Fagfellevurdert

Hvordan læreren som klasseleder kan fremme læring i prosjektarbeid

Denne artikkelen presenterer forskning og teorier som belyser klasseledelse. Videre beskrives og analyseres eksempler fra undervisningspraksis som viser hvordan læreren som leder kan forebygge uro i klassen i prosjektforløp ved å være en tydelig leder samtidig som han eller hun skaper og opprettholder gode relasjoner ved å være fagpersonlig nærværende i klasserommet.

(Tidsskriftet FOU i praksis 2/2014)

I arbeidet med Meld. St. 22 (2010 – 2011) (Kunnskapsdepartementet, 2011) fikk Kunnskapsdepartementet utarbeidet en nasjonal rapport fra OECD som et bidrag til en nasjonal strategi for utvikling av ungdomstrinnet i Norge (OECD, 2011). I meldingen til Stortinget påpekes det at ungdomstrinnet på mange måter fungerer godt, og at elevene trives og har gode relasjoner til lærerne. Det presiseres imidlertid at mange elever ikke er motivert nok til å yte sitt beste, og at få elever går ut av grunnskolen med svært gode lese- og regneferdigheter. I ungdomstrinnsmeldingen skisseres en rekke tiltak som er nødvendige for å øke kvaliteten på opplæringen til elevene. Det påpekes at innsatsen spesielt må rettes mot å bidra til økt læring og et godt læringsmiljø gjennom bedre klasseledelse og mot å videreutvikle opplæringen i lesing og regning. Disse tiltakene skal gi grunnlag for en mer motiverende undervisning som oppleves som relevant og utfordrende av elevene, samt for en praktisk og variert undervisning. Arbeidet med klasseledelse, regning og lesing skal nettopp bidra til å variere arbeidsmåtene på ungdomstrinnet.

Klasseledelse har ifølge Doyle (1986) to forskjellige hensikter. For det første skal klasseledelse etablere et rolig miljø i klassen, slik at elevene kan engasjere seg i meningsfull faglig læring. For det andre skal klasseledelse bidra til at elevene utvikler seg sosialt og moralsk. Klasseledelse skal slik bidra både til elevenes faglige og sosiale utvikling. De amerikanske forskerne Stronge, Ward og Grant (2011) sier at lærere har stor innvirkning på elevenes læring. Funnene i studien er at læreres måte å lede klassen på og deres personlige kvaliteter og relasjoner til elevene, er de viktigste faktorene i læringsarbeidet i skolen. Studier peker også på at lærere som har god kontroll i klassen, og som samtidig viser omsorg for elevene, bidrar til at elevene har høyere kognitive prestasjoner og mer positive holdninger til fag enn elever som ikke har slike lærere (Brekelmans, Sleegers, & Fraser, 2000; Brok, Brekelmans, & Wubbel, 2004). Evertson og Weinstein (2006) bruker begrepet «warm demanders» (s. 11) når de omtaler lærere som er varme, lydhøre, omsorgsfulle, støttende og krevende overfor sine elever. Slike lærere balanserer mellom å støtte, utfordre og å kreve av elevene.

Problemstillingen som forfølges i denne artikkelen, er: Hvordan kan læreren som klasseleder bidra til å fremme læring når elevene jobber prosjektrettet? Hensikten med teksten er å vise hvordan elever gjennom en praktisk og variert undervisning og en undervisning som de opplever som relevant og utfordrende, blir motivert i læringsprosessen. I fortsettelsen vil jeg løfte frem eksempler fra en empirisk studie gjennomført i et åttendeklasserom hvor elevene jobbet med et prosjekt. Først presenterer jeg forskning om klasseledelse. Deretter analyserer jeg eksempler fra praksis. Disse analysene belyser hvordan aktivitet i klasserommet kan bidra til læring ved at læreren er tydelig samtidig som han eller hun skaper og opprettholder gode relasjoner ved å være fagpersonlig nærværende i klasserommet. Teksten avrundes med en avsluttende refleksjon.

Forskning om klasseledelse

Læreres forståelse av seg selv og elevene

Forskning har rettet oppmerksomheten mot betydningen av at lærere retter et blikk mot seg selv i samspillsprosesser. Her trekkes læreres sosiale og emosjonelle kompetanse og deres egen opplevelse av velvære frem. Funn viser at lærere med en slik kompetanse, og som har en opplevelse av velvære, har gode muligheter til å bidra i støttende lærer – elev-relasjoner. Videre vil slike lærere kunne være gode klasseledere og rollemodeller for elevene når det gjelder ønsket sosial og emosjonell atferd. Lærerne vil kunne bidra til et godt klassemiljø, som igjen bidrar til elevenes sosiale, emosjonelle og faglige utbytte (Jennings & Greenberg, 2009).

