Blogg

Runddansen mellom relasjonar og læring

Me må slutte å skilje mellom relasjonsbygging og fagformidling. Runddansen mellom relasjonar og læring er tett. Trinna blir satt frå første dag, men dansen held fram gjennom heile skuleløpet.

Det er informasjonsmøte for elevar og foreldre på den nye ungdomsskulen. Elevar frå fire barneskular skal samlast på 8. trinn. Det er spenning i lufta. Lågmælt prating mellom foreldre, eit nikk og forsiktig smil til ein du har møtt på butikken. Eller var det på treninga? Kviskring og fnising frå ein jentegjeng på bakarste rad. Blikk møtes mellom gutar med caps og hettegenser: «Halla». Mange kjente og ukjente er samla på ein stad.

Rektor landar litt av spenninga når ho ynskjer velkommen. Ho set ord på det nye og ukjente, og viser retning for det nye som elevar og foreldre skal i gong med. Med Opplæringslova i ryggen, framhevar ho skulen sitt ansvar for å sikre elevane eit trygt og godt psykososialt skulemiljø. Ho roar elevar og foreldre med å fortelje korleis skulen prioriterer tid til å bli kjent med elevane i starten av skuleåret, arbeidet med faga kan komme seinare.

Å utvikle relasjonar

Det er viktig for elevane og foreldra at rektor løftar fram relasjonsarbeidet. Dei treng å tryggast på at skulen ynskjer å bli kjent med dei, og at elevane skal få tid til å bli kjent med den nye klassen sin. Elevane treng å plassere seg sjølv i den nye klassen, dei treng å tolke åtferda til lærarar og medelevar; smilet, blikket, spørsmålet og svaret. Desse små interaksjonane mellom lærar og elev, og mellom elevar dannar grunnlag for meiningsskaping, som igjen er drivkraft for utvikling, læring og relasjonar over tid. Ein lærar byggjer såleis relasjonar med elevane sine gjennom kroppslege uttrykk som smil, rørsle og blikkontakt, gjennom dialogen i klasserommet, gjennom organisering og tilrettelegging av aktivitetar. Relasjonen stabiliserer seg i gjentakande mønster av tidsfesta interaksjonar, og må forståast innafor miljøet den er del av. Til dømes kjenneteiknast varme lærar-elev relasjonar oftare av interaksjonar som smil og gjensidig glede enn av sinte kommentarar og irettesetjande blikk (, ).

Å påverke læringsutbytte gjennom arbeid med relasjonar

Potensialet i læraren si påverkingskraft framhevast gjennom ei forståing der lærar-elev-interaksjonar utgjer utgangspunktet og katalysatoren for elevane si læring og utvikling. Læraren kan mellom anna påverke elevane si læring gjennom formidling og organisering av fagstoff, rettleiing og støtte av tankeprosessar, eller gjennom vurderingsarbeid og tilbakemeldingar. Denne samanhengen mellom læringsmiljø og læringsutbytte framheva eg i ein kronikk publisert i Stavanger Aftenblad 4. mai 2019. Tittelen «Trygge barn lærer best» var henta frå Sanner si utsegn då han presenterte det siste høyringsutkastet til nye læreplanar. Sjølv om utsegna framhevar ein sentral samanheng mellom læringsmiljø og læringsutbytte, er den likevel unyansert. Utrygge barn lærer ikkje dårlegare. Dei lærer berre noko anna enn det me ynskjer at dei skal lære. Dei lærer til dømes at det ikkje lønnar seg å heve røysta si. Dei lærer at det ikkje er lurt å svare på spørsmål dersom dei ikkje er hundre prosent sikre på at svaret er korrekt.

Miljøet i klassen påverkar såleis kva elevar oppfattar i ein gjeven situasjon, korleis elevane lærer og kva elevane tek med seg ut av læringssituasjonen. Meiner me alvor med at skular i framtida skal leggje til rette for djupare læring og utfordre elevane til å vera deltakande, reflekterande, kreative og medverkande, må læraren arbeide like systematisk med læringsmiljø og relasjonar som med fag. Læringsmiljøet må vera trygt nok til å prøve og feile, til å argumentere og utforske.

Relasjonsarbeid og læringsmiljø i fagfornyinga

Arbeidet med dei nye læreplanane er nå i sluttfasen. Tverrfaglege tema er skrivne inn i læreplanane for kvart fag, saman med eit auka fokus på mellom anna djupnelæring og undervegsvurdering. Sentrale verdiar frå Overordna del av læreplanen blir framheva gjennom måtar læraren skal leggje til rette for læring i fag. Verb som å leike, eksperimentere, utforske, reflektere, samtale om, argumentere og vurdere blir brukt i kompetansemåla, og presiserer den kreative, problemløysande og deltagande elev. Utfordringa er likevel at desse arbeidsmåtane føreset eit læringsmiljø der det er trygt å prøve og feile, der det er rom for undring og utprøving, og der ulike perspektiv og løysningar er anerkjent som ein ressurs. Dette grunnlaget blir i lita grad nemnt i dei nye læreplanane.

Arbeidet med å skape trygge relasjonar og eit inkluderande læringsmiljø skjer hovudsakleg i arbeidet med kjerneaktiviteten i skulen. Korleis læraren møter elevane gjennom arbeid med kompetanseutvikling, formidling av fagstoff, val av arbeidsmåtar og vurderingar påverkar relasjonane mellom lærar og elev, og mellom elevane. Læraren har stor definisjonsmakt i klasserommet. Læringsmiljøsenteret meiner difor at arbeidet med å leggje til rette for eit læringsmiljø der ein kan utforske, undre seg, og bidra med ulike syn bør komme tydelegare til uttrykk i nye læreplanar. Dette er ein av fleire merknadar me har spelt inn i den siste høyringsrunden på nye læreplanar.

Ein runddans gjennom skuleåret

Rektorar over heile landet framhevar noko avgjerande viktig når dei tryggar elevar og foreldre på at dei prioriterer arbeid med elevane sitt læringsmiljø i starten av skuleåret. Det som uroar meg er likevel ei tilsynelatande deling mellom lærarar og skular sitt arbeid med læringsmiljø og deira arbeid med fag. Det er viktig at forventningar til elevrolla og til relasjonar blir tydeleggjort allereie frå starten av skuleåret. Det er likeeins viktig at læraren jobbar systematisk med korleis læringsmiljø og relasjonar verkar inn på læring i klasserommet gjennom skuleåret. Lærarar påverkar kontinuerleg relasjonen med elevane sine og mellom elevane gjennom deira daglege møter i klasserommet, gjennom vurderingskommentarar og tilbakemeldingar, gjennom grensesetting og forventningar, og gjennom korleis dei utfordrar og støttar faglege og sosiale dialogar. Det held ikkje å skilje mellom relasjonsbygging dei første vekene i skuleåret og fagformidling resten av året. Standarden kan setjast frå første dansetrinn, men runddansen held fram gjennom heile skuleåret.

Forfatterbilde

Randi M. Sølvik

Randi M. Sølvik arbeider som førsteamanuensis ved Læringsmiljøsenteret, Universitetet i Stavanger, avdeling Porsgrunn. Hun har tidligere jobbet som lærer, spesialpedagog og veileder på barneskole og ungdomsskole.

Hun har en Phd i Spesialpedagogikk som omhandler ungdom med atferdsutfordringer og deres sosiale læringserfaringer i friluftsliv og uteskole. Ved Læringsmiljøsenteret veileder, underviser og forsker hun på temaer som relasjoner og læring, klasseledelse, barnehage- og skoleutvikling, observasjon og veiledning.

Litteraturhenvisninger

Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Allen, J. P. (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions. In: Handbook of research on student engagement (pp. 365-386): Springer.

Wubbels, T., Brekelmans, M., Den Brook, P., Wijsman, L., Mainhard, T., & van Tartwijk, J. (2015). Teacher-student relationships and classroom management. In: E. T. Emmer & E. J. Sabornie (Eds.), Handbook of Classroom Management (2. ed., pp. 363-386). New York: Routledge Taylor & Francis Group.

Foreslåtte artikler