Hvorfor tilpasset opplæring er så vanskelig

Tilpasset opplæring er et politisk vellykket begrep, i den forstand at ulike politiske regimer har tatt det i bruk og fylt det med sitt innhold. Men for praksisfeltet har begrepet vært problematisk. En gjennomgang av begrepsbruken fra det dukket opp og fram til i dag, gir noe av svaret på hvorfor tilpasset opplæring kan oppleves som så vanskelig å realisere for den vanlige lærer.

Tilpasset opplæring er et skolepolitisk begrep som skoleledere og lærere i flere tiår har forsøkt å tolke og realisere i tjenlig praksis1 . Mange synes det er vanskelig å få til tilpasset opplæring, som er en formulering politikerne gjerne henter frem når de forventer at skolene skal nå mål om inkludering, sosial utjevning eller økt læringsutbytte.

Fotnote: tjenlig praksis

Artikkelen er en nedkortet og omarbeidet versjon av: Jenssen, E., & Lillejord, S. (2009). Tilpasset opplæring: politisk dragkamp om pedagogisk praksis. Acta Didactica Norge [Online] 3:1. Tilgjengelig: http://adno.no/index.php/adno/article/view/99/131 

Vår gjennomgang av stortingsmeldinger fra 1975 til 2009 viser at tilpasset opplæring gis ulikt politisk innhold av forskjellige regjeringer, noe som resulterer i uklare signaler til praksisfeltet. Vår gjennomgang viser også at politisk brukes begrepet tilpasset opplæring til å beskrive forhold som gjelder både strukturer, prosesser og resultat i skolen. 

Fire epoker i tilpassetopplæring

Ved å følge begrepets historiske og utdanningspolitiske akse, er det mulig å identifisere avgrensede epoker i tilpasset opplæring. Fordi de domineres av ulike politiske ideologier og verdiorienteringer, fremhever disse epokene forskjellige sider ved opplæringen og anbefaler ulike løsninger. Som vi skal se, gjør dette tilpasset opplæring til et uklart begrep. Ved å ta utgangspunkt i sentrale kjennetegn ved hver periode, kan vi identifisere en integreringsepoke, en inkluderingsepoke, en individualiseringsepoke og en fellesskaps- og kvalitetsepoke  .

Fotnote: integreringsepoke, en inkluderingsepoke, en individualiseringsepoke og en fellesskaps- og kvalitetsepoke

De tre første kategoriene har klare likhetstrekk med inndelinga bl.a. Monica Dalen anvender når hun analyserer inkludering i et skolehistorisk perspektiv: Dalen, M. (2006). «Så langt det er mulig og faglig forsvarlig …» Oslo: Gyldendal 

Første epoke (1975-1990): Tilpasset opplæring som integrering

I denne epoken var det integreringsideologien som dominerte samfunns- og skoledebatten og farget tilpasset opplæring. Spesialskolene skulle legges ned, og flest mulig elever skulle bo hjemme og gå i normalskolen. Integreringsbølgen fikk som konsekvens at skolens praksis måtte tilpasses nye elevgrupper og elever som tidligere hadde fått opplæring i egne institusjoner, for eksempel elever med særskilte behov og elever med minoritetskulturell bakgrunn. Når marginaliserte grupper skulle integreres i fellesskapet, ble tilpasset opplæring hentet frem som politisk virkemiddel. Lovfestet rett til opplæring tilpasset elevens evner og forutsetninger, ble en nødvendig forutsetning for den nye enhetsskolen, og differensiering ble fremhevet som pedagogisk prinsipp.

Selv om tilpasset opplæring skulle ha en sentral plass i integreringsarbeidet, framsto begrepet som svært ullent. Første gang tilpasset opplæring nevnes, blir det omtalt som en del av det spesialpedagogiske arbeidet og knyttet til økonomiske ressurser. I flere av epokens politiske dokumenter hevdes det at tilpasset opplæring må forstås som overordnet spesialundervisning.

I de samme dokumentene blir begreper som «tilpasset opplæring», «spesialundervisning», «differensiering», «utvidet opplæring» og «tilrettelagt opplæring» brukt om hverandre og fremstår til dels som synonymer. Når det i tillegg understrekes at spesialundervisning krever spesiell ekspertise, kan en lett få inntrykk av at slik opplæring er noe på siden av det som lærere «egentlig» driver med og er kvalifiserte for3 . Vi finner også flere eksempler på utsagn og beskrivelser som bidrar til en oppfatning av tilpasset opplæring som noe ekstra, noe utenom ordinær undervisning, noe som kommer i tillegg.

Fotnote: kvalifiserte for

St.meld. nr. 61 (1984-1985). Om visse sider ved spesialundervisninga og den pedagogisk-psykologiske tenesta. 

I denne første epoken brukes altså tilpasset opplæring på ulike måter og koples hovedsakelig til økonomi, ressurser og spesialpedagogikk. Tilpasset opplæring handler om at spesielle grupper skal innpasses i fellesskapet. Det ble etter hvert klart at integreringen ikke fungerte i henhold til intensjonene. Alle elever opplevde ikke like stor tilhørighet til læringsfellesskapet. Dermed ble det satt i gang ulike tiltak for å hindre uheldig og utilsiktet segregering, og gradvis erstattes begrepet integrering med inkludering.

Mens begreper som integrering, inkludering og individualisering har kommet og forsvunnet, har tilpasset opplæring bestått.

Andre epoke (1990-1996): Tilpasset opplæring som inkludering

I andre epoke er fellesskap, deltakelse, faglig og sosialt utbytte kjerneinnholdet i skolepolitikken. Vekst i kunnskapen er nasjonalt og internasjonalt et viktig politisk område. Inspirert av utviklingen i USA blir tilpasset opplæring knyttet til å få mest mulig ut av befolkningens talent.

Samtidig forpliktet vi oss på internasjonale politiske mål om å utvikle demokratiske samfunn hvor alle er sikret rett til deltakelse og fellesskap. Salamancaerklæringen er et eksempel på et slikt mål; FNs menneskerettighetserklæring et annet. I skolen skulle elevene inkluderes i fellesskapet, og de skulle i minst mulig grad tas ut av klassen for å få spesialundervisning. Dette utfordret skolens evne til å organisere læringsaktivitetene og fremstå som inkluderende.

I denne epoken fremheves det at tilpasset opplæring skal gjelde for alle og på alle områder (evner, forutsetninger, bakgrunn, bosted, likestilling mellom kjønnene, språklige og kulturelle minoriteter), og at grunnskolen som fellesskap skal være inkluderende. Det innebærer at «elever med særskilte opplæringsbehov skal delta i det sosiale, faglige og kulturelle fellesskapet på en likeverdig måte»4 .

Fotnote: på en likeverdig måte»

St.meld. nr. 29 (1994-1995). Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole: ny læreplan 

I forarbeidet til ny opplæringslov ble tilpasset opplæring presentert som et generelt pedagogisk prinsipp, som bør realiseres «innenfor rammen av klasseundervisningen» og «i den utstrekning det er mulig»5 . I utredningen understrekes sammenhengen mellom kvaliteten på den ordinære undervisningen og retten til spesialundervisning. Av den grunn:(…) vil en elev som har rett til spesialundervisning i én skole, ikke nødvendigvis ha rett til dette i en annen skole dersom denne skolen i større grad makter å tilpasse det ordinære opplæringstilbudet og på den måten imøtekomme de ulike elevenes behov6.

Fotnote: ulike elevenes behov

NOU (1995:18). Ny lovgivning om opplæring: «og for øvrig kan man gjøre som man vil». Oslo: Utdannings og forskningsdepartementet. 

Fotnote: i den utstrekning det er mulig»

NOU (1995:18). Ny lovgivning om opplæring: «og for øvrig kan man gjøre som man vil». Oslo: Utdannings og forskningsdepartementet. 

Fremstillingen av tilpasset opplæring er altså nå svært ulik den vi fant i den første perioden. I et inkluderende perspektiv skal tilpasset opplæring gjelde for alle og på alle områder. Rammene er fellesskapet og felles lærestoff. De politiske dokumentene gir imidlertid heller ikke nå en tydelig innholdsbeskrivelse av tilpasset opplæring, og det er en utfordring å finne ut hva som skiller det fra ordinær undervisning og fra spesialundervisning.

Utover 1990-tallet setter oppfatningen av individet som utgangspunkt for samfunnets kunnskapsbestrebelser og verdiskapning sitt preg på utdanningspolitikken. Gradvis skjer en klar dreining der individet trer tydeligere fram mens fellesskapet tones ned. Parallelt introduseres en ny forståelse av tilpasset opplæring.

Tredje epoke (1997-2005): Tilpasset opplæring som individualisering

Den tredje epoken kjennetegnes ved at tilpasset opplæring i økende grad omtales som individuelle behov skolen skal imøtekomme. Betegnelsen «individuelt tilpasset opplæring» lanseres, og tilpasset opplæring omtales som en rettighet for hver enkelt elev. Klassen som ramme for tilpasset opplæring har ikke lenger den samme posisjonen, og det blir til og med gitt eksempler på hvor det er mer hensiktsmessig å gruppere elever etter ferdigheter7 .

Fotnote: gruppere elever etter ferdigheter

St.meld. nr. 25 (1998-1998). Morsmålsopplæring i grunnskolen 

 

Oppmerksomheten rettes mot det individuelle, og i denne epoken domineres politikken av begreper som frihet, fleksibilitet og lokalt handlingsrom. Sentral styring erstattes av økt valgfrihet, og ansvaret for å realisere de politiske målene ligger på den enkelte skole.

I denne perioden setter arbeidet til Kvalitetsutvalget den utdanningspolitiske dagsordenen. Tilpasset opplæring var et hovedtema i utvalgets arbeid, og tilpasning av opplæringen til den enkelte elevs forutsetninger blir omtalt som «den høyeste av alle ambisjoner»8  og en forutsetning for å bedre den enkeltes læringsutbytte og å heve kvaliteten i skolen.

Den sterke vekten på tilpasset opplæring som Kvalitetsutvalget la opp til, ble videreført av regjeringen i Stortingsmeldingen Kultur for læring:Vi skal strekke oss etter idealet om å gi alle elever tilpasset og differensiert opplæring ut fra deres egne forutsetninger og behov. Alle elever er likeverdige, men ingen av dem er like. Både «teoritrøtte» og «teoritørste» elever skal møtes med respekt.

Fotnote: den høyeste av alle ambisjoner»

 NOU (2003:16). I Første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

 

Tilpasset og differensiert opplæring omtales nå som et ideal å strekke seg mot. Å fremstille tilpasset opplæring som et ideal åpner for tanken om at det kanskje ikke kan realiseres i praksis. Understrekingen av at det finnes både «teoritrøtte» og «teoritørste» elever er neppe tilfeldig. Tilpasset opplæring kobles i sterkere grad til teori og reduseres til først og fremst til å gjelde grunnleggende ferdigheter. At tilpasningen skal omfatte hele skolens virke, er ikke vektlagt like sterkt som i tidligere perioder.

Videre heter det at opplæringen skal tilpasses og differensieres. Dette kobles senere i meldingen til individualisering: «Dertil skal opplæringen differensieres og tilpasses den enkelte elev»9 . Slik får differensiering et klart individuelt preg, og man kan få assosiasjoner til at hver elev skal ha sin individuelle plan for opplæringen. Dermed blir forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning igjen uklart. Ved neste regjeringsskifte endres det politiske innholdet i tilpasset opplæring igjen markant, og vi ser et klart ønske om en ny praksis i skolene.

Fotnote: Dertil skal opplæringen differensieres og tilpasses den enkelte elev»

 St.meld. nr. 30 (2003-2004). Kultur for læring

 

Fjerde epoke (2005-): Tilpasset opplæring som læringsfellesskap og undervisningskvalitet

I den fjerde epoken tones det individuelle ved tilpasset opplæring kraftig ned til fordel for fellesskapet. Nå kan vi også registrere en politisk erkjennelse av at tilpasset opplæring kan være vanskelig å praktisere. I stortingsmelding nr. 31 (2007-2008): Kvalitet i skolen blir det påpekt at tilpasset opplæring har blitt tolket på en måte som har ført til for sterk individualisering. Denne praksisen ønsker regjeringen å justere. I de politiske dokumentene i denne perioden er hensynet til den enkelte elev hele tiden balansert mot hensynet til fellesskapet. Troen på det sosiale fellesskapets positive innvirkning på læringsresultatet er åpenbar.

 

De politiske dokumentene sier klart fra hva tilpasset opplæring ikke er, nemlig individuelle opplæringsplaner for den enkelte elev. Et mål i denne epoken er å oppnå tilpasset opplæring ved å heve kvaliteten i undervisningen. Begrepene tilpasset opplæring, spesialundervisning og ordinær undervisning skal alle inngå i skolens undervisningsbegrep og tydeligere ses i sammenheng med hverandre. Spesialundervisning skal ikke oppfattes som isolert fra det vanlige arbeidet i skolen, slik det ofte ble i tidligere meldinger.

Dette kommer blant annet til uttrykk i beskrivelse av tiltak for elever uten sakkyndig vurdering, men med «behov for ekstra støtte og oppfølging i en kortere eller lengre periode»10.  Fra å være skildret som noe ekstra og på siden av det lærere vanligvis gjør, beskrives tilpasset opplæring i den fjerde epoken som god og variert undervisning som er slik at flest mulig får tilfredsstillende utbytte av den.

Fotnote: behov for ekstra støtte og oppfølging i en kortere eller lengre periode»

St.meld. nr. 31 (2007-2008). Kvalitet i skolen. 

 

Den politiske omtalen av tilpasset opplæring i denne siste epoken bryter klart med retorikken fra forrige periode. Regjeringen søker å klargjøre begrepet for å justere praksis i skolen, og finner nye måter å beskrive tilpasset opplæring på. Regjeringen mener:

 

  • At tilpasset opplæring kan realiseres ved forebygging gjennom tidlig innsats, eller som ekstra innsats i en avgrenset periode.
  • At tilpasset opplæring ikke må oppfattes som et uoppnåelig ideal, men knyttes direkte til de rammene og ressursene en rår over.
  • At ingen bestemte metoder kan sikre tilpasset opplæring: «Det finnes ingen oppskrift på tilpasset opplæring»11 . God og variert fellesundervisning er veien å gå for å treffe en mangfoldig elevgruppe.

 

Politisk vellykket – vanskelig å bruke i praksis

I de politiske dokumentene vi har gjennomgått fra 1975 og frem til i dag, har vi identifisert fire epoker hvor tilpasset opplæring blir fremstilt svært ulikt. Når et så sentralt skolepolitisk begrep både er lite konkret og samtidig svært omfattende, kan det lett bli uhåndterlig og vanskelig å omdanne til god pedagogisk praksis. Mens begreper som integrering, inkludering og individualisering har kommet og forsvunnet, har tilpasset opplæring bestått.

 

Ettersom ulike politiske regimer kan fylle det med sitt innhold, ser det altså ut til å være et politisk vellykket begrep. For praksisfeltet gir det imidlertid – av samme grunn – uklar retning. Tilpasset opplæring er et prinsipp politikerne henter frem når skolen skal reformeres og rustes til å møte endrede betingelser.

Når et skolepolitisk begrep så radikalt skifter innhold som vår gjennomgang viser, er det forståelig at lærere og skoleledere er usikre på hvordan de skal praktisere tilpasset opplæring. Om skolene er usikre på hva tilpasset opplæring innebærer, vil et utfall kunne være at de lar være å gjøre noe.

En slik handlingslammelse er problematisk i en tid da det forventes at skolen skal hjelpe den enkelte elev til å yte optimalt. I stedet for å si at tilpasset opplæring bør sendes til den pedagogiske skraphaugen, vil vi derfor anbefale at lærere og skoleledere tar kontroll over begrepet og gjør det til et sentralt profesjonsbegrep. Dermed kan vi få en pedagogisk praksis som er faglig fundert og står stødig i ulike politiske kastevinder.


 

Forfatterbilde

Eirik S. Jenssen

Eirik S. Jenssen er førsteamanuensis (PhD) ved Høgskolen i Sogn og Fjor- dane. Han har bakgrunn som lærer og øvingslærer i grunnskolen. Han arbeider med profesjonsfaglige problemstillinger knyttet til utdanningen av grunnskolelærere. De siste årene har hans forsknings- og undervisningsområde vært knyttet til lærerrollen, rektorrollen, læring og tilpasset opplæring.

Forfatteravatar

Sølvi Lillejord

Sølvi Lillejord er dr.philos. Hun arbeider som avdelingsdirektør i divisjon for samfunn og helse i Norges Forskningsråd. Hun har skrevet flere bøker og artikler om utdanningsledelse og skoleutvikling.  

Foreslåtte artikler