Elevene skriver i alle fag — hovedsakelig sakprosa. I tillegg forholder de seg til en mengde sakprosatekster, særlig i form av lærebøker. Men selv om elevene både er brukere og produsenter av sakprosa, har den funksjonelle sakprosaen hatt liten plass i opplæringen. Noen eksempler fra ungdomstrinnet viser hvordan lærere i alle fag kan arbeide mer strukturert med sakprosaskriving.

Gode skrivekunnskaper er inngangsporten til fullverdig samfunnsdeltakelse, noe Kristian, 9 år, illustrerer betydningen av gjennom et brev han skriver til klassekameratene sine 1:

Fotnote: sine 1:

Elevtekst utlånt av norsklærerkollega. Sammenhengen teksten inngår i er uviss, men eleven har skrevet teksten på eget initiativ, ikke som svar på oppgave gitt av lærer.

 

Til klase 3a Fra Kristian
I mangen år har vi forurenset. Vi har sent gasser opp i atmosferen. Dette ødeleger ozonlaget. Da slipper farlige solstråler ned på jorda. Menneskene får kreft av disse solstrålene. Av gasene får vi ågså drivhusefekt. Da blir det altfår varmt på jora. ER DET NOEN SOM HAR LYST TIL Å BRUKE FRIMINUTTENE TIL Å REDDE VERDEN. Ja eler nei

Teksten demonstrerer at Kristian allerede behersker grunnleggende trekk ved sakprosaskriving. Både skrivekompetansen og sjangerforståelsen er godt utviklet samtidig som potensialet for videreutvikling er stort. God og funksjonell sakprosa dreier seg om å ha en bevissthet om hva en vil si, hvem en selv er som avsender og hvem som er mottakere. Å beherske sakprosaspråket innebærer å kunne sette seg selv til side for å la saken selv tre fram, slik Kristian gjør her.

Figur 1 
1

Del menneskets behov inn i to hovedgrupper, og gi tre gode eksempler i hver gruppe.

Ikke godkjent Godkjent  Godt besvart  Svært godt besvart 

Har eksempler, men ikke hovedgrupper, eller det er liten sammenheng mellom eksemplene og hovedgruppene

Har to hovedgrupper og tilfeldige eksempler som har en sammenheng

Har valgt ut eksempler i de to hovedgruppene som er grunnleggende og viktige.

Gir i tillegg gi en god og selvstendig begrunnelse for hvorfor eksemplene i hver gruppe er viktige

2

Kan du komme med et eksempel på at viktige menneskerettigheter er brutt?Du kan gjerne bruke et av eksemplene fra boka. Fortell litt om saken.

Ikke godkjent  Godkjent  Godt besvart  Svært godt besvart 

Kan du komme med et eksempel på at viktige menneskerettigheter er brutt?

Du kan gjerne bruke et av eksemplene fra boka. Fortell litt om saken.

Kan gi et eksempel og fortelle hvilken rettighet som er brutt.

Gir i tillegg en forklaring på hvordan denne rettigheten er brutt.

Forteller også om andre eksempler

fra nyhetsbildet eller historien, og

forklarer hvordan disse eksemplene er

brudd på menneskerettighetene.



Som veiledere i elevenes skriveprosesser er det lærernes oppgave å bidra til å styrke og utvikle elevenes evne til å uttrykke seg innenfor det brede sjangerrepertoaret som sakprosaen tilbyr. Elevene trenger kompetanse i å skrive godt innenfor de ulike fagkulturene med sine sjangerkrav og normer (Hertzberg 2006). Følger vi prinsippene i retorisk skrivepedagogikk, må elevene, uansett fag, få møte gode forbilder for egen skriving (Bakken, 2010). En prosessorientert skrivepedagogikk legger vekt på strukturerte arbeidsformer med fokus på at tekster blir til over tid og at veiledning er viktig underveis (Dysthe 1993). Eksemplene som følger viser hvordan læreren kan bruke modelltekster og tilrettelegge for veiledning i elevenes skriveprosesser. Først skal vi se nærmere på en av skolens mest brukte sakprosasjangrer, oppgavesvaret.

Hva er et godt oppgavesvar?

En stor del av elevenes skriving dreier seg om å svare på oppgaver i ulike fag. Men hva er et godt oppgavesvar, og hva skiller et godkjent svar fra en godt besvart oppgave? Det er ikke alltid kunnskap det skorter på når elever skriver dårlige svar, det kan rett og slett være manglende kompetanse i å skrive og usikkerhet i forhold til skolens skjulte forventninger. For å gi elevene bedre mulighet for å svare godt på oppgaver, må lærernes implisitte vurderingskompetanse bli formulert og videreført til elevene på en forståelig måte. Et godt svar må være korrekt og presist formulert. I tillegg bør det være utfyllende og inneholde relevante opplysninger.2 Kriteriene vil framkomme på forskjellige måter i ulike fag og etter hvilke oppgaver som gis. Skal elevene få et forhold til hva dette innebærer, trenger de eksempler som viser ulik grad av måloppnåelse.

Fotnote: opplysninger.2

Se flere eksempler i NEON, læreverk i norsk for ungdomstrinnet, Samlaget 2007-2009 http://www.akershus.no/tema/Statistikk/Befolkning/?article_id=27955 09.01. 2012

 

Her kan læreren vise fram autentiske elevsvar eller gi elevene veiledning i forberedelsesfasen til for eksempel prøver. Formålet med å gi elevene oppgaver og kriterier som del av forberedelsen, er å gi dem et bedre utgangspunkt for å skrive gode svar. Vi har tatt med et eksempel på en veiledende forberedelse, hentet fra en tverrfaglig prøve i samfunnsfag og RLE om menneskerettigheter i en 9. klasse. Eksempelet viser hvordan forberedelse til en prøve også kan bli en øvelse i å skrive gode oppgavesvar. Elevene fikk utdelt beskrivelser av måloppnåelsen til alle oppgavene på forhånd, og de diskuterte spørsmålene og kriteriene i læringspar når de forberedte seg (Se figur 1).
Selv om elevene er gjort kjent med hva som kreves, kan det ofte være vanskelig å forstå at to
«riktige» svar kan ende opp med ulik karakter. Det lille ekstra som skiller to karakterer fra hverandre, er gjerne skjult kunnskap for elevene. Her forsøker læreren å gjøre kunnskapen eksplisitt ved å tydeliggjøre hva som kan ligge i begrepene utfyllende og relevante opplysninger. Når læreren vurderer hvilket nivå elevens svar hører hjemme på, får eleven også en tydelig tilbakemelding om hva som skal til for å komme videre. Etter hvert som elevene blir godt kjent med ulike former for måloppnåelse, og hva som kreves av et godt svar, kan det være nok å gi dem kriteriene.

Modelltekster som utgangspunkt

Hvordan kan elever lære seg å skrive godt om saker som opptar dem? En forutsetning for et godt innlegg eller en god artikkel er at elevene har kunnskap om saken. Ofte lar vi elever ta utgangspunkt i noe vi som lærere mener er interessant, og så ber vi dem diskutere dette. Det er imidlertid ikke lett å finne argumenter for og mot noe vi verken synes er interessant eller har særlig innsikt i. I tråd med prinsippene i retorisk skrivepedagogikk kan lærerne hjelpe elevene med å skaffe fram kunnskapsgrunnlag for skriving. Veien til utvikling av skrivekompetanse går gjennom å lese og imitere modelltekster, og ved å lære teknikker og virkemidler som gir teksten gjennomslag. En retorisk analyse er noe annet enn den formen for tekstanalyse som har vært vanlig i skolen. Vi analyserer ikke tekster primært for å finne en dypere mening eller for å kritisere tekstene, men for å avdekke og kvalitetsvurdere forfatternes skriveteknikker slik at vi kan anvende dette i egen skriving.

En tekst om fordommer

Som eksempel på modelltekst har vi valgt «Kvardagsfordommar» av Erling Lae. (Kleiveland og Kalleberg, 2010 3). Undervisningsopplegget som følger, er delt inn i en innledende idéfase, en førlesingsfase, en lesefase og selve skrivefasen.

Fotnote: Kalleberg, 2010 3

Boka er basert på Landslaget for Norskundervisning sin sakprosakanon for skolen, kåret av en fagjury. Erling Laes artikkel er en av de utvalgte tekstene til denne kanonen.

 

Innledende idéfase. I denne fasen skal elevene finne et tema eller et hovedsynspunkt de kan bruke når de senere skal skrive sin egen tekst. Det er mange måter å samle ideer på, og her kan alle kilder brukes. Et motto fra den prosessorienterte skrivepedagogikken sier: Jo mer tid vi bruker på idéfasen, jo bedre blir produktet. Et stort stofftilfang er det beste grunnlaget for skriving.

Forslag til innledende oppgaver:
• Skriv ned én eller flere ting som irriterer deg.
• Nevn én eller flere kjente personer som du mener har gjort noe spesielt bra eller spesielt dårlig. Forklar hva det er du reagerer på. Skriv kort om dette.
• Tenk over om det er noe som du mener er enten urettferdig eller positivt i ditt nærmiljø, i Norge eller i verden. Skriv det ned.

Eksempel på modelltekst, dette er de første avsnittene i Erling Laes tekst «kvardagsfordommar»:

Førlesingsfasen. Før elevene får teksten, forteller læreren at den handler om fordommer, uten å røpe tittelen. Deretter får elevene noen få minutter til å notere hva de legger i begrepet fordommer. Elevenes notater oppsummeres i plenum. Hvor viktig det er å ha kunnskap om forfatteren av en tekst, varierer med funksjon og formål med teksten. I dette tilfellet kan det være nødvendig å gi elevene noe bakgrunnsinformasjon både om forfatteren og om tekstens opprinnelige kontekst. Vi kan ikke gå ut fra at alle elevene vet hvem Erling Lae er, men forkunnskaper og eventuelle fordommer om forfatteren er ett av virkemidlene han selv bruker i teksten.

Kvardagsfordommar
Fordommar er noko ein finn overalt, også blant dei som har programfesta at dei ikkje har nokon.
Erling Lae, Byrådsleiar i Oslo (Høgre)
Fordommar. I dag vil eg trø i salaten. det skvett nok litt til alle kantar.
Somme vil tru at det eg no skal skrive om, handlar om homofili, men det gjer det ikkje. og sjølv om nokre mediefolk ikkje greier å innsjå det, har eg stort sett anna å tenkje på, slik som skulebudsjett, søppel i gata og småkrangel med kommunalministeren. dessutan fekk eg ikkje tetta holet i gjerdet på hytta i sommar.
Kluss i skjemaet.
Men kjem det ein journalist inn døra og skal intervjue meg om livet mitt, ja, då får ho gjerne trekant-auge, stirer kjenslevart på meg og gler seg til å høyre om det vonde eg har opplevd i livet sidan eg lever saman med ein annan fyr. eg øydelegg heile stemninga om eg seier at eg har det bra og er meir opptatt av andre ting akkurat no. […]
(Tekst fra Aftenposten 26.08.2008)


Bakgrunnsinformasjon kan for eksempel presenteres som lenkespørsmål til elevene. Når vi bruker lenkespørsmål, forbereder læreren en lenke av spørsmål og svar som deles ut i tilfeldig rekkefølge blant elevene. Hvert ledd i lenken (en lapp til hver elev) begynner med et svar, og ender opp i et spørsmål. Elevene må konsentrere seg om å lytte til spørsmålene for å komme inn med sitt svar i riktig rekkefølge. Metoden egner seg godt som et alternativ til at læreren forteller eller at elevene finner fram til all informasjon selv. En lenkerekke kan se ut som vist i figur 2.

Figur 2 

Vi skal lese et diskusjonsinnlegg.

Hvem har skrevet innlegget?

Innlegget er skrevet av Erling Lae.

Hvem er Erling Lae?

Erling Lae ble født i Oslo i 1947. Han var byrådsleder i Oslo i mange år.

Hvilket politisk parti representerte han?

Mange vet at han er opptatt av de svake i samfunnet, og at han er åpen homofil. Han bruker mye av fritida si på hytta.

Hvor ligger hytta?

Fritidsboligen til Lae og samboeren ligger i Hallingdal. Innlegget vi skal lese er skrevet på nynorsk. Skriver Lae alltid nynorsk?

Nei, han bruker begge skriftspråkene. Han har en fast spalte i en avis der han skriver nynorsk.

Hvilken avis er det?

I avisa Hallingdølen, har Lae en fast spalte kalt

«Utate».

Var det der dette innlegget ble publisert?

Det er et interessant spørsmål, Aftenpostens redaktører sier de trykker innlegg på nynorsk dersom det er spesielle grunner til det.

 

Lesefasen. I denne delen skal elevene undersøke hva teksten handler om og undersøke den som tekst. Skal teksten fungere som forbilde for elevenes skriving, er det viktig at de klarer å identifisere virkemidler forfatteren har brukt. Til dette trenger de veiledning fra læreren. Avhengig av elevenes kompetanse kan jakten på virkemidler foregå ved at elevene selv finner dem, eller ved at læreren peker ut noen i samtale om teksten. Hvilke virkemidler bruker forfatteren som gjør teksten god? Når elevene har fått utlevert teksten, kan de stoppe opp ved tittelen: Kvardagsfordommar. Tittelen er i seg selv et brudd med de forventninger vi har til forfatteren og til Aftenposten, som teksten er publisert i. Det kan ligge mye informasjon i en tittel, noe elevene også bør legge vekt på i egne tekster. Erling Lae innleder med å skrive at vi finner fordommer over alt, noe han selv påpeker ved å skrive på nynorsk.

Skrivefasen. Etter at elevene har vurdert og diskutert modellteksten, kan vi sette elevene i gang med skriveøvelser. Dette kan dreie seg om korte tankestrømtekster om fordommer, eller andre oppgaver læreren eller elevene har formulert. Igangsettingsteknikker som å la elevene skrive uten stopp i 5–10 minutter kan fungere godt i denne fasen. Elevene leser deretter egne utkast høyt, uten at de blir kommentert.

Formålet er at eleven skal høre at samme oppgave kan løses på ulike måter, slik at de har et variert repertoar å hente ideer fra når de skal skrive. Når elevene skal i gang med å skrive egne diskusjonsinnlegg, finner de fram notatene fra de innledende oppgavene og bestemmer seg for tema. De formulerer et hovedsynspunkt og lager en oversikt over relevante støtteargumenter og eventuelle motargumenter til hovedsynspunktet. Ofte er det lurt å sette opp argumentene i en tabell. Når elevene har en oversikt over argumentene, er neste skritt å tenke igjennom om de har eksempler som kan knyttes til disse. Kan enkelte argumenter erstattes av eksempler som taler for seg selv, slik Erling Lae gjør i sin artikkel? Med et godt utvalg argumenter og eksempler kan elevene ta stilling til retoriske virkemidler. De skal kle argumentene i ord. Hvordan kan teksten appellere til leseren? Skal den være morsom, ironisk, saklig, objektiv, subjektiv, provoserende? Vil de overbevise ved hjelp av å belære eller undervise, ved å behage eller vekke tillit, eller ved å berøre og bevege? Den klassiske retorikken påpeker at alle virkemidler skal brukes i muntlig tale, men dette er også en god rettesnor for skriftlige tekster. Elevene bør i tillegg se for seg modellesere for teksten de skriver, vurdere mottakerperspektivet og på hvilke måter og i hvilke kanaler teksten kan bli publisert.


En tekst om befolkningstilvekst

Et annet eksempel er hentet fra samfunnskunnskap på 9. trinn der målet var at elevene skulle kunne reflekterte over utfordringer knyttet til befolkningsvekst. Elevene skulle vise at de kunne lese og bruke ulike kilder og anvende faguttrykk og begreper knyttet til temaet. I tillegg til læreboka brukte lærerne en rapport utarbeidet av Oslo og Akershus fylkeskommune, samt avisartikler som hadde tatt utgangspunkt i den samme rapporten. Elevenes oppgave besto i å ta i bruk samme kilde som avisene hadde brukt, og skrive egne tekster om hvordan samfunnet kan løse utfordringer knyttet til befolkningsvekst. I lesefasen ble modelltekstene vurdert og snakket om i fellesskap. I skrivefasen fikk elevene velge mellom to oppgaver, der den første legger opp til en objektiv skrivemåte, mens den andre åpner for en mer subjektiv tilnærming. Oppgavene var som følger:

 1. I Befolkningsframskriving for Akershus og Oslo beregnes befolkningen i Oslo å øke fra 575 475 personer (2008) til 768 000 personer i 2030. Det ventes en vekst i alle byområder. Den største veksten er ventet å være i gruppen over 67 år. Befolkningen i skolepliktig alder ser ut til å vokse med omlag 41 %. Skriv en artikkel der du tar for deg noen av de utfordringene Oslo står overfor i årene fram til 2030.

2. Tenk deg at du blir født i Oslo i 2046 og fyller 14 år i 2060. I et brev fra framtida skal du prøve å fortelle ungdom i 2012 hvordan livet ditt er som 14-åring i 2060. Hvordan ser en vanlig dag ut, hvilke interesser har du, hvordan bor du, hvordan er skoledagen din og hva tenker du om framtida? Det har helt sikkert skjedd mye innen teknologi og samfunn, men det er viktig at du prøver å framstille 2060 på en troverdig måte.

Å arbeide med tekst over tid

Å undervise i sakprosa og sakprosaskriving handler både om å undervise i tekstkultur og om å lære elevene å delta i og skape tekstkultur. Elevene trenger redskaper og kunnskaper om sjangrer og skrivemåter, og de trenger verktøy og virkemidler slik at de selv kan skrive god og funksjonell sakprosa. Ved å nærlese autentiske tekster, slik vi har gitt eksempler på her, kan lærere og elever gå på jakt etter retoriske grep som kan gi modeller for egen skriving. Å arbeide med tekster over tid og stadig forbedre dem under kyndig veiledning gir elevene mulighet for å utvikle god skrivekompetanse. Det ligger sannsynligvis mer læring i å utvikle tre gjennomarbeidede tekster framfor å skrive og levere ti overflatiske besvarelser uten særlig støtte underveis i skriveprosessen.

Litteraturhenvisninger

Bakken, J. (2009). Retorikk i skolen. Universitetsforlaget.

Dysthe, O. (1993). Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skrivepedagogikk. Samlaget

Hertzberg, F. (2006). Skrivekompetanse på tvers av fag. I: E. Elstad & A. Turmo (red.), Læringsstrategier: søkelys på lærernes praksis (s. 111-126). Oslo: Universitetsforlaget

Kleiveland, A. og Kalleberg, K. (2010). Sakprosa i skolen. Fagbokforlaget.

Søkelys på lærernes praksis. Universitetsforlaget.