Politikere forventer at lærere skal arbeide kunnskapsbasert. Men hva slags kunnskap er det egentlig politikerne baserer seg på? Når norske resultater i internasjonale prøver blir brukt til å karakterisere utdanningssystemet vårt, er trenden at man trekker slutninger og generaliserer langt ut over det testene kan si noe om.

(Bedre Skole 1/2014)

Politikernes visjoner om kvalitet i opplæringen finner vi i nasjonale styringsdokumenter som stortingsmeldinger og læreplaner. De siste årene har forventninger om at både lærerutdanningen og skolens opplæring tar hensyn til kunnskap fra forskning, blitt tydeligere uttalt. Ambisjonen er, med andre ord, at læreres og skolelederes praksis skal være kunnskapsbasert. Andre profesjonsgrupper, som helsefagene, har tradisjon for å integrere forskning i klinisk praksis. I dag forventer alle at leger, tannleger og fysioterapeuter moderniserer sin praksis, er faglig oppdaterte og gir pasientene den beste diagnose, behandling og medisin. I helsesektoren betyr kunnskapsbasert praksis at yrkesutøvelsen er basert på systematisk innhentet forskningsbasert kunnskap, erfaringsbasert kunnskap og brukernes ønsker og behov i den gitte situasjonen (Nortvedt mfl. 2008).

Forventninger fra politikerne om at lærerne skal arbeide kunnskapsbasert, reiser imidlertid et spørsmål om ikke også politikken bør være kunnskapsbasert? Riktignok er politikk forankret i ideologi, men hvordan skal skolen kunne implementere reformer hvis politikere og praktikere baserer sin praksis på totalt forskjellig kunnskapsgrunnlag?

Diskusjonen er allerede i gang. For å unngå at skolen blir en ideologisk kampplass, må politikerne lytte mindre til egen ideologi og ta mer hensyn til resultater fra forskning, skriver Emil Sætra i Aftenposten. Bjørn Sæbø (2013) mener at overivrige skolepolitikerne er et stort problem for skolen og at skiftende politiske vinder har gjort skolen full av indre motsetninger.

Langsiktig kunnskapsbygging og enighet om noen grunnleggende prinsipper for god praksis kan være ett av svarene på slike utfordringer.

Fra informasjonssamfunn til kunnskapssamfunn

I dag arbeider forvaltningen iherdig med å utvikle gode prosedyrer for å samle, gjøre forståelig og spre all den kunnskapen som daglig utvikles gjennom forskning og annen kunnskapsgenererende aktivitet. Kunnskapsveksten i vår tid er enorm, og materialet skal ikke bare samles og sorteres, det må også kvalitetssikres og gjøres forståelig for befolkningen.

Tanken er jo at kunnskapen skal komme alle til gode og gjøre oss klokere. At kunnskap blir til nytte skjer både ved innovasjon, det vil si at det utvikles nye produkter, bedre tjenester, smartere måter å arbeide på – og ved at dypere innsikt gir oss bedre forståelse av oss selv og andre. Riktig brukt kan ny kunnskap både øke menneskeverdet, legge grunnlag for klokere handlinger og styrke demokratiet.

Kunnskapsveksten fører også til at det blir stadig flere kunnskapsarbeidere, det vil si personer som har som primæroppgave å produsere, forvalte og spre kunnskap. En viktig oppgave for dem er å omdanne informasjon til kunnskap. Kunnskap kan ta mange former, og det er viktig å skille mellom kunnskap og informasjon. Informasjon (data) i form av tall og prosenter er ikke selvforklarende, men må analyseres og settes inn i en sammenheng for å bli relevant og forståelig for den enkelte. Ved hjelp av tall kan vi konstatere at noe «er» slik eller sånn, men tallene forklarer ikke hvorfor det er som det er eller hvordan resultatene kan bli bedre. Informasjon må altså alltid transformeres til relevant kunnskap.

Informasjonsinnhenting er en vedvarende aktivitet i moderne samfunn. Fordi vi ønsker å bygge alle avgjørelser på best mulig kunnskap, samler vi stadig mer statistikk og evalueringsdata på stadig flere områder. Rangeringslister fra evalueringer er et nødvendig, men ikke tilstrekkelig kunnskapsgrunnlag når man skal forstå komplekse sammenhenger og forbedre praksiser.

Selv om teknologien hjelper oss med å sortere data, er det fortsatt slik at kunnskapsutvikling forutsetter menneskets undersøkende og analytiske evner, skjønn, målrettede og kreative innsats. Vel kan en datamaskin koble sammen informasjon fra ulike kilder, men det er mennesker som programmerer maskinene, legger inn informasjonen og bestemmer hvilke informasjonskilder som skal kobles med hverandre. Maskinene skiller ikke mellom sant og usant, godt og dårlig, gyldig og ugyldig, relevant og irrelevant.

Selv om vi oppfatter slike problemstillinger som typiske for vår tid, er de slett ikke nye. Trolig har de blitt aktualisert ved teknologiske gjennombrudd som har åpnet for nye kommunikasjonsformer de siste hundre årene: Telegraf, telefon, radio, kino, TV, datamaskiner, internett. Ifølge økonomen Fritz Machlup økte andelen sysselsatte i kunnskapsøkonomien i USA i perioden 1900 til 1959 fra 11 til 32 prosent (Machlup 1962). Allerede i 1950-årene var altså USA på full fart inn i kunnskapssamfunnet, og debatten om hvordan vi skal håndtere en hurtig økende mengde informasjon på en tjenlig måte, har pågått i flere tiår.

I januar 1963, under president John F. Kennedy, leverte en vitenskapelig komité en rapport som tok opp utfordringer i informasjonssamfunnet (The President’s Scientific Committee 1963). Komiteen mente at formidling av forskningsresultater måtte være en integrert del av forskningsprosessen, og drøftet problemer ved informasjonshåndtering som oppsto i kjølvannet av en akselererende vekst på de vitenskapelige og teknologiske områdene.

Forskerne mente at man bare kunne takle den voksende informasjonsmengden om noen tok på seg jobben med å gå gjennom, samle og syntetisere informasjonen. Slikt arbeid kan imidlertid ikke reduseres til rene tekniske prosedyrer, for det dreier seg først og fremst om å utvikle nye innsikter. Allerede på dette tidspunktet omtalte de «forskningsoppsummering» som et avansert og kreativt arbeid og en ny forskningsdisiplin.

Komiteen foreslo at det ble etablert spesialiserte informasjonssentre som skulle formidle den oppsummerte forskningen, og argumenterte for at sentrene måtte være en del av forskningssystemet, ikke av det administrative apparatet. I dag omtales arbeidet ved ulike kunnskapssentre gjerne som «knowledge brokering», eller kunnskapsmegling. De som arbeider med kunnskapsoppsummering gjør mer enn bare å flytte kunnskap, de skaper en ny form for kunnskap, «brokered knowledge» (Meyer, 2010).

Det er i denne sammenhengen grunn til å understreke at systematisk kritikk er helt avgjørende for innovasjon og kunnskapsutvikling. Etymologisk kommer kritikk fra det greske ordet krinein, som betyr å bedømme, å kunne skille det ene fra det andre.

Hva er sant og usant, gyldig eller ugyldig, godt eller dårlig? Kritikk er med andre ord en form for vurdering som, riktig brukt, kan bidra til å utvikle god dømmekraft og dermed hjelpe oss til å treffe fornuftige valg og beslutninger. Ideelt sett skal kritikk være en åpent granskende aktivitet som skal forhindre at vi aksepterer eller forkaster noe uten å ha reflektert over hvorfor.

Hvorfor en kunnskapsbasert politikkutforming?

Vi kan bruke de internasjonale undersøkelsene som PISA, TIMSS og de nasjonale prøvene som eksempel på samspillet mellom informasjon og kunnskap og kritisk undersøkende aktivitet. Dette er prøver som måler resultater på ett tidspunkt i elevenes læringsløp. Resultatene fra disse prøvene brukes imidlertid ofte til generelle karakteristikker, til å dømme hele nasjonen, alle lærere, hele skoleverket, hele elevmassen.

I det hele tatt ser vi ofte at den informasjonen som undersøkelsene genererer, blir generalisert på ikke-relevante eller ugyldige måter. Et problem er gjerne at resultatene fra prøvene ikke settes i sammenheng med annen relevant kunnskap, men diskuteres isolert. Dermed baserer antakelser om årsaker til resultatene seg oftere på spekulasjoner enn på grundige analyser.

I Morgenbladet nr. 49 viser for eksempel Johan Brockfield (2013) at det er vanskelig å finne sammenhenger mellom PISA-resultatene og deltakerlandenes plassering på indekser for økonomisk vekst. Selv om USA har vært verdensledende innen teknologisk innovasjon, har de ikke toppet noen rangering siden testingen startet i 1964.

Dessuten ligger landene med de beste PISA-skårene dårlig an på indeksen Global Entrepreneurship Monitor, som måler befolkningens tro på egne gründerevner. Det er videre negative korrelasjoner mellom resultatene på TIMSS og målestokker for velstand og velvære, BNP, økonomisk vekst og plassering på FNs livskvalitetsindeks. De landene som skårer best på TIMSS og PISA, har også i noen tilfeller en svak demokratisk tradisjon (Simola 2005).

Det er et problem når en forenklet diskusjon om testresultater og samfunnsutvikling får dominere den offentlige debatten. At skolen er kompleks og vanskelig er ingen unnskyldning – den som forventer at lærere arbeider kunnskapsbasert, bør også selv føre en argumentasjon basert på sikker kunnskap.

Et eksempel på hvordan det kan gjøres fikk vi i Aftenpostens leder 12. januar 2014. Under overskriften «Mer innsats tidlig» skriver redaktøren at avisen har latt argumenter om familiens frihet veie tyngst og vært prinsipiell motstander mot obligatorisk kjernetid i barnehagene, men at det også for Aftenposten er blitt vanskeligere å forsvare et slikt standpunkt i møte med stadig mer kunnskap om hvor viktig læringsarena barnehagen er for de femåringene som trenger den mest.

Litteraturhenvisninger

BROCKFIELD, J. (2013). Ingen grunn til å jage etter PISA-suksess. Morgenbladet nr. 49, 13–19 desember 2013, s. 32.

MACHLUP, F. (1962). The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton University Press. 

MEYER, M. (2010). The Rise of the Knowledge   Broker,   Science   Communication (2010) 32(1) 118 -127. 

NORTVEDT, M.W., JAMTVEDT, G., GRAVERHOLT, B. OG REINAR, L.M. (2008). «Å arbeide og undervise kunnskapsbasert – en arbeidsbok for sykepleiere». Oslo: Norsk Sykepleierforbund.

SIMOLA, H. (2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education, Comparative Education Vol. 41, No. 4, November 2005, pp. 455–470.

SÆBØ, B.G. (2013). Overivrige skolepolitikere, Rogalands Avis (RA Mener) 4.11.13. SÆTRA, E. (2013). Uvitenskapelig skolepolitikk, Aftenposten 25.11.13.

THE  PRESIDENT’S  SCIENCE  ADVISORY COMMITTEE (1963). Science, Government and Information. The responsibilities of the Technical Community and the Government in the Transfer of Information. The White House, January 10, 1963.