Rett til likeverdig skoletilbud for alle? PPTs sakkyndighetsarbeid når det gjelder elever med multifunksjonshemming

Denne artikkelen drøfter hvordan man kan gi elever med omfattende multifunksjonshemming et likeverdig skoletilbud slik de har rett på. Siden det dreier seg om en lavfrekvent gruppe, kan man ikke forvente at PPtjenesten har den nødvendige kompetansen når det gjelder utredning og tilrettelegging. En mangel på slik kunnskap svekker elevgruppas rett til likeverdig og tilpasset opplæring i barnehage og skole.

I denne artikkelen løfter vi fram viktige deler av fagområdet om multifunksjonshemmede i den hensikt å styrke PPTs sakkyndighetsarbeid overfor elever med de mest omfattende lærevanskene. Artikkelforfatterne har alle bred erfaring fra kompetansesentre hvor vi har hatt oppgaver overfor elever med omfattende funksjonsnedsettelser. To av oss har også erfaringer fra PP-tjenesten. Artikkelen er utarbeidet med tanke på å formidle disse erfaringene videre for å spre kunnskap om dette viktige området.

I barnehage og skole blir barna ofte betegnet som barn med multifunksjonshemming. Men multifunksjonshemming er et vidt begrep, derfor må det presiseres hvem vi her skriver om. Det er elevene med de mest omfattende og sammensatte lærevanskene:

«Omfattende kognitiv svikt kombinert med motoriske vansker og synsog hørselstap, og med somatiske og helsemessige utfordringer og et gjennomgripende og livslangt hjelpebehov» (Statped.no). Dette er elever som i liten grad vil kunne ha nytte av symboler.

Bakgrunn

Ingen høgskole eller universitet tilbyr utdanning eller videreutdanning på dette spesialpedagogiske feltet i Norge i dag. Denne elevgruppas pedagogiske behov er derfor i liten grad representert i ulike typer pedagogisk utdanning. Et unntak er Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo som i masterstudiet utviklingshemming har multifunksjonshemming som et av temaene.

Statped har vært og er en aktør på feltet. St.meld. 23 (1997–1998) som kom før omorganiseringen av de statlige kompetansesentrene i 1999, ga sentrene på området sammensatte lærevansker oppgaven å bistå lokale barnehager og skoler med å tilrettelegge et tilpasset tilbud med god kvalitet til elevgruppa. Sentrene har i ulik grad prioritert denne oppgaven.

Denne elevgruppas pedagogiske behov er i liten grad representert i ulike typer pedagogisk utdanning.

Den gang var bakgrunnen for oppdraget til kompetansesentrene at PP-tjenesten ikke kunne forventes å ha kompetanse. Dette forholdet ble bekreftet i NOU 2009:18 Rett til læring, som forberedte etableringen av Statped som en organisasjon i 2013. Her står det:

«Når det gjelder de mer lavfrekvente og alvorlige tilstander vil de fleste kommuner ha behov for ekstern bistand. Her har sentrene/avdelingene for sammensatte lærevansker i Statped i oppgave å yte utadrettet bistand til de opplæringsansvarlige instanser lokalt om tilrettelegging av opplæringen» (s. 267).

… man må se hvert barn/ungdom/voksen som et unikt individ med sine styrker og svakheter.

Veilederen Spesialundervisning (2014) viser til opplæringsloven § 5-6 og påpeker at dersom ikke PP-tjenesten har kompetanse i en sak, må de innhente kompetanseutenfra, bl.a. fra Statped.

Utfordringer og sakkyndighetsarbeidet

Når ingen utdannelse kvalifiserer for å gi kunnskap om denne elevgruppa, må kompetansen utvikles gjennom egne møter og erfaringsdeling. PP-tjenesten vil mest sannsynlig ha store problemer med å ansette personale med kompetanse på området. Av samme grunn vil det være utfordrende for barnehager og skoler å finne personale med denne spesialpedagogiske kompetansen.

Menneskene med omfattende funksjonsnedsettelser og gjennomgripende hjelpebehov kan ikke få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. Dette er et av forholdene som kjennetegner og avgrenser elevgruppa. Dermed har de rett til spesialundervisning etter opplæringsloven § 5-1 og § 5-7 (spesialpedagogisk hjelp før opplæringspliktig alder). Et annet forhold som kjennetegner elevgruppa, er at de ikke kan følge læreplanverket for Kunnskapsløftet. Kompetansemålene i Kunnskapsløftet er uoppnåelige mål for denne elevgruppa. De må ha avvik fra alle målene.

Det ordinære opplæringstilbudet som lovverket gir rett til, erstattes i stedet av en individuell vurdering som gir rett til et spesialpedagogisk tilbud. Sakkyndighetsarbeidet er svært viktig når det gjelder å formulere rettighetene elevgruppa har til spesialundervisning. I vurderinga av hva slags opplæringstilbud som skal gis, skal det legges vekt på forutsetningene og utviklingsmulighetene til den enkelte elev, hvilke opplæringsmål som er realistiske og hva som er et forsvarlig utbytte av opplæringen.

Sakkyndig vurdering skal foreligge skriftlig, og den skal være individuelt tilpasset. Denne vurderingen skal ligge til grunn for enkeltvedtaket som gir rett til spesialundervisningen. Den må være klar og tydelig på hva som er et forsvarlig opplæringstilbud. Tilrådinga er et viktig grunnlag for utformingen av en individuell opplæringsplan som skolen skal lage. Innholdet må derfor være så konkret som mulig – dette gjelder behov for særskilt utstyr, tilrettelagte hjelpemidler, læremiljø og kompetanse hos personalet. Den skal også si noe om innholdet i timene, blant annet avvik fra Læreplanverket for Kunnskapsløftet (Veilederen Spesialundervisning 2014, s. 29)

Sakkyndighetsarbeidet legger grunnlaget for barnehage- eller skoletilbudet. Men for å kunne se forutsetningene og utviklingsmulighetene til elevgruppa og fylle de kravene som loven stiller til sakkyndighetsarbeidet, må man ha fagkompetanse på området.

De omfattende funksjonsnedsettelsene gjør at man må se hvert barn/ungdom/voksen som et unikt individ med sine styrker og svakheter. Man må arbeide seg fram mot en felles innfallsvinkel til nye fagtema og fagområder i sakkyndighetsarbeidet, for å se hva som er den beste opplæringen for elevgruppa. Undervisningspersonalet må også tilegne seg den samme kompetansen.

Kommunikasjon og samspill

Å være i kommunikativ interaksjon med mennesker og omgivelser er grunnleggende for læring og utvikling. Ingen foresatt ville akseptere at hele det pedagogiske personalet på skolen bare brukte fransk når de snakker med barna i 1. klasse i en norsk skolehverdag. Det må være en forutsetning for opplæringen at eleven og det pedagogiske personalet forstår hverandre. Kommunikasjonsbegrepet knyttes gjerne til intensjon om å formidle noe, til utvikling av ord og symboler; enten som tale, grafiske tegn, håndtegn eller tegnspråk.

For elevene vi skriver om her, er det nyttig å bruke et utvidet kommunikasjonsbegrep; Alt eleven uttrykker, gjennom bevegelser og lyd, fra det minste sukk til spastiske reaksjoner eller fargeforandringer i huden, kan kommunisere noe. Dette forutsetter imidlertid at samspillspartneren er nær, oppfatter og reagerer på det.

Spissformulert kan vi si at istedenfor å lære bort ord og symboler må det pedagogiske personalet lære elevenes uttrykk og samskape felles forståelse. Det kan skje i hverdagslige handlinger gjennom barnehage- og skoledagen, når samspillspartneren er medlevende og innlevende. Disse handlingene skjer i nær kroppslig og fysisk kontakt og beskrives best som en dialog, hvor både elev og samspillspartner gjensidig tilpasser seg hverandres handlinger og reaksjoner. Å mestre denne kommunikasjonen kan sammenlignes med å lære et fremmedspråk for det pedagogiske personalet, og det må skapes et miljø for denne utviklingen. Vi kan kalle det et språkmiljø.

Dialogisk tilpasning – det nære språket

Kort presentert er det tre former for dialog som alltid vil være til stede i det gode kommunikative samspillet:

Den første formen er der hvor samspillspartneren har oppmerksomhet, kunnskap og kompetanse til å gi støttende hjelp, slik at eleven kan være våkent til stede og forholde seg til omverdenen. Det kan dreie seg om å stabilisere og regulere kroppen, gi hjelp til bedre pust, avhjelpe ubehag av ulik type osv.

Den andre formen er grunnleggende i den kommunikative utviklingen; å møte uttrykkene til eleven, slik at eleven fatter at hun/han har blitt sett, hørt, berørt. Det kan beskrives som å klinge sammen med eleven – det krever engasjement og interesse som utgangspunkt for følelsesmessig innlevelse og medlevelse.

