Sårbare elever i skolen - Ulike perspektiver og tilrettelegging av læringsmiljøet

Artikkelen tar utgangspunkt i de elevene som er mer sårbare enn andre. Med relevant empiri og teori som bakgrunn belyses ulike perspektiver på sårbarhet og betydningsfulle sider ved læringsmiljøet. Artikkelen avsluttes med en rekke konkrete forslag.

− Hvis jeg hadde hatt et kamera inne i klassen, oppe i taket i klassen din. Hva hadde jeg sett da?

− Det er litt bråkete i klassen. Vi har pulter med sidevegger, vi sitter der fire stykker. Det er bråkete, de fleste prater, går hen til hverandre. Jeg sitter bare der og tegner eller bare ikke gjør noenting. De spør ikke om jeg vil komme hen heller, for de bare bryr seg ikke så mye om meg. Jeg henger liksom bare etter.

− Huff − det høres vondt ut. Hva gjør du når dere har gruppearbeid da?
− Nei, da må en jo samarbeide og prate og komme med ideer. Det er mitt svakeste punkt i klassen. Hvis jeg har en idé, så tør jeg ikke å si det. Hvis jeg gjør det vil de bare si: «Det funker ikke dette her». Så kommer de med ideer som alle de andre liker, så føler jeg meg ganske dum. Så det er liksom da de andre bare prater og sånn.

Dette blir sagt av ei jente som er en av de elevene som denne artikkelen skal rette søkelyset mot. Ei jente som oppfatter det å få til det som mange tar som en selvfølge, som utrolig vanskelig. Det å finne de rette ordene, være passelig morsom, passelig kul, passelig flink, ja, rett og slett det å finne sin plass blant de andre, er utfordringen. Og ett av spørsmålene for de som arbeider i skolen, blir da: Hvordan kan vi som pedagoger tilrettelegge læringsmiljøet slik at hun kan få det bedre?

Med utgangspunkt i de elevene som er litt mer sårbare enn andre, ønsker jeg å anvende relevant empiri og teori for å belyse hvordan læringsmiljøet best kan tilrettelegges.

Læringsmiljø og sårbarhet

I kapittel 9 a i opplæringsloven, som også blir kalt «Elevenes arbeidsmiljølov», står det:

Alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring.

Einar og Sidsel Skaalvik definerer læringsmiljø på følgende måte:

«Vi kan betrakte læringsmiljøet på skolen som totaliteten av fysiske forhold, planer, lærestoff, læremidler, organisering av undervisningen, arbeidsformer, vurderingsformer, sosiale relasjoner og holdninger til læring» (2005:176).

Jeg må gjøre noen begrensninger når jeg skal se på den sårbare eleven i møte med læringsmiljøet og den tilrettelegging som skal iverksettes. En av de avgrensingene er at jeg med utgangspunkt i Skaalviks definisjon ikke tar med læreplaner og styringsdokumenter som påvirkningskilde for læringsmiljøet. Jeg setter fokus på det fysiske læringsmiljøet, det organisatoriske og det psykososiale med størst vektlegging av det psykososiale med bakgrunn i forskningsdokumentert viten om denne delens særskilte betydning for denne gruppen elever.

Når jeg bruker betegnelsen elever, regner jeg barn og unge i grunnskole og videregående opplæring fordi forskningen som jeg anvender som dokumentasjon, bygger på data fra denne gruppen elