Hva slags vitenskapelighet trenger profesjonsutøvere? Lærerutdanningen som case

Lærerstudenter har behov for å tilegne seg vitenskapelige kunnskaper som senere vil kunne gjøre dem i stand til å møte konflikter og håndtere problemer på en god måte. Et viktig spørsmål er hva slags vitenskapsforståelser som er i spill i lærerutdanningen og hva som kan gjøres for å skape et felles vitenskapelig fundament for de kommende profesjonsutøverne.

Profesjonell praksis kjennetegnes ved evnen til å identifisere, diagnostisere, konkludere og behandle problemer innenfor ens yrkesdomene (Abbott, 1988). Vitenskapelig kunnskap er her av flere grunner relevant. Den kan tilby en anerkjent fortolkningsramme og meningsfulle begreper åforstå praksis ut fra. I kraft av sine begreper vil vitenskapelig kunnskap også kunne bidra til å forenkle, presisere og skape forutsigbarhet når beslutninger skal fattes. Den vil videre kunne tilby nye og alternative perspektiver å fortolke praksis ut fra. Vitenskapelig kunnskap er likevel ikke alltid tilstrekkelig når det skal fattes praktiske beslutninger, for praktiske situasjoner har ofte noe unikt ved seg som gjør total forutsigbarhet umulig. Når en som profesjonell skal fatte relevante beslutninger, er det derfor også påkrevet med praktisk erfaring i ulike situasjoner og kontekster. Jeg vil argumentere for at det primært er de praktiske utfordringene i yrket, og ikke alene en omfattende teori, som skaper sammenhengen i profesjonskunnskapen.

Gyldig anvendelse av vitenskapelig kunnskap

Begrepene forskningsbasert kunnskap og forskningsferdigheter er blitt de nye mantraene i internasjonal (Boyer Commission, 1998; Santhanam, 2010) og nasjonal utdanningspolitikk (Nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningene, 2010). Men hva menes egentlig med vitenskapelig kunnskap, og hva er det som gjør slik kunnskap sann og gyldig? Dette kan og bør diskuteres.

Det kan skilles mellom fire måter som (praksis) lærere, lærerutdannere og kommende lærere (studenter) kan tenkes å gjøre bruk av vitenskapelig kunnskap på. Disse formene for bruk av vitenskapelig kunnskap kan forstås som uforenelige. Det er også mulig å argumentere for at disse typologiene enkeltvis ikke er tilstrekkelig vitenskapelige. Mitt utgangspunkt er at de er kombinerbare, og at det er et spørsmål om definisjonsmakt hvorvidt de enkeltvis er tilstrekkelig vitenskapelige og praktisk relevante. Det skal i det følgende ses nærmere på disse måtene å gjøre bruk av vitenskapelig kunnskap på.

Når lærere og kommende lærere i sin profesjonsutøvelse støtter seg til forskningsresultater fra referee-baserte tidsskrift og bøker (typologi 1), kan de sies å gjøre bruk av forskningsbasert kunnskap. Det samme vil kunne gjelde når lærere/ kommende lærere i sin praksis utvikler kunnskap gjennom en prosess som involverer bruk av tradisjonelle vitenskapelige prosedyrer, med tanke på å oppnå gyldige og pålitelige resultater (typologi 2). Michael Eraut (Eraut, 2004) beskriver dette som de to eneste akseptable formene for «scientific evidence». Han skiller disse fra det han kaller «practice-based evidence», som ikke defineres som vitenskapelig. Karakteristisk for den sistnevnte formen for kunnskap er at den kommer til gjennom profesjonell praksis, og at den blir utført i overensstemmelse med de kriteriene som eksperter innenfor profesjonen selv er enige om.

David Hargreaves (Hargreaves, 2000) argumenterer i overensstemmelse med et slikt syn for at en styrking av lærerprofesjonens status er avhengig av at lærere i langt sterkere grad baserer sin kunnskap på en evidensbasert forskningsforståelse. En slik forskningsforståelse forutsetter at man støtter seg til kvantitative studier og eksperimentelle design, hvori inngår nøyaktige og entydige begreper og kriterier for å måle sosiale fenomen i skolen. Når man på disse premissene kumulativt forbinder funn med lignende andre funn, menes det å være mulig å oppnå gyldig og pålitelig kunnskap om hva som generelt virker («what works»). Teoretiske og kvalitative funn som ikke har en slik basis, avvises. Dette skal forstås som typologi 1 og typologi 2 i sine tradisjonelle former.

Denne oppfatningen om hva slags vitenskapelighet lærere som profesjonsutøvere trenger, er diskutabel. Selv om den evidensbaserte forskningen kan gi generelle svar på hva som er den relative effekten av forskjellige teknikker, kan den ikke generere resultater som man kan være sikker på at direkte er overførbare til en spesiell skolekontekst. Med dette er det ikke meningen å si at teoretiske og empiriske forskningsresultater som er hentet fra referee-baserte tidsskrift og bøker eller som er tilegnet gjennom vitenskapelige prosedyrer, ikke kan bidra til å løse praktiske problemer for profesjonelle; her mer spesifikt for lærerprofesjonen. Om denne kunnskapen skal kunne bli gyldig, trenger den imidlertid å kombineres med kunnskap som er tilegnet innenfor det spesifikke praksisfeltet det måtte dreie seg om. Profesjonelle beslutninger blir dermed å forstå som veiledet av forskningsresultater, men basert på erfaringer. Dette kan beskrives som typologi 1 og typologi 2 i sine modererte former.

Det vil for det tredje argumenteres for at profesjonskunnskapen vil kunne få en aktuell praktisk vitenskapelig betydning når lærere, eller kommende lærere, i skolehverdagen intensjonelt og på en systematisk måte reflekterer over og syntetiserer sin profesjonskunnskap (typologi 3). Det vil nærmere bestemt si: 1) når den informasjonen som lærerne eller de kommende lærerne gjør bruk av i undervisningen er systematisk innsamlet, bevart og dokumentert, 2) når disse dataene inngår som en integrert del av intensjonelle prosesser der partenes aktiviteter framstår som planlagte snarere enn spontane, 3) når de spørsmålene som blir adressert, er forankret i forskning og forskningsgenererte hypoteser, 4) når det gjøres bruk av vitenskapelige begreper i utforskningen av praktiske problemer, og 5) når spørsmålene som blir reist, innebærer å prøve ut og evaluere nye tilnærminger, knyttet til spenningsforholdet mellom teori og praksis (Cochran-Smith & Lytle, 1990). Dette er aktiviteter som lærere i sin daglige skolevirksomhet ofte vil kunne være i befatning med. Det er imidlertid ikke teknikkene og prosedyrene alene som gjør det rimelig å forstå dette som vitenskapelig praksis. Det er like mye selve den intellektuelle anstrengelsen det innebærer gjennom en prosess å utvikle «tykke beskrivelser» gjennom stadig å dykke dypt ned i et undervisningscase med sine forskjellige aspekter for deretter å forholde dette til hva allerede eksisterende forskning viser.

Læreres og kommende læreres profesjonskunnskap vil for det fjerde beskrives som vitenskapelig når disse grupper gjennom sin løpende yrkespraksis får befestet og revidert sin forskningsbaserte «knowhow» (typologi 4). Det gjelder når forskningsbasert kunnskap – eksempelvis tilegnet gjennom tidligere lesning av forskningsresultater – har blitt nedfelt i de mange forskjellige rutinene som den enkelte læreren finner det meningsfullt å støtte seg til. Kunnskapen kan således ha blitt taus og underforstått.

Mulighetsbetingelsene for utviklingen av kritisk-reflektert utdanning, der vitenskap og forskning er gitt en helt sentral plass, har vært tema i pedagogisk forskning i mange år. Det var et hovedtema i John Deweys arbeider, liksom hos Richard Peters og senere hos Lawrence Stenhouse og hos forskere som har vært inspirert av Stenhouse (f.eks. Cochran-Smith & Lytle). Det har likeledes inspirert aksjonsforskningstradisjonen (f.eks. Carr & Kemmis).

Partenes oppfatninger om behov for vitenskapelighet

På tross av et slikt årelangt engasjement, viser forskning at det stadig er et gap mellom hva som er blitt fremholdt som relevante former for vitenskapelighet for profesjonsutøvere, og det som faktisk blir lagt vekt på i lærerutdanningens profesjonskvalifisering (NOKUT, 2006). Omfattende internasjonale metastudier har konkludert med at lærerutdanninger i alminnelighet er basert på forskjellige typer trenings-/opplæringsmodeller, der høgskolene og universitetene primært tilbyr et sett med vitenskapelig funderte teorier og ferdigheter, praksisskolene tilbyr en ramme for å praktisere denne kunnskapen, og der de nyutdannede, ofte på individuell basis, har jobben med å finne ut av hvordan de kan få til å anvende teoriene og forskningsferdigheter i praksis (Wideen, Mayer-Smith & Moon, 1998). Dette bekreftes også i norske studier. Sett mot denne bakgrunnen framstår ikke mer forskningsbasert kunnskap som et selvsagt svar på hva som trengs for å skape en mer relevant profesjonsutdanning. Det kan snarere virke som om forskningen, slik den praktiseres i lærerutdanningen, er en del av problemet mer enn løsningen på det.

Praksislærere beskriver ofte den forskningsbaserte kunnskapen og de teoriene de er blitt meddelt fra campus (høgskolen/universitetet) som fremmed (NOKUT, 2006; se også Zeichner, 2005). Dette lar seg illustrere med erfaringene fra et norsk forskningsprosjekt, TPQ-prosjektet («Teachers’ Professional Qualification project»). I en studie i dette prosjektet ble alle praksislærerne assosiert med den samme høgskolen, bedt om å beskrive hvilke kvalifikasjoner som gjorde dem egnet til å være praksislærere (Raaen, 2017a). Ingen la vekt på forskningsbasert kunnskap. Da de ble spurt om i hvilken grad de bidro til studentenes kompetanse når det gjaldt refleksjonsprosesser i studiet, oppga de fleste praksislærerne at de ikke var veldig fortrolige med å forbinde praktiske situasjoner og teoretiske pedagogiske perspektiver. Med få unntak rapporterte de at de bare gjorde bruk av forskningsbasert kunnskap når dette kunne knyttes direkte til deres profesjonelle arbeid (jf. nevnte typologi 1 og typologi 2 i sine tradisjonelle former). De beskrev seg ellers som «rustne» på teori. På tross av dette beskrev flere av disse praksislærerne sin praktisk-pedagogiske virksomhet som systematisk gjennomført, og det framgikk at den var støttet og utviklet med referanse til forskningsbasert kunnskap (jf. typologi 3). Det synes altså her å være et motsetningsforhold mellom hva praksislærerne sier om sin befatning med vitenskapelig relatert virksomhet, og hva de beskrev at de faktisk gjorde. Dette vil være interessant å undersøke nærmere.

Lærerstudenter resonnerer i stor grad som praksislærerne. De beskriver ofte de teoriene de lærer på campus som abstrakte, og praksis som den viktigste arenaen for læring (Rosaen & Florio-Ruane, 2008). Illustrerende er i så måte en annen studie fra det norske TPQ-prosjektet (Havnes, Eritsland & Christensen, 2015). I sitt første års praksisperiode avviste lærerstudentene i stor grad teorier som ikke umiddelbart lot seg ta i bruk i praksis. «Kart» og «terreng» er metaforer som ofte var i bruk. Gjennomgående hevdet studentene at «kartet » ikke stemte med «terrenget», og at «terrenget » var den korrekte versjonen. Når, i det tredje året, betydningen av teori ble mer vektlagt, ble det i hovedsak igjen referert til teorienes og den forskningsbaserte kunnskapens instrumentelle redskapskarakter: Teoriene innebar ikke i tilstrekkelig grad de oppskriftene for undervisningen som studentene etterspurte. Det resonneres om bruk av vitenskapelighet, i tråd med typologi 1 og typologi 2 i sine tradisjonelle former (Christensen, Eritsland & Havnes, 2014). Dette avspeiler også en internasjonal trend (Cochran-Smith & Zeichner, 2005).

Når det gjelder lærerutdannere, er det også paralleller mellom internasjonale og norske forskningsfunn. Lærerutdannere på campus sier at de ikke kjenner godt nok til forskning som kan vise dem hvordan de kan støtte lærerstudentene i å utnytte kunnskap som er tilegnet på campus, i skolene (Cochran-Smith & Zeichner, 2005). En studie fra det norske TPQ-prosjektet viser hvordan høyskolelærere i pedagogikk primært baserer sin teoriformidling på hva de selv personlig foretrekker. Dette synes å skje uten at verken studentene eller deres kolleger i praksisfeltet er trukket med i samtaler og forhandlinger om hvordan det vitenskapelige teorigrunnlaget kan komme til anvendelse i praksisopplæringen (Gjems & Vinje, 2015).

Praksislærerne, lærerstudentene og campuslærerne har altså det til felles at de i hovedsak sier de har behov for en type vitenskapelighet som gjør det mulig direkte å ta i bruk teori og forskningsbasert kunnskap i praksis, slik det er vist at kjennetegner typologi 1 og typologi 2 i tradisjonell forstand. Det mangler i stor grad en forståelse for at det også vil kunne ha vitenskapelig verdi å trekke veksler på kunnskap som er generert gjennom praksislæreres intensjonelle, systematiske og forskningsinformerte undervisningsvirksomhet (jf. typologi 3).

Vitenskapelighetens betydning i profesjonsutøvelsen

Forskjeller og grenser mellom partene i utdanningen må imidlertid ikke nødvendigvis oppfattes på denne måten – som barrierer som må overstiges. De kan alternativt forstås som møtepunkt for gjensidig utveksling og ekspansjon av praktisk og teoretisk kunnskap og læring. Slik vil det igjen kunne bli rom for en sammenligning mellom ens egen og de andres begrepsbruk og for å diskutere forskjeller og likheter i oppfatninger dem imellom. I det nevnte norske TPQ-prosjektet gis det også eksempler på hvordan lærerutdannere på campus kan stimulere studenter til å skape praktisk mening ut av den vitenskapelige kunnskapen som blir formidlet til dem, gjennom et «oversettelsesarbeid».

I en studie (Christensen et al., 2014) ble lærerstudentene gjort oppmerksomme på at campus og praksisopplæringen hadde ulike funksjoner og følgelig opererte ut fra forskjellige funksjonelle logikker, og det ble diskutert hvordan dette kom til uttrykk i forskjellige vokabular om undervisning, trening og læring på campus og i praksisopplæringen. Det rapporteres at denne informasjonen gjorde det mulig for studentene å lettere forstå at selv om det var et gap mellom undervisningen på campus og opplæringen i praksis, betydde ikke dette at det var umulig å se og skape forbindelser mellom dem. Lærerstudentene rapporterte snarere om at de gjennom informasjonen fra campuslærerne hadde lært å se gapet som et uttrykk for eksistensen av ulike former for læring og kunnskap, som de kunne bruke i sitt framtidige arbeid som lærere. Oversettelsesarbeidet ble altså vurdert som vellykket når de begrepsmessige forskjellene i språkbruk mellom aktørene på de to læringsarenaene ble gjort eksplisitte. Studentene ble da i stand til å forene den analytiske, universelle og forskningsbaserte kunnskapen med den normative, partikulære og erfaringsbaserte kunnskapen i praksis. Dette var i tråd med den formen for bruk av vitenskapelighet som er beskrevet å kjennetegne typologi 1 og typologi 2, i sine modererte former. Videre er det her tale om, intensjonelt og på en systematisk måte, å tilrettelegge for å reflektere over og syntetisere profesjonskunnskapen, slik typologi 3 forutsetter.

Oversettelsesarbeidet mellom de forskjellige læringsarenaene kan også skje på andre måter. I en arbeidsplassbasert barnehagelærerutdanning returnerte deltidsstudentene til barnehagen etter korte perioder på campus (Furu & Granholt, 2014). Da ble de av styreren systematisk utfordret til å dele og diskutere de nye temaene, teoriene og begrepene de hadde lært om på campus, og hva de oppfattet som den praktiske relevansen av disse, sammen med sine kolleger i barnehagen. Slik kommer den praktiske anvendelsen av flere av de forut nevnte vitenskapelige typologiene til uttrykk. Dette arbeidet med å oversette og rekontekstualisere kunnskapen som var tilegnet på campus til praksis, beskrives ytterligere å ha blitt styrket ved at styreren i barnehagen delte ut relevant forskningslitteratur, slik at kollegene kunne bli enda mer informert i diskusjonene. Dette ble forsterket ved at lærerutdannerne fra campus holdt forelesninger i barnehagene og tok del i diskusjonene med personalet. Slik beskrives etter hvert barnehagen å ha utviklet seg til et sted med arenaer for ekspansiv og transformativ vitenskapsinformert læring – ikke bare for studentene, men også for praksisveilederne, styreren, personalet og campuslærerne – etter som deres forskjellige perspektiv på kunnskap ble eksponert, konfrontert, diskutert og videre utviklet. Prinsipielt skulle det samme være mulig i grunnskolelærerutdanningen, og for den saks skyld i andre profesjonsutdanninger.

En annen case fra TPQ-prosjektet viser hvordan pedagogikklærere på campus i sitt arbeid med å forberede sine studenter for praksis hadde spesielt nytte av eksempler som konkret kunne illustrere implikasjonene av teori og forskning for praksis. Det skjedde spesielt når disse eksemplene ble oversatt og re-kontekstualisert i form av praktiske øvelser som ble utspilt i klasserommet, på campus (Gjems & Vinje, 2015). Disse praktiske øvelsene ble diskutert med medstudentene og pedagogikklærerne, med referanse til didaktiske begreper og kontekster. Andre eksempler kan være animasjoner, simuleringer og virtuelle eksperimenter som kan hjelpe studentene på campus til å omsette teoretisk og metodisk kunnskap til praktisk bruk (Raaen, 2017b).

Hvordan institusjonalisere en reflektert vitenskapelig praksis

Det foregående viser at fungerende samarbeid i lærerutdanningen ikke kommer til av seg selv. Det er ulike spørsmål partene trenger å avklare om de skal kunne bli i stand til å etablere et samarbeid som kan gi grunnlag for å skape meningsfulle, praktiske synteser av den vitenskapelige og den erfaringsbaserte kunnskapen. I en første fase må man ville samarbeide. Hvorvidt det i det hele tatt blir noe engasjementet, er knyttet til om den enkelte tror det er muligheter for å oppnå noe gjennom et samarbeid – «what’s in it for me?» (Briggs, 2000). Dette kan skje gjennom å utforske hvilke mål og oppgaver som står på spill, hvorvidt man deler noen felles interesser knyttet til løsningen av disse spørsmålene, og hva slags anstrengelse og gevinster det vil innebære å utarbeide dem. Et avgjørende spørsmål synes å være hvorvidt en deler syn, eller står langt fra hverandre, i forståelsen av hva slags vitenskapelighet profesjonsutøvere trenger.

I en neste fase kan det være relevant å knytte utforskningen til en utveksling av hypoteser; det vil si til antagelser om hva som kan være virksomme løsninger på de spørsmålene man er opptatt av. Slik vil det kunne bli tydelig for enhver hva slags rolle partnerne tenker at forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap kan spille i de praktiske løsningene. Dette lar seg eksemplifisere. Forskning har vist at ferske lærerstudenter ofte har helt spesielle hypoteser om hva de trenger for å bli lærere. Disse er ofte basert på tidligere erfaringer de har opparbeidet seg, gjennom sine adskillige år som elever, i observasjon av sine læreres praksis. I disse observasjonene har de imidlertid hatt lite rom for å forstå hva som har vært deres læreres resonnementer (Lortie, 1975). Nyere forskning viser at praksislærere er opptatt av å få sine lærerstudenter til å reformulere slike forenklede hypoteser og oppskrifter om hva som virker, ved i stedet å få dem til å rette hovedfokus mot elevene og deres aktiviteter og behov (Nilssen, 2007).

I studier i TPQ-prosjektet illustreres det hvordan partnerne gjennom involvering i ovennevnte type klargjøringer, utforskninger og reformuleringer av hypoteser har kommet til bedre å forstå hverandres språk, terminologi, intensjoner, kriterier og standarder: Gjennom deling av oppfatninger og i forhandlinger om hva som er den «rette» forståelsen, har partene diskutert seg frem til felles mål (Eid Kaarby & Lindboe, 2015) – som igjen har dannet grunnlag for å utvikle et sett med velfunderte prioriteringer.

Hvis en avtale over tid skal oppleves som bindende, viser forskning at mulighetene for dette øker om den forankres institusjonelt (Latour, 2004). En omforent institusjonalisert forståelse av lærerutdanningens kunnskapsgrunnlag forutsetter ikke nødvendigvis at man er kommet frem til et uniformt eller monolittisk begrep om forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap. Når man som samarbeidspartnere i lærerutdanningen erkjenner at man opererer innenfor forskjellige interessesfærer, ligger det også til rette for å framforhandle en type felles meningsforståelse som vil kunne romme både positive og utfordrende spenninger. Der vil det stadig kunne være plass for å utvikle helt nye konstruksjoner av kunnskap, innenfor stadig nye hybride samarbeidsområder.Dette er i forskningslitteraturen omtalt som «third spaces for learning» (Klein, Taylor, Onore, Strom, & Abrams, 2013). Innenfor disse rammene er det rom for at alle de nevnte typologiene av forskningsviten vil kunne gjøres gjeldende.

I overensstemmelse med dette diskuteres det i det omtalte TPQ-prosjektet hvordan det å skape mening i lærerstudenters læring, på tvers av kontekster og epistemiske kulturer, ofte innebærer å forstå og lære av diskontinuiteter, istedenfor å lete etter likheter. Forskning viser at et trepartsamarbeid fungerer best når medlemmene erkjenner og anerkjenner hverandres forskjellige oppfatninger og tilnærminger, deler hverandres hypoteser og
om nødvendig reforhandler institusjonelle forståelser (Nguyen, 2009). I neste omgang vil dette kunne danne grunnlag for å formulere nye hypoteser om forholdet mellom forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap, som vil kunne manifestere seg i nye hybride begreper om forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap.

Konkluderende bemerkninger

Det har i det foregående blitt argumentert for at det profesjonsutøvere først og fremst trenger, er vitenskapelig kunnskap som kan hjelpe dem til å adressere konflikter og håndtere problemer i praksis, på måter som best mulig kan sikre behovene, rettighetene og interessene til dem de skal betjene. Det foregående viser at dette i hverdagen også innbefatter å kunne forholde seg til sosiale og kulturelle forhold i en utdanningskontekst, som er konstant i bevegelse og forandring. Dette fordrer igjen en lærerutdanning som er i stand til å forberede sine studenter på en skolehverdag der det dreier seg om mer enn bare å kunne respondere på fra dag-til-dag-krav og kvittere ut kompetansemål og ferdigheter. En framtidsrettet lærerutdanning som tilstreber å bli relevant i et samfunn som er i forandring, vil derfor også trenge å utdanne profesjonsutøvere som evner å problematisere og diskutere spenninger og motsetninger i utdanningen, og som på et vitenskapelig og erfaringsbasert grunnlag ser verdien i å la seg engasjere i offentlige diskusjoner og debatter om skolens mål og oppgaver. Slik vil skolelærere og lærerutdannere, som profesjonsutøvere, kunne bli viktige bidragsytere i de utdanningspolitiske debattene om premissene og standardene for anvendelse av vitenskapelig kunnskap i utdanningene.

Forfatteravatar

Finn Daniel Raaen

Finn Daniel Raaen er professor emeritus i pedagogikk ved Senter for profesjonsstudier, OsloMet – storbyuniversitetet. Raaen har ledet flere større forskningsprosjekt og utviklingsarbeid. Senest det fireårige forskningsprosjektet «Teachers’ Professional Qualifications» (TPQ-prosjektet) om spenningsforholdet mellom teori og praksis i lærerutdanningene. Raaen har også gitt ut en rekke bøker og artikler om skoleledelse, læreplanutvikling, elev- og skolevurderingog om forutsetninger for elevers dannelse. (Kilde: Bedre skole)

Litteraturhenvisninger

Abbott, A.D. (1988). The system of professions. Chicago: University of Chicago. 

Boyer Commission (1998). Re-inventing undergraduate education: Boyer Commission on educating undergraduates in the research university. Stony Brook, Carnegie Foundationfor the Advancement of Teaching: State  University of New York, NY.

Briggs, A.R.J. (2000). Modelling what’s in it for me? The application of modelling to the management of accessibility, Research in post-compulsory education, 5(1), s. 115-133. doi: 10.1080/13596740000200066

Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Knowing through action research, London, UK: Falmer.

Christensen, H., Eritsland, A.G. & Havnes, A. (2014). Bridging the gap? Student attitudesabout two learning arenas in teacher  education. I: E. Arntzen (red.), Educating for the future: Proceeding of the ATEE 38th. Annual Conference, (s. 46-61). Halden, Norway 2013.

Cochran-Smith, M., K. Zeichner (red.) (2005). Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education. Mahawa, NJ:   Lawrence Erlbaum.

Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1990). Research on teaching and teacher research: The issue that divides. American Educational Research Association, s. 2-11.

Eid Kaarby, K.M. & Lindboe, I.M. (2015). The workplace as learning environment in early childhood education: An investigation of work-based education. Journal of Widening Participation and Lifelong Learning, 17(2), s.8-29. doi.org/10.5456/WPLL.17.2SI.8 

Eraut, M. (2004). Professional knowledge in medical practice. I: A.O. Bosch, & H. Pardell (red.), La profesion medica. (s. 1-10). Barcelona, Spain: Fundacion Medicina y Humanides Medicas.

Furu, A., Granholt, M. (2014). Barnehagen som utdanningsarena for studenter i barnehagelærerutdanningen. I: A.B. Reinertsen, B. Groven, A. Knutas & A. Holm (red.), FoU i praksis 2013 conference proceedings, (s.103-110). Trondheim: Akademika forlag.

Gjems, L. & Vinje, I. (2015). Teaching future teachers in the subject of pedagogy. Journal of Educational Issues, 1(1), s. 19-35. doi.org/10.5296/jei.v1i1.7591 

Hargreaves, D.H. (2000). The production, mediation and use of professional knowledge among teachers and doctors: A comparativeanalysis. I: Knowledge  management in the learning society, (s. 219-238). OECD/CERI, Paris,France: OECD. 

Havnes, A., Eritsland, A.G. & Christensen, H. (2015). The theory practice nexus in teacher education – learning across contexts. Working paper. Center for the Study of Professions, Norway, Oslo and Akershus University College of Applied Sciences.

Klein, E., Taylor, M., Onore, C., Strom, K. & Abrams, L. (2013). Finding a third space in teacher education: Creating an urbanteacher residency. Teaching  Education, 24 (1),s. 27-57. doi:10.1080/10476210.2012.711305 

Latour, B. (2004). Politics of nature. How to bring the sciences into democracy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher. A sociological study. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

Nasjonale retningslinjer for  grunnskolelærerutdanningene (2010): 1–7 og 5–10, Kunnskapsdepartementet. <https// www.regjeringen.no>

Nguyen, H.T. (2009). An inquiry-based practicum model: What knowledge, practices, and relationships typify empowering teaching and learning experiences for student teachers, cooperating teachers and collegesupervisors? Teaching and Teacher Education  25, s. 655-662. doi:10.1016/j.tate.2008.10.001

Nilssen, V. (2007). Mentoring teaching of mathematics: The importance of shared focus of attention. I: M. Zellermayer & E. Munthe (red.), Teachers’ learning in communities (s. 189-204). Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers.

NOKUT (2006). Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006. Del 1: Hovedrapport, Rapport fra ekstern komité. Oslo, Norway.

Rosaen, C. & Florio-Ruane, S. (2008). The metaphors by which we teach. Experience, metaphor, and culture in teacher education.I: M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D.J. McIntyre & K. Demers (red.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts (s. 706-731). New York, NY: Routledge.

Raaen, F.D. (2017a). Placement mentors making sense of research-based knowledge. Teacher Development, 21 (4). Routledge. <http://dx.doi.org/10.1080/13664530.2017 .1308429>

Raaen, F.D. (2017b). Organisering og utbytte av praksisopplæringen. I: S. Mausethagen & J.-C. Smeby (red.), Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse (s. 106-118). Oslo: Universitetsforlaget. 

Santhanam, E. (2010). Trends in achieving teaching-research connections – from global perspectives to an institutional strategy.  Journal of University Teaching & Learning Practice, 7 (2), s. 1-14. 

Wideen, M., Mayer-Smith, J. & Moon, B. (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: Making the case for the ecological perspective on inquiry, Review of Educational Research, 68, s. 130-178. doi: 10.3102/00346543068002130 

Zeichner, K. (2005). Becoming a teacher educator: A personal perspective. Teaching and Teacher Education, 21, s. 117-124. doi:10.1016/j.tate.2004.12.001

Foreslåtte artikler