Den tredje formen skjer gjennom partnerens oppmerksomme tilstedeværelse i det som opptar eleven – og gjennom dette gir partneren eleven mulighet til utvidelse (av livsverden) gjennom sine handlinger og ytringer. Et eksempel kan være at partneren gir hjelp som skaper ny fysisk mestring, en stabilisert opprett stilling, fulgt av et lydlig uttrykk, «opp», som knyttes til opplevelsen av å komme opp. Det krever nærværende oppmerksomhet og kunnskap om utviklingsrekkefølge og kunnskap om hva akkurat denne eleven har mestret tidligere. Eksempelet er bare gyldig som kommunikativt samspill om eleven opplever å komme opp med akkurat den støtten som kreves – men ikke gyldig hvis muskler og ledd smertes i forsøket på å hjelpes til stå opp. Det lydlige uttrykket må også være inntonet til barnets lyder.

Hva som kreves av og beskriver den kompetente samspillspartneren, er et fagområde. Henvisning til denne kompetansen og kompetanseområdene som videre behandles, bør gå inn i sakkyndighetsarbeidet og tilrådningen. Fagkompetansen må også finnes i barnehagen og skolen fordi det jo er de som skal skape et språkmiljø for elevgruppa (dette kommer vi tilbake til senere). Kompetanse på hva som kreves av en god samspillspartner og hva som skaper et språkmiljø, er samtidig hjelp til skolen for å innfri lovens krav om «eigna kommunikasjonsformer» for elevene, etter lovendringen i opplæringsloven av 1. august 2012. (Opplæringslova, 2014, § 2-16, s. 72)

Kunnskap om kroppslig læring

Elevene har store vanskeligheter når det gjelder å tolke synsog hørselsinntrykk. Sanseopplevelser fattes ofte først når de kommer nær kroppen og med kroppens sanseap parat. For det pedagogiske personalet betyr det å fokusere på kroppen, sanseapparatet og læringen som skjer der. Det er et nytt spesialpedagogisk område å snu fokus fra intellekt og kognitive funksjoner til kroppen, følelser og kroppslige opplevelser som gir erfaring, læring og utvikling.

Det er også viktig å legge vekt på dette i sakkyndighetsarbeidet for å inspirere til fagutvikling i barnehager og skoler. Området kroppslig læring henger sammen med det første behandlede området kommunikasjon, som ofte skjer ved berøring som igjen henger sammen med det neste området, fysisk tilrettelegging.

Alltid avhengig av full hjelp

Elevene har oftest også motorisk store funksjonsnedsettelser. De er avhengige av hjelp til alt i alle dagens aktiviteter. Denne elevgruppa kan ikke trenes ut av hjelpeavhengigheten. Dette har store konsekvenser for skolen, for tilretteleggingen og arbeidet på alle områder. Skolen må utvikle kunnskap om pedagogisk tilrettelegging som gir mulighet for eleven til deltakelse, til å nytte det sanseapparatet og de bevegelsesmulighetene barnet/ungdommen/den voksne har. Dermed må også dette tas hensyn til i sakkyndighetsarbeidet.

I tillegg til den kommunikative kompetansen dette krever av det pedagogiske personalet, sammen med kunnskap om kropp, kommer derfor også behov for fysisk tilrettelegging. Det betyr en oppbygging eller ombygging av skolelokaler til lokaler som gir mulighet til endring av stillinger, til bevegelser og sanseopplevelser i et samspill med det pedagogiske personalet. Dette er også nødvendig for å gi eleven «rett til en arbeidsplass som er tilpasset deres behov» (Veilederen 2014 s. 15; Opplæringsloven §9a-2 tredje ledd) og «tilgang til nødvendig utstyr, inventar og læremidler» (§9-3, s. 16). Dette må konkretiseres i utredningen og skrives inn i tilrådingen – det nye fysiske miljøet må gi eleven hensiktsmessige læremidler i tillegg til utstyr og inventar.

Nytt fysisk miljø

Viktige faktorer ved det nye fysiske miljøet skisseres kun kort her. Arealene må være tilstrekkelig store og tilrettelagt for hjelpeavhengige rullestolbrukere. Det betyr at det må gis rom både til elev og den nære voksne. Det må finnes gode og lett tilgjengelige lagringsmuligheter for alle de nødvendige hjelpemidlene. Det må også finnes rom til grupper og fellesrom. Hovedkravet til den fysiske utformingen er at den skal gi muligheter for samspill og samhandling mellom elev og en nær voksen hjelper i dagens aktiviteter.

Et viktig forhold er å legge til rette for at eleven kan komme ut av rullestolen, til bevegelse og aktivitet sammen med den nære voksne og for avslapning og hvile. Dette betyr stuesenger, store romslige stoler, sofaer og saccosekker, hengekøyer, trampoliner. Et annet viktig forhold er å legge til rette for gjenkjenning for eleven, slik at det blir tydelig hvor de er og hva som skal skje. Dette kan oppnås ved bevisst bruk av farger og stemninger, av lyseffekter og lydeffekter. Samtidig er det nødvendig med bevisst tilrettelegging av lys slik at man ikke blir blendet, men at det som skal være i fokus, får riktig lys. Likeledes må man tenke på lydforholdene og passe på at det ikke er støy og dårlig akustikk. I et stille rom trer lyden fram.

Grunnleggende utviklingsområder

Elevene trenger at vi setter fokus på de grunnleggende utviklingsområdene. Om vi nytter for eksempel en motorisk eller kommunikativ utviklingsrekke, vil behovene til disse elevene oftest ligge på et grunnleggende og tidlig område. Det betyr ikke at eleven på seks, ti eller tjue år er som et spedbarn. De har sine års erfaringer med seg selv.

Men de har nytte av en tilnærming som henter kunnskap og inspirasjon fra den tidlige motoriske utviklingen, fra for tidlig fødte og fra spedbarnsforskning. Dette bør man koble sammen med kunnskap om konsekvenser av funksjonsnedsettelsene. Det betyr å hente kunnskap om grunnleggende forhold når det gjelder helse; om pust, bevegelse og ernæring. Kunnskapen må respektfullt tilpasses hver enkelt elevs behov og erfaringsbakgrunn. Det er slik kompetanse det pedagogiske personalet trenger.

Nytt innhold – nytt pensum

Elevene trenger som nevnt en helt ny læreplan. De trenger et helhetlig tilrettelagt tilbud hele skoledagen. De må ha avvik fra alle kompetansemålene i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Disse planene er innrettet på mestringen og utviklingen til de såkalt normale elevene. Barnehagens rammeplan kan være mer hensiktsmessig fordi den jo fokuserer på tidligere utviklingsnivå. § 5-1 slår fast at elever som får spesialundervisning, skal ha samme totale timetall som gjelder for andre elever.

Organiseringen av barnehage- og skoledagene må imidlertid tilpasses elevenes behov og aktivitetene. En vanlig skoletime og deretter pause passer ikke. Der hvor kunnskapsskolen har som mål å forberede elevene på framtidig innsats i arbeid og samfunnsliv – må skolen for elevene med omfattende funksjonsnedsettelser lete etter hva som skaper en god hverdag – et godt liv. Det gjelder i nåtid og også med tanke på framtida.

Kompetansemålene i Kunnskapsløftet er uoppnåelige mål for denne elevgruppa.

Elevgruppa trenger som nevnt hjelp i alle dagliglivets aktiviteter. I Utdanningsdirektoratets vurdering av forholdet mellom opplæring/spesialundervisning og tiltak etter annen lovgiving, heter det:

«Noen elever trenger langt større oppfølging enn andre. Det gjelder blant annet multifunksjonshemmede elever som kan trenge hjelp til på og avkledning, hjelp i forbindelse med mat, toalettbesøk og annen ADL-trening. Mange av aktivitetene disse elevene får er livsviktig hjelp og læring som elevene vil kunne ha et rettskrav på med hjemmel i flere regelverk. Ifølge forarbeidene vil denne type tiltak regnes som opplæring når tiltaket gis under skolens ansvar og ledelse, samt at tiltaket er en del av skolens opplæringsplan» (Opplæringslova, 2014 s. 139).

Pedagogisk potensial i alle dagens aktiviteter

Det omfattende hjelpebehovet åpner opp for nye pedagogiske muligheter i elevenes opplæringsplan. Samtidig er dette svært utfordrende sammenlignet med tradisjonell tenking når det gjelder personale som ansettes for å yte bistand og gi hjelp i undervisningen. Alle rutinesituasjoner; stell, måltider, tid i stå-apparat, bruk av andre hjelpemidler, forflytning osv., er en arena for mulig påvirkning, glede, mestring, utvikling og læring for eleven. Slik sett er dette viktige spesialpedagogiske oppgaver og en viktig læringsarena for elevene. Det er ikke noe som bare «må gjøres». Eksempelvis er det å sette på et korsett ikke bare en praktisk oppgave, selv om det krever praktiske ferdigheter. Det må være en handling hvor det pedagogiske personalet tilpasser sine handlinger til alle elevens reaksjoner, med mål at det hele går godt; Korsettet sitter som det skal, eleven har påvirket det som skjer og får et bedre utgangspunkt for oppmerksomhet og deltakelse.

Samtidig må barnehage- og skoledagen inneholde tilrettelagte opplevelser; sosiale og sansemessige, med mulighet til utfoldelse i tilpassede rom i barnehagen og skolen, i basseng, ute og inne. Opplevelsene må være mulige å fatte med det sanseapparatet eleven har. Som et overordnet mål bør man ha som fokus å skape en god barnehage- eller skoledag med engasjement og lekfylt glede/ aktivitet. Engasjement står da som et samlende ord for at eleven våkent og oppmerksomt retter sansene sine mot det som skjer. Det skjer i episoder hvor eleven blir møtt og blir deltaker i handlingene som pågår.
Som tidligere nevnt møter ikke en tradisjonell skoletimeplan elevens behov. En konstruktiv tilnærming er å organisere en barnehage- eller skoleuke med gjenkjennelig struktur, med rutineaktiviteter og økter med tilrettelagte aktiviteter hvor hver av dagenes hovedøkter gjerne har karakteristiske og forskjellige trekk.

Realistiske målsettinger – områder

Avhengigheten av en kompetent samspillspartner og omfattende pedagogisk tilrettelegging, har stor betydning i sakkyndighetsarbeidet. Det gjelder å formulere hva som er realistiske mål for eleven. I Veilederen (2014) er det foreslått fem områder for mål knyttet til grunnleggende ferdigheter: egenomsorg, kommunikasjon, nærhet og samhørighet, verdsatte sosiale roller og praktiske ferdigheter (s. 45).

Egenomsorg og praktiske ferdigheter kan forstås eller oversettes til: å bruke, utvikle og vedlikeholde de motoriske ferdighetene eleven har, å bruke utvikle og vedlikeholde sanseapparatet i alle rutiner og stell og i tilrettelagte aktiviteter.

Elevenes opplevelse av nærhet og samhørighet og det å ha en verdsatt sosial rolle forutsetter at det pedagogiske personalet er kompetent. Deres kompetente handlinger kan skape nærhet og samhørighet, og deres holdninger og handlinger kan skape verdsatte sosiale roller for elevene i planlagte aktiviteter med opplevelser.

Lett tilpasset og konkretisert vil områdene kommunikasjon/samspill, motorikk/bevegelse og opplevelse/aktivitet Denne elevgruppa kan ikke trenes ut av hjelpeavhengigheten.

være aktuelle målområder for elevgruppa. Det er overordnede målområder, og de griper inn i hverandre og kan ofte ikke skilles fra hverandre med hensyn til å tilrettelegge handlinger og aktiviteter. Men man kan sette seg mål, og med en kompetent samspillspartner og god tilrettelegging kan realistiske mål være: økt oppmerksomhet og glede og også nye former for deltakelse når det gjelder kommunikativ, sansemessig og motorisk utfoldelse. Dette er generelle mål som igjen må konkretiseres for eleven. For å utforme målene er videoopptak et uvurderlig hjelpemiddel og et nyttig arbeidsredskap.

Det pedagogiske personalet er avgjørende

Felles for alle områder er at ingen kompetansemål/mål kan sees uavhengig av partneren og partnerens kompetanse. Når det gjelder målområdet kommunikasjon, må eleven bli møtt på sine uttrykk, for å oppleve å bli forstått og for å utvikle sine kommunikative muligheter. Det samme gjelder alle aktiviteter hele dagen. Om eleven blir oversett, eller i videre forstand, om forståelsen for dette og kompetansen i miljøet forsvinner, forsvinner også elevenes mulighet til måloppnåelse. Den pedagogiske kompetansen er helt avgjørende når det gjelder å ivareta elevens rettigheter etter §5-1 og §5-7.

Dette understreker hvor viktig en god barnehage og skole er for elevene med de største og mest omfattende funksjonsnedsettelsene. Slik opplæringsloven formulerer et forsvarlig opplæringstilbud, og dermed at eleven får innfridd sine rettigheter etter loven, er nettopp knyttet til om opplæringsmåla er realistiske for eleven. Dette er igjen uløselig knyttet til personalets kompetanse. Vi kan omformulere dette til et krav rettet til skoleverket – barnehagen og skolen, om å utvikle fagkompetanse på området, slik at eleven får rett til barnehage- og skoletilbud. Det må kort og godt settes mål for personalets kompetanse og for utforming av fysiske endringer i miljøet, for at elevene skal få rett til et forsvarlig barnehage- og skoletilbud. Dette må man legge grunnlaget for i sakkyndighetsarbeidet og til
rådningen både når det gjelder opplæringen og kompetanseoppbyggingen på skoler og i kommuner og fylker.

En ny opplæringsplan

Sagt i klartekst krever dette en ny opplæringsplan. Individuell opplæringsplan, IOP, er ikke tilstrekkelig om skoleverket skal ta på alvor barnehagens og skolens plikt til å tilrettelegge, også for eleven med omfattende funksjonsnedsettelser. Arbeid med opplæringsplanen vil dreie seg om å konkretisere mål for den enkelte elev og videre betingelsene for dette. Dette vil også innebære å beskrive mål for å styrke personalets kompetanse og tilrettelegging av barnehage og skoledagen – inkludert det fysiske miljøet.

Veilederen Spesialundervisningen (2014) inneholder et selvmotsigende punkt. Det påpekes, sitat: «Mål om deltakelse er ikke i tråd med opplæringslovens bestemmelser.» (8.3 Hva skal IOP-en inneholde? s. 46). Med hensyn til hva som fremmer og er en forutsetning for all læring, er dette i utakt med kunnskap på feltet. Elevens deltakelse i skoleoppleggene er en forutsetning for læring, samtidig som deltakelse kan være et mål i seg selv. I Kunnskapsløftets generelle del heter det f.eks. «Kort sagt, målet for opplæringa er å utvide evnene hos barn, unge og vaksne til erkjenning og oppleving, til innleving, utfalding og deltaking.» Også kompetansemålene i Kunnskapsløftet inneholder mål om deltakelse.

Det helt spesielle for elevene med de mest omfattende funksjonsnedsettelsene er passiviteten funksjonsnedsettelsene fører til. Uten den kompetente pedagogen vil barna, ungdommene og de voksne elevene ofte være helt «stille». De kan (og det skjer nok også) plasseres i «en krok», og der ligger eller sitter de, uten å få med seg noe av omverdenen og hva som skjer der. Kjernen i den spesialpedagogiske utfordringen er å legge til rette for at eleven sansemessig kan fatte omverdenen, for deretter å reagere på alle ytringene eleven ville måtte vise. Da er spesialpedagogikken tilpasset elevens forutsetninger og legger nettopp grunnlaget for elevens deltakelse og dermed læring. Slik er fokus på deltakelse viktig og nødvendig for at elevene skal få innfridd sine rettigheter etter opplæringsloven.

Veilederen fortsetter, sitat: «Det er ikke adgang til å erstatte en IOP med en såkalt individuell opplæringsog deltakelsesplan (IODP). For elever som får spesialundervisning skal det utarbeides en IOP». IODP er en utgave av IOP utviklet av Knut Slåtta på Torshov kompetansesenter tidlig på 2000-tallet i samarbeid med skoler og skolegrupper. Dette planarbeidet skulle tilpasses elevene med de største og mest omfattende lærevanskene. Den er etter vår mening et svært godt arbeidsverktøy når skoler med elever med multifunksjonshemming skal planlegge og gjennomføre undervisningen. Nå er denne videreutviklet til en deltakelsesfokusert IOP-mal (Slåtta 2015 a, b).

Nødvendig kompetanse og tverrfaglig samarbeid

Ofte tildeles eleven få timer med spesialpedagog, mens assistenter ansettes for å dekke de fleste av barnehagens/skoledagens timer. Arbeidet til assistentene forutsettes å skje under veiledning fra spesialpedagogen. Etter endring av opplæringsloven § 10-11 av 1. august 2013 heter det: «Personale som ikkje er ansatt i undervisningsstilling etter § 10-1 eller §10-6, kan hjelpe til i opplæringa dersom dei får nødvendig opplæring. Slik hjelp må berre skje på ei slik måte og i eit slikt omfang at eleven får forsvarlig utbytte av opplæring. Personalet som ikkje er tilsett i undervisningsstilling, skal ikkje ha ansvar for opplæringa» (Opplæringslova, 2014 s. 208).

For å utvikle den nødvendige kompetansen må det være tid til samarbeid både i arbeidet med elevene og til felles møter med faglige tema og fordyping. Personale som ikke er tilsatt i undervisningsstilling, må delta i samarbeidsmøter, team-møter og faglige aktiviteter og utvikling. Barnehagen og skolen må legge til rette for dette. Det er ingen oppgaver sammen med elvene som bare er å gi praktisk hjelp. I denne sammenhengen kan derfor også bleieskift være en pedagogisk oppgave og en arena for læring.
Ingen fagprofesjon alene kan alt som tilrettelegging i barnehage og skole krever. De somatiske og helsemessige utfordringene krever et nært samarbeid med instanser på helseområdet, både kommunalt og fylkeskommunalt. Man trenger også tjenester fra spisskompetente statlige instanser både når det gjelder helse og pedagogisk kompetanse. I tillegg må fysioterapeuter og ergoterapeuter inn i skoletilbudene for å utvikle fagkompetansen på tvers der. Dette er et utfordrende område som må inkorporeres i sakkyndighetsarbeidet.

