature. Sport, Education and Society, 18, 1, pp. 57-76.

Løvlie, C. (2014). Læreres helseforståelser i kroppsøvingsfaget: en diskursanalyse av et utvalg kroppsøvingslæreres forståelser i ungdomsskolen. Masteroppgave. Oslo: Norges Idrettshøgskole.

Mead, G.H. (2005). Sindet, selvet og samfundet. København: Akademisk forlag

Midthaugen, P. (2011). Learning the difference on-the-job training of PE teachers, and its effect on upper secondary students. Doktorgradsavhandling. Oslo: Norges idrettshøgskole.

Moen, K.M. (2011). «Shaking or Stirring»? A Case-study of Physical Education Teacher Education in Norway. Doktorgradsavhandling. Oslo: Norges idrettshøgskole.

Nordahl, T. (2002). Eleven som aktør: Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

NOU 2014:7 (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo.

Ottesen, E.B. (2011). Vurdering i kroppsøving. Masteroppgave. Oslo: Norges Idrettshøgskole.

Palm, T. (2014). Assessing with Foucault. Masteroppgave. Oslo: Norges Idrettshøgskole.

Quennerstedt, M. (2008). Exploring the relation between physical activity and health a salutogenic approach to physical education. Sport, Education and Society, 13 (3), pp.267-283.

Rage, I. (2011). Disse to har tilpasset opplæring som alle andre barn. En kvalitativ undersøkelse av inkludering og tilpasset opplæring i kroppsøving. Masteroppgave. Oslo: Norges Idrettshøgskole.

Sannes, M.L. (2014). Hvilken betydning tilskriver elever med ulikt ferdighetsnivå i kroppsøving sin lærer? Hvordan erfarer elever i 9. klasse kroppsøvingslæreren? Masteroppgave. Oslo: Norges Idrettshøgskole.

 

Standal, Ø.F. & Rugseth, G. (Red.). (2015). Inkluderende kroppsøvingsundervisning. Oslo: CappelenDam.

Wessel, M.W. (2014). «Var det sånn at alle skulle bli med?» Masteroppgave. Oslo: Norges Idrettshøgskole.

Wittek, L. og Habib, L. (2012). Undervisningskvalitet som praksis. Norsk pedagogisk tidsskrift, årg. 96, s 223-236.

Foreslåtte artikler