Funn i studier gjennomført i flerkulturelle klasserom i byskoler i USA understreker betydningen av at læreren forstår seg selv og andre i den konteksten som de lever og handler i, for bedre å kunne oppfatte sine egne og andres særtrekk og ulikheter (Pane, 2010). Pane løfter frem Lave og Wengers teori om praksisfellesskap som et nyttig teoretisk rammeverk for en undervisning som kan bidra til at læreren kan lede alle elever for å utvikle deres sosiale og faglige kunnskaper. Forståelsen innenfor denne teorien er at mening og forståelse er sosialt forhandlet av mennesker situert i en utviklingsprosess (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Klasserommet blir med utgangspunkt i dette en arena for kommunikasjon og utvikling av mening basert på at alles bakgrunn blir tatt inn i meningsutvekslingene.

Med utgangspunkt i en studie av to lærere i flerkulturelle klasserom uttaler Milner og Tenore (2010) at lærere som har kunnskap om seg selv og sine elever, har et godt utgangspunkt for å kunne utvikle gode relasjoner mellom seg selv og elevene. Lærerne i studien legger også vekt på at elevene skal oppfattes som deltakere i et stort fellesskap i skolen, og at de på den måten er alle læreres elever. Forskerne uttaler at det er lærernes hovedoppgave å skape læringsmuligheter for elevene, ikke å kontrollere dem. Mangel på kunnskap om og erfaringer med andre fremgangsmåter enn straff og belønning, samt læreres arbeidspress og høye stressnivå, blir ifølge Lewis og Burman (2008) opplevd av lærere som den største hindringen for å fremme elevenes stemme i undervisningen.

Regler, relasjoner og læringsmiljø

Marzano (2011) understreker viktigheten av at lærere utvikler regler og rutiner i begynnelsen av skoleåret, og at de kontinuerlig oppdaterer og styrker disse. Reglene og rutinene bør ifølge Marzano også være utgangspunkt for samtaler med elevene om atferd. Ifølge Wubbels (2011) introduserer gode klasseledere prosedyrer og rutiner tidlig i skoleåret uten å overlesse elevene. Ifølge Midthassel (2014) er læreren en rollemodell, og læreren kan derfor modellerere passende atferd for elevene. Læreren kan også stoppe uønsket atferd før den utvikler seg til et virkelig problem.

I en studie kommer det frem at tolv lærere som blir oppfattet som flinke klasseledere, er opptatt av å kontrollere og lede elevenes atferd. Lærerne er opptatt av å lede elevaktivitet, av å gi elevene klare regler, av å lage regler sammen med elever, av at disse reglene overholdes, og av at det stilles krav til elevene. Lærerne bruker humor for å gjøre korreksjoner mindre høytidelige, og de bruker rasjonelle argumenter heller enn maktargumenter for å prøve å forhindre opptrapping av uakseptabel elevatferd. Lærerne legger vekt på å skape gode relasjoner og å opprettholde disse. De gjør dette for å skape gode relasjoner mellom seg selv og elevene, slik at ledelsen av klassen skal bli lettere (Tartwijk, Brok, Veldman, & Wubbels, 2009). Riley (2009) har imidlertid funnet at det er vanskeligere for lærere i ungdomsskolen og i den videregående skolen å utvikle nære relasjoner til sine elever enn det er for lærere på lavere trinn. Det som kjennetegner lærerne på de høyeste trinnene, er at de underviser mange elever til sammen, men i få fag, og de dermed møter de samme elevene i få timer i løpet av en uke. I tillegg viser norske studier at elevers motivasjon for skolearbeid synker når de går på ungdomstrinnet (Topland & Skaalvik, 2010). At elevers motivasjon blir mindre, stiller ekstra store krav til læreres klasseledelse.

Selv om forskning har vært opptatt av at elevene i skolen skal være alle læreres elever (Milner & Tenore, 2010), er det få studier som har løftet frem lærer – lærer-relasjonen og dens betydning for læreres ledelse av klasser. I en norsk studie (Postholm, 2013) trekker de deltakende lærerne i ungdomsskolen frem hvilken positiv betydning det har at de møter elevene med en felles forventningsfront. Lærerne peker på betydningen av gode relasjoner dem imellom og av at de har et godt samarbeid. I dette samarbeidet blir de enige om hvordan de skal forholde seg i samspillsprosessene med både elever og foreldre og foresatte for å fremme et godt læringsmiljø. I et slikt praktiserende fellesskap blir det ikke bare et personalisert klima mellom lærere og elever, men også mellom lærerne på skolen.

Aktivitet organiserer og skaper livet i klasserommet

Et økologisk syn på klasseledelse innebærer at tanken om at de ulike aktivitetene skaper og opprettholder orden i klassen. Lærerens hovedoppgave er å legge til rette for og opprettholde elevenes samarbeid i aktiviteten som pågår og som organiserer og skaper livet i klasserommet. I et slikt perspektiv blir klasseledelse å skape forhold som involverer elevene i faglige aktiviteter. Oppmerksomheten er rettet mot klassen som gruppe og mot retningen og energien i de ulike aktivitetene som organiserer og guider de kollektive handlingene i klasserommet (Osher, Bear, Sprague, & Doyle, 2010).

Gjennom et økologisk syn på klasseledelse ser en at lærerens bruk av en læringssentrert undervisningsstil virker positivt på relasjonen mellom lærere og elever, noe som ifølge Opdenakker og Van Damme (2006) innebærer å øke mulighetene for læring, bedre integrering av elevene i klassen og økt elevdeltakelse. Klasseledere med suksess retter heller oppmerksomheten mot læring enn mot en støyfri atmosfære. En metaanalyse av 119 studier som til sammen involverte over 350 000 elever, viser at en læringssentrert lærer – elev-relasjon er assosiert med positiv atferd og gode kognitive elevresultater (Cornelius-White, 2007). Klasseledelse innebærer på den måten også ledelse av læring, ikke bare å skape arbeidsro. Ledelsen bygges inn i aktivitetene som læreren organiserer, gjerne planlagt i samarbeid med elevene, og ledelsen fortsetter i løpet av aktiviteten ved at lærerne eksempelvis krever forståelse gjennom inngående spørsmål i dialoger med elevene, og ved at de gir elevene støtte ved å stille dem åpne spørsmål i læringsprosessen. Læreren blir slik en sentral aktør i å skape gode relasjoner og gode læringsaktiviteter.

Til stede i praksis

I en studie gjennomført av Anderman, Andrzejewski og Allen (2011) understrekes betydningen av at lærerne er oppmerksomt til stede i undervisningen, og at de raskt kan fange opp hva som er i ferd med å skje i klasserommet, helst før det skjer. Lærerne er aktivt med i prosessene også når elevene jobber i grupper, de passer på at elevene er oppmerksomme på tiden de har til rådighet, og de støtter elevene når de spør om hjelp. Marzano, Marzano og Pickering (2003) benytter begrepet «mindfulness», som
kan oversettes med «årvåkenhet». Forfatterne hevder at «mindfulness» kan læres, og uttaler at det å være årvåkent til stede er assosiert med god klasseledelse. «Mindfulness» innebærer at man er fullt ut oppmerksom på hva som skjer både i og utenfor en selv (Hoekstra & Korthagen, 2011; Marzano, 2009). Dette begrepet har sin opprinnelse i buddhismen, men har i den senere tid influert psykologien i vestlige land (Kabat-Zinn, 1990). En lærer som er fullt ut oppmerksom, ser hva som kan komme til å skje, for så å handle (Marzano, 2009). Det krever en lærer som har ferdigheter til å løse hendelser på en måte som ivaretar både den enkelte elev og klassen som gruppe.

For å kunne lede en klasse på en god måte er det nødvendig å integrere person og funksjon for å være menneske sammen med elevene, ifølge Juul og Jensen (2003). Det innebærer ifølge disse forfatterne at lærere er til stede med hele seg i en fagpersonlig, nærværende relasjon. En fagpersonlig, nærværende
relasjon definerer de som summen av formidlingskompetanse og relasjonskompetanse. De definerer profesjonell relasjonskompetanse som «pedagogens evne til å ‘se’ det enkelte barn på dets premisser, og å avstemme sin egen atferd uten dermed å legge fra seg lederskapet og evnen til å være autentisk i kontakten» (Juul & Jensen, 2003, s. 145). Autentisitet forstår Juul og Jensen som den voksnes evne til å være fagpersonlig nærværende i relasjonen. Den voksne ser og anerkjenner barnet. Det er lett å forstå
at gode lærer – elev-relasjoner fører til at elevene liker lærerne sine, og at de
derfor også vil bli lettere å lede.

Metode

Kvalitativ kasusstudie

Studien av prosjektarbeid i en åttendeklasse ble gjennomført som en kvalitativ kasusstudie (Creswell, 1998, Postholm, 2010). En kvalitativ kasusstudie er en studie av et «bundet system», det vil si et system som er bundet i tid og sted. Elevene skulle gjennomføre prosjektarbeidet i løpet av fem uker. Til sammen 57 timer skulle brukes til arbeidet, og arenaen for gjennomføring var skolen og nærmiljøet rundt skolen.

Datainnsamling og analyse

I en kvalitativ kasusstudie kan forskeren være eklektisk i innsamlingen av datamateriale. I studien som artikkelen bygger på, ble materialet samlet inn ved hjelp av observasjon av undervisning, gjennom intervju med en enkeltlærer, hovedinformant Stein og gjennom fokusgruppeintervju med lærerteamet som underviste åttendeklassen. Opptakene av intervjuene ble transkribert, og det ble gjennomført en deskriptiv analyse (Postholm, 2010) for å systematisere materialet i en åpen kodingsprosess (Strauss & Corbin, 1998). I denne analysen ble følgende kategorier utviklet: «Regler og prosedyrer », «Kontinuerlig oppfølging», «Relevant og motiverende» og «Relasjoner og krav i læringsfellesskap». Disse kategoriene danner også strukturen for fremstillingen av materialet som er valgt ut for å representere hvordan lærerne bidro til å fremme læring i prosjektforløpet.

Etikk og kvalitet

I artikkelen følges det etiske prinsippet om anonymisering (NESH, 2006), og alle deltakere har derfor fått fiktive navn. Beskrivelsene, meningsuttalelsene og dialogene som er gjengitt, er knyttet til ett prosjektforløp i én enkelt skole. Disse kan likevel få betydning utover sin egen kontekst ved at lesere opplever det som leses, som paralleller til egne erfaringer og videre tilpasser kunnskapen om læreren som leder som løftes frem til egen situasjon. Teksten kan slik fungere som et tankeredskap (Gudmundsdottir, 2001) og som et utgangspunkt for naturalistisk generalisering (Stake, 1995).

Lærerne og elevene i skolen – eksempler og tanker fra praksis

Det var fire lærere i teamet som underviste elevene i prosjektforløpet. Dette var Stein, Harald, Anne og Ove. Resultatet av elevenes arbeid skulle bli en film lagt ut på Internett. Elevene fikk derfor også som oppgave å tekste filmen på engelsk, slik at alle, også andre enn nordmenn, skulle kunne forstå det som ble sagt. Prosjektarbeidet strakte seg over 57 timer i løpet av fem uker. Elevene på denne skolen hadde jobbet mye prosjektrettet, da denne arbeidsmetoden passet godt overens med skolens og lærernes elev-, lærings- og kunnskapssyn. Lærerne som deltok i studien, anså at det viktigste i en læringsprosess er at elevene får fortalt om det de har lært, på et eller annet vis. Lærernes felles mål på den multikulturelle skolen var å skape positive relasjoner og et bedre læringsmiljø. Hovedintensjonen med undervisningen på skolen var at elevene skulle bli flinkere i aktiviteter eller fag som de allerede mestret. De skulle utvikle og bygge sin identitet gjennom aktiviteter de var flinke i. Det var til sammen 277 elever på skolen, men i den elevgruppen på åttende trinn som jeg rettet forskerblikket mot, var det 39 elever, 19 jenter og 20 gutter. Av disse var det ni minoritetselever. Det sosiale miljøet i elevgruppen var godt, men det kunne være noen gutt –jente-konflikter, og noen elever som ikke hadde selvtillit nok, kunne spille roller. I fortsettelsen presenterer jeg funn i studien med problemstillingen min som ramme for den kategoriserte fremstillingen.

Regler og prosedyrer

Lærer Stein står foran elevene og vil starte timen. Elevene sitter i et rom med datamaskiner. De skal nå lære å bruke et dataprogram som de kan bruke for å redigere film. Stein sier følgende:

God morgen. Det er noen regler og prosedyrer å forholde seg til i dette rommet jeg vil fortelle dere om først. Du skal lære å bruke ulike hjelpemidlerfor å kunne produsere en film, og filmen skal hete «Byen vår» eller «Skolen vår». Jeg vil plassere dere i par. Nå skal dere gjennomføre en typisk samarbeidsoppgave. Nå i den første timen skal vi se på regler og prosedyrer,og så skal vi se på filmen om skoleturen som vi var på.

Lærer Stein er bestemt da han forklarer at det er noen regler og prosedyrer elevene må forholde seg til. Det er tydelig at disse er noe elevene må rette seg etter, og som dermed ikke er noe å diskutere. Ifølge forskning er det viktig at elever presenteres for regler og rutiner i starten av skoleåret, eller i starten på noe nytt, som i dette tilfellet, og at ønskelig atferd gjerne modelleres av læreren (Marzano, 2011; Midthassel, 2014; Wubbels, 2011; Tartwijk mfl., 2009). Stein er imidlertid ikke innstilt på å gå inn i en samtale med elevene om reglene og prosedyrene, slik Marzano (2011) foreslår. Han forteller elevene hvordan de skal opptre i dette rommet. Han forteller også hvilke hovedtema filmene som elevene skal produsere, skal ha, men elevene får bestemme vinkling med hovedtemaene som ramme for dette. På den måten får de jobbe med et område som de er interessert i, og som de dermed kan være motivert for. De lærer å bruke et dataprogram for å lage en film, en aktivitet som kan oppleves som både praktisk og variert sammenlignet med tradisjonell undervisning i skolen. For å motivere elevene for filmproduksjon viser Stein også elevene en ferdigprodusert film i denne timen, en film hvor de selv er hovedaktører.

Kontinuerlig oppfølging

I arbeidet stiller lærerne klare krav til elevene. Samtidig viser de omsorg for elevene ved at de kontinuerlig støtter dem i arbeidsprosessen. Stein forteller elevene hva lærerteamet retter blikket mot når de observerer elevene. Han sier følgende:

Vi ser etter hvor arbeidsom du er, hvor god du er til å samarbeide, hvor ansvarlig du er, og hvordan du bidrar inn i gruppen. Du kan tilegne deg kunnskap hele livet, men hvordan du gjør det, det bør du lære i en tidligalder.

Med dette utsagnet kommuniserer Stein hva lærerne ser etter, og hva de ønsker at elevene skal utvikle. I tillegg forteller han med dette utsagnet elevene at de også blir kontrollert av lærerne. Lærerne følger med dem, samtidig som de også aktivt går inn i elevenes arbeid. Lærerne er årvåkent til stede i undervisningen (Anderman mfl., 2011; Hoekstra & Korthagen, 2011; Marzano, 2009; Marzano mfl., 2003), og de har utformet en felles regel som hjelper dem til å organisere og regulere elevenes læringsprosesser.
Når en elevgruppe eller en elev er ferdig med en oppgave eller aktivitet, setter lærerne alltid av tid til å snakke med dem og lar dem fortelle med egne ord hva de har gjort, og hva de har lært. Mening og forståelse knyttet til det elevene har jobbet med, kan slik utvikles i kommunikasjonen (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Anne uttaler at deres undervisningspraksis forhåpentligvis også vil bidra til at elevenes holdning til læring endres. Gjennom sin undervisningspraksis modellerer lærerne at læring skjer i
samspillsprosesser og dialoger hvor elevene selv er aktive medspillere. I samtaler med lærerne kommer det også frem at de prøver å se elevene, og at oppfølgingen må tilpasses elevene ståsted. De prøver å se elevene på deres egnes premisser (Juul & Jensen, 2003). Stein sier:

Jeg mener det er for tidlig å starte med å vurdere elevene med en gang. Du må se elevene fra flere situasjoner og i mange aktiviteter før du kan vurdere dem. Når du kjenner eleven godt, da vet du hva du skal se etter.

Stein viser også at han ikke er ufeilbarlig. Det kommer frem i en dialog med elever som har spurt om hjelp: Han sier:

Hm, vent litt, jeg har et problem som jeg må løse først (hjelper elever i en gruppe og elever i en annen gruppe spør også om hjelp). Hm, nå strever jeg litt her. Nei, jeg kan ikke løse det her akkurat nå. Dette er rart (han prøverå slette en lyd på filmen).

Stein sier videre at han tror de må gjøre en avtale. Vi kan la lyden være her nå, sier han, og så skal jeg prøve å løse problemet til i morgen. Stein er autentisk i relasjonen uten å legge fra seg lederskapet. Han er slik fagpersonlig nærværende i relasjonen til elevene (Juul & Jensen, 2003).

Dialogen og oppfølgingen av elevene fortsetter også i løpet av visningen av de ferdige filmene til slutt i prosjektforløpet. Lærere og elever diskuterer de ulike klippene, hvorfor de ble valgt, og klippenes lengde. I starten av prosjektet fikk elevene mulighet til å lage en kortfilm som en prøve, og Stein tar også med disse i en dialog hvor elevene sammenligner filmene de laget i oppstarten, med de som de laget til slutt. På den måten får han gjort elevene bevisst på hva de har lært om å lage film i løpet av prosjektforløpet. Lærernes ledelse har blitt bygget inn i aktiviteten i løpet av prosjektarbeidet, og samtaler lærere og elever imellom har i løpet av arbeidet støttet elevene i læringsprosessen. Lærernes ledelse i dette prosjektforløpet kan derfor defineres innenfor et økologisk syn på klasseledelse (Osher mfl., 2010), og lærerne i dette teamet har også en tydelig læringssentrert undervisningsstil (Opdenakker & Van Damme, 2006).

Relevant og motiverende

Stein kommenterer at film er et medium som elevene er kjent med. Han sier videre at han tror at elevene identifiserer resultatet og produksjonen med filmer som de ser i fritiden, og at det derfor er en kjent kontekst for dem. Det å lage film vil derfor også kunne oppleves som relevant for elevene, da det er en naturlig del av livet deres. I en samtale mellom elevene kommer det også frem at de er begeistret for det de har gjort, og at det har vært en motiverende prosess. Molly starter dialogen mellom elevene:

Molly: Vi må se på slutten.

Mary: Er den ikke bra?

Molly: Jeg tror de andre elevene må bli fornøyd (tenker på de andre elevene i gruppen).

Jack: Er det ikke noe mer vi kan gjøre?

Mary: Ååå, jeg vil gjøre mer.

Molly: Ja (tydelig begeistret).

Mary: Tenk at en 13 år gammel jente kunne gjøre dette.

Dataprogrammet har tydeligvis vært et hjelpemiddel i arbeidet som har bidratt til at de har oppnådd et resultat som for dem nesten er utenkelig. Det er ikke rart at en slik mestringsopplevelse bidrar til videre motivasjon og at de vil gjøre mer. Læreren har klart å motivere elevene, noe som ifølge Topland og Skaalvik (2010) kan være en utfordring på ungdomstrinnet.

Relasjoner og krav i læringsfellesskap

De fire lærerne i teamet som underviser disse elevene, uttaler at et velfungerende team må ha en felles forståelse for målet med undervisningen, og at lærerne må snakke sammen for å komme frem til felles måter å nå disse målene på. De sier at de også må kunne føle seg frie og trygge i samarbeidet, og at det må være rom for at de er både enige og uenige. «Vi må kunne diskutere ting og komme frem til en enighet, det er viktig at elevene opplever oss som samstemte», uttaler de. Lærerne legger tydeligvis stor vekt på at det skal være gode relasjoner dem imellom, og at de skal møte elevene samstemte og med lojalitet til hverandre. De vil møte elevene med både felles forventninger (Postholm, 2013) og måter å støtte elevene på i arbeidsprosessen. De ønsker at det er gode relasjoner lærerne imellom, og mellom lærerne og elevene. I tillegg ønsker de at elevene skal oppleve at de arbeider i et læringsfellesskap. Dette kommer frem i løpet av prosessene i prosjektforløpet og også i den avsluttende dialogen mellom lærerne og elevene. Stein sier:

Hvis vi ser tilbake på hvordan vi har gjennomført dette arbeidet med filmen, så startet vi med at dere fikk trening i å bruke de ulike verktøyene dere måtte bruke for å kunne lage en film. Så måtte alle komme med forslag til hva de ti filmene skulle inneholde, hva temaene skulle være, og så ble dere delt inn i grupper slik at dere kunne komme med forslag for hva teamet skulle arbeide med. Så hele klassen er ansvarlig for dette arbeidet, og dere har alle en del av produktet.

I gode relasjoner handler det om at en både stiller krav til og utfordrer hverandre, samtidig som en støtter og oppmuntrer hverandre. Denne studien viser at det å være en «warm demander» (Evertson & Weinstein, 2006) gjelder for alle fellesskap hvor læring er i sentrum. Det er tydelig at også lærerne vil utvikle seg i fellesskap for å bidra til elevenes læring.

Avsluttende refleksjon

I denne teksten har oppmerksomheten vært rettet mot klasseledelse og hvordan klasseledelse kan fremme læring når elever jobber prosjektrettet. Oppmerksomheten har ikke vært rettet mot elevenes faktisk læringsresultat, men funn i den presenterte studien kan si noe om hvordan lærere kan legge til rette for læring gjennom struktur og organisering, og om hvordan de gjennom en læringsorientert læringsstil kan bidra til at elevene lærer.

Begrepet klasseledelse har sitt utgangspunkt i en amerikansk tradisjon relatert til «classroom management» (Kreijsler & Moos, 2008) og har røtter i en behavioristisk tankegang. Denne tradisjonen var i en tidlig fase opptatt av elevatferd og disiplin, og på den måten ble undervisningen lærerstyrt. Målet var å skape læringsro. Jeg har tidligere i teksten referert til Lave og Wenger (1991) og Wengers (1998) teorier om at mening og forståelse er sosialt forhandlet av mennesker i spesifikke kontekster. Lave og Wenger har utviklet sin teori med bakgrunn i Vygotskys (1978, 2000) tanker og ideer og dermed innenfor konstruktivistiske perspektiver (Prawat, 1996). I Vygotskys teori er dialog og dermed bruk av språket i sosial samhandling utgangspunkt for hver enkelts læring. I studien er lærerne opptatt av å være i en kontinuerlig dialog med elevene. De har dermed mulighet til å bidra i elevenes læring, men det forutsetter at elevene lytter til dem og deltar i en reell dialog. Studien viser at lærerne tar elevene på alvor og kommuniserer hva de krever av dem. Slik setter de rammer for elevens arbeid. I tillegg er de til stede i elevenes læringsarbeid og følger dem kontinuerlig opp i prosessen. De krever forståelse i dialoger med elevene. Med bakgrunn i dette kan lærerne benevnes «warm demanders», da de klarer å balansere mellom å støtte, utfordre og å kreve av elevene. De skaper ikke bare læringsro, men de leder og støtter elevene i det «læringsrommet» som er skapt. De ser og anerkjenner elevene med deres utgangspunkt. Det vil kunne føre til at elevene opplever at de er i gode elev – lærer – relasjoner, og det er derfor forståelig at de vil anerkjenne lærerne, lytte til og delta i samtaler med den.

Forståelsen for klasseledelse innenfor konstruktivistiske perspektiver innebærer også en læringsstyrt ledelse hvor gode relasjoner mellom lærere og elever og mellom elever vektlegges (Tartwijk mfl., 2009). Det handler om å skape et godt læringsmiljø. Studien viser også betydningen av gode relasjoner lærerne imellom, slik at de kan møte elevene på en samstemt måte. I et lærerteam hvor lærerne reflekterer over felles undervisning, har de også alle muligheter til å utvikle undervisningen sammen til det beste for elevene. Gjennom dialog og bruk av språket kan de utvikle tanker rundt undervisning (Vygotsky, 2000), som i neste omgang kan blir virkelighet gjennom felles planlegging og gjennomføring.

Innenfor et konstruktivistisk perspektiv er synet at de lærende er aktive i læringsprosessen, og at de blir motivert dersom de er i et læringsfellesskap som verdsetter læring (Prawat, 1996). Lærerne i studien legger vekt på å skape et godt læringsmiljø gjennom gode relasjoner. I tillegg leder de klassen på en slik måte at de blir motivert gjennom aktiviteten som settes i gang. Elevene skal lage en film, og de får opplæring i verktøy som hjelper dem til å produsere et godt resultat. I tillegg til at de jobber praktisk med å redigere film, har de også gjort opptakene selv. Elevene får utviklet kjennskapet sitt til byen og skolen sin gjennom arbeidet, i tillegg til at de får trening i å skrive på engelsk, siden filmen skal tekstes. Filmen skal legges ut på Internett, og lærernes argument for at filmene skal tekstes på engelsk, er at personer i hele verden skal kunne forstå det som blir sagt. Prosjektet vil kunne oppleves som relevant av elevene, da dette er form de er kjent med. Prosjektet representer også en stor variasjon i arbeidsmåter for elevene. I tillegg får elevene tydelige rammer for arbeidet som skal gjøres, men de har medbestemmelse innenfor de rammene som er satt.

Prosjektforløpet jeg har presentert her, viser at dersom lærere som ledere er støttende overfor elevene og etablerer regler og prosedyrer for arbeidet samt signaliserer tydelige forventninger til dem, kan en slik arbeidsform skape et læringsmiljø og et læringsfellesskap som kan fremme elevenes motivasjon og dermed deres læring, både sosialt og faglig. Lærere har kontroll i en læringsstyrt aktivitet hvor også elevene opplever seg selv som aktive medspillere. En slik aktivitet kan bidra til læring.

Forfatterbilde

May Britt Postholm

May Britt Postholm er professor ved Program for lærerutdanning, NTNU. Hun har publisert en rekke bøker og artikler både nasjonalt og internasjonalt om forskningsmetode, undervisning og læring.

Litteraturhenvisninger

Anderman, L., Andrzejewski, C.E., & Allen, J. (2011). How do teachers support students’ motivation and learning in their classrooms? Teachers College Record,13(5), 969−1003.

Brekelmans, M., Sleegers, P., & Fraser, B. (2000). Teaching for active learning. I P.R.J. Simons, J.L.v.d. Linden & T. Duffy (red.), New learning (s. 227−242). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Brok, P.d., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behavior and student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15(3/4), 407−442.

Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher – student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77(1), 113−143. 

Creswell, J.W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing Among Five Traditions. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. I M.C. Wittrock (red.), Handbook on research on teaching (3. utg.) (s. 392 – 431). London: MacMillan Publishing Company.

Evertson, C.M., & Weinstein, C.S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. I M.C.M. Evertson & C.S. Weinstein (red.), Handbook of classroom management: Research, practice, and competence issues (s. 3 – 15). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associated.

Gudmundsdottir, S. (2001). Narrative research on school practice. I V. Richardson (red.), Handbook of research on teaching, s. 226–240. NewYork:MacMillan.

Hoekstra, A., & Korthagen, F. (2011). Teacher learning in a context of educational change: informal learning versus systematically supported learning. Journal of Teacher Education, 62(1), 76−92.

Jennings, P.A., & Greenberg, M.T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491−525. 

Juul, J., & Jensen, H. (2003). Fra lydighet til ansvarlighet – pedagogisk relasjonskompetanse. Oslo: Pedagogisk forum.

Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. New York, NY: Delacourt. 

Kreijsler, J.B., & Moos, L. (2008). Klasseledelse: – magtkampe i praksis, pædagogik og politikk. Frederikshavn: Dafolo.

Meld. St. 22 (2010 – 2011). Motivasjon-Mestring.Muligheter. <http://www.
bokkilden.no/SamboWeb/produkt.do?produktId=3079575>

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Lewis, R., & Burman, E. (2008). Providing for student voice in classroom management: teachers’ views. International Journal of Inclusive Education, 12(2), 151-167.

Marzano, R.J., Marzano, J.S., & Pickering, D.J. (2003). Classroom management that works. Research-based strategies for every teacher. New Jersey: Pearson Education Inc.

Marzano, R.J. (2009). Classroom management that works – research based strategies for every teacher. New Jersey: Pearson Education.

Midthassel, U.V. (2014). Læringsmiljø og klasseledelse. I M.B. Postholm & T. Tiller (red.), Profesjonsrettet pedagogikk (s. 64 – 76). Oslo: Cappelen Damm. 

Milner, R.H., & Tenore, B.F. (2010). Classroom management in diverse classrooms. Urban Education, 45(5), 560-603.

NESH. (2006). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, jus og humaniora. Oslo: Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsfag og humaniora.

OECD (2011). Improving lower secondary schools in Norway 2011. Paris: OECD.

Opdenakker, M.-C., & Van Damme, J. (2006). Teacher characteristics and teaching styles as effectiveness enhancing factors of classroom practice. Teaching and Teacher Education, 22(1), 1-21.

Osher, D., Bear, G.G., Sprague, J.R., & Doyle, W. (2010). How can we improve school discipline? Educational Researcher, 39(1), 48-58.

Pane, D.M. (2010). Viewing classroom discipline as negotiable social interaction: A communities of practice perspective. Teaching and Teacher Education, 26(1), 87-97.

Postholm, M.B. (2010). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier (2. utg.) Oslo: Universitetsforlaget.

Postholm, M.B. (2013). Klasseledelse i ungdomsskolen: fire læreres meninger og opplevelser. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 97(2), 127 – 140.

Prawat, R.S. (1996). Constructivisms, modern and postmodern. Educational Psychologist, 31(3/4), 191-206.

Riley, P. (2009). An adult attachment perspective on the student – teacher relationship & classroom management difficulties. Teaching and Teacher Education, 25(5), 626-635.

Stake, R. (1995). The art of case studies. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc. 

Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: techniques and procedures for developing grounded theory. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Stronge, J.H., Ward, T.H., & Grant, L.W. (2011). What makes good teachers good? A cross-case analysis of the connection between teacher effectiveness and student achievement. Journal of Teacher Education, 62(4), 339-355.

Tartwijk, J.v., Brook, P.d., Veldman, I., & Wubbels, T. (2009). Teachers’ practical knowledge about classroom management in multicultural classrooms. Teaching and Teacher Education, 25(3), 453-460.

Topland, B. & Skaalvik, E. (2010). Meninger fra klasserommet. Analyse av elevundersøkelsen 2010. Kristiansand: Oxford Research. 

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psy- chological Processes. Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (2000). Thought and language. Cambridge. MA: MIT Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Wubbels, T. (2011). An international perspective on classroom management: what should prospective teachers learn? Teaching Education, 22(2), 113 – 131.

Foreslåtte artikler