Opplæringsloven og Veilederen understreker behovet for både opplæringen av personale som ikke er ansatt i undervisningsstilling (tidligere assistenter) og det tverrfaglige utviklingsarbeidet: «Skoleeieren kan ikke bare slå seg til ro med at de formelle kompetansekravene er oppfylt, dersom dette ikke er nok til at eleven får et innhold i opplæringen som gir et forsvarlig utbytte» (Veilederen 2014 s. 17). I sakkyndighetsarbeidet vil det være svært nyttig i å skissere tiltak for utvikling av nødvendig kompetanse hos det pedagogiske personalet. Her må man skissere hva skolen må legge til rette for når det gjelder fagutvikling; fysisk, faglig og sosialt, og når det gjelder organisering og støtte utenfra.

Veilederen viser til opplæringsloven §10-8 som plasserer ansvaret for kompetanseutvikling hos skoleeier:

«Skoleeigaren har ansvar for å ha riktig og nødvendig kompetanse i verksemda. Skoleeigaren skal ha eit system som gir undervisningspersonale, skoleleiarar og personale med særoppgåver i skoleverket høve til nødvendig kompetanseutvikling, med sikte på å fornye og utvide den faglege og pedagogiske kunnskapen og å halde seg orientert om og vere på høgd med utviklinga i skolen og samfunnet. (Opplæringslova og forskrifter 2014 s. 204).

Det er som vi har vært inne på før mangel på system og strukturelle forhold og mangel på utdanning og faglig satsing på høgskole- og universitetsnivå. Dette gjør at kommuner og fylker har problemer med å ansette personale med nødvendig utredningsog undervisningskompetanse. Det kan også fra skoleeiernivå legges til rette for strukturelle tiltak som utvikler kompetanse lokalt i kommuner og fylker. Det må da skapes et system som gir kompetanseutvikling.

Den sikreste måten å utvikle kompetanse på tvers av faggrenser, er at fagfolk med forskjellig bakgrunn arbeider sammen i deler av opplæringen til eleven. Det stiller barnehager og skoler overfor utfordringen å ansette eller legge forholdene til rette gjennom kommunalt samarbeid, slik at for eksempel fysioterapeuter og ergoterapeuter kan inkluderes i tiltak i opplæringsplanen.

En annen nødvendig forutsetning for å utvikle fagkompetanse på et område hvor utfordringene er store, er å organisere team rundt hver elev på skolestedet. Det må være avsatt tid til tverrfaglig samarbeid som inkluderer alle ansatte rundt eleven slik at de kan dele sin erfaring og kompetanse. Dette bør nedfelles i sakkyndighetsarbeid og tilråding.

Alle fagområder hvor elevgruppa er lavfrekvent, skaper lett faglig ensomhet og utarming for personalet rundt eleven. For å motvirke dette og skape nødvendig kompetanse, er det en viktig oppgave for skoleverket/skoleeieren å organisere nettverk og møtepunkter for personalgruppene rundt eleven.

Disse møtepunktene bør inneholde kompetansepåfyll og gi muligheter til erfaringsutveksling. Dette kan være en av oppgavene til PP-tjenesten, eventuelt i samarbeid med habiliteringstjenesten, der forholdene ligger til rette for det. Deltakelse i disse møtepunktene/ nettverkene bør være en del av arbeidet til personalet, og det må legges til rette for dette når det gjelder frigjøring av tid. Viktigheten av dette kan nedfelles i sakkyndighetsarbeidet og stå i tilrådingen. Det samme gjelder deltakelse på relevante kurs og eventuelt plikt til å arrangere kurs på fagområdet kommunalt eller fylkeskommunalt. Videre må det også legges til rette for at personalet får støtte til videreutdanning om slike muligheter måtte dukke opp.

Veiledning

Alle barnehager og skoler som får oppgaven å skape den gode og utviklende skoledagen for elevene med de største og mest sammensatte lærevanskene, vil trenge veiledning og bistand utenfra. Det ville etter vår mening være et svært godt tiltak å bygge en ny veiledningstjeneste – for eksempel i et samarbeid mellom Statped, PP-tjenesten og habiliteringstjenesten, tilpasset lokale forhold og muligheter.

At vi ikke kan forvente at PP-tjenesten har kompetanse på dette fagområdet, henger som tidligere nevnt sammen med strukturelle forhold. Ingen utdannes spesifikt for denne oppgaven, og elevgruppa er lavfrekvent. Det kan også være vanskelig å prioritere det ene barnet når oppgavene på andre områder står i kø. Dermed bør også kompetanse her bygges med strukturelle tiltak: Noen PP-rådgivere kan f.eks. få tid og rom til å fordype og spesialisere seg og slik bli en ressurs for andre rådgivere og for barnehager og skoler.

Et nasjonalt ansvar

Det å styrke de nasjonale oppgavene og oppbygging av kompetanse på området er et svært viktig tiltak. Statped har erfaring og kompetanse, selv om de ulike sentrene historisk har prioritert oppgaven forskjellig.

Gjennom å bygge ut den kompetansen som nå finnes i Statped kan man få til en satsing for å oppnå en bedre tilrettelegging av et utviklende barnehage- og skoletilbud for elevene med de største og mest omfattende funksjonsnedsettelsene. Det kan også være hensiktsmessig å anbefale skolestedet å søke bistand fra Statped i den sakkyndige tilrådingen.

Forfatterbilde

Turid Horgen

Turid Horgen, M-pedagog(multifunksjonshemming), cand.paed.spes, spesialist i pedagogisk- psykologisk rådgiving, Utdanningsforbundet, nå pensjonert, tidligere seniorrådgiver ved Torshov kompetansesenter (fra 2013 Statped, avdeling sammensatte lærevansker), med område veiledning, utviklingsarbeid, kurs og undervisning. Hun har lang erfaring med elever med multifunksjonshemming, som lærer fra 1974 og rådgiver fra 1993. Med utgangspunkt i utviklingsprosjekter og praksiserfaringer har hun skrevet artikler og skrevet og redigert bøker, blant annet Det Nære språket(2006) og Muligheter (2009) og Multifunksjonshemming, Livsutfoldelse og læring (2010). Fokus for artikler og bøker er hvordan skape utvikling og læring for elevene med de største og mest sammensatte funksjonsnedsettelsene.

Forfatteravatar

Kari Fossen

Kari Fossen er pedagogisk-psykologisk rådgiver i PP-tjenesten i Oslo. Hun er utdannet barnehagelærer og har hovedfag i spesialpedagogikk. Hun har tidligere arbeidet på Frambu senter for sjeldne diagnoser og i Statped.

Forfatteravatar

Mette Løvås

Mette Løvås arbeider som seniorrådgiver i Statped, i Avdeling sammensatte lærevansker. Hun er utdannet barnehagelærer og spesialpedagog og har arbeidet 21 år i Statped med fagområdet multifunksjonshemming.

Forfatteravatar

Gunnar Vege

Gunnar Vege arbeider som rådgiver i PP-tjenesten i Sandefjord. Han er utdannet barnehagelærer og spesialpedagog og har en internasjonal master i Kommunikasjon og medfødt døvblindhet. Han har tidligere arbeidet i barnehage og som spesialpedagog, konsulent/veileder og seniorrådgiver ved Signo skole- og kompetansesenter.

Litteraturhenvisninger

Læreplanverket For Kunnskapsløftet. http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/Innleiing/

 

Nou 2009:18. Rett til læring. Oslo: Departementets servicesenter, Informasjonsforvaltningen.

Slåtta, K. (2015a). Veileder. En deltagelsesfokusert IOP-mal, spesielt tilpasset elever med omfattende og kombinerte lærevansker. (Kan lastes ned fra statped.no).

Slåtta, K. (2015b). Læring, livsutfoldelse og livskvalitet. Bruk av deltagelsesfokuserte opplæringsplaner i møte med elever med omfattende og kombinerte lærevansker. SOR Rapport nr. 6, s. 14–28.

Statped.No.http://www.statped.no/Tema/Larevansker/Multifunksjonshemming/

Stette, Ø. (red.) (2014). Opplæringslova og forskrifter. Med forarbeid og kommentar. Pedlex Norsk skoleinformasjon

St.Meld. 23 (1997–1998). Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilte behov. Oslo: Kirke-, utdannings og forskningsdepartementet.

Veilederen Spesialundervisning (2014), publisert juni 2014.
http://www.udir.no/Regelverk/tidlig-innsats/Veilederene-i-fulltekst/Spesialundervisning/

Foreslåtte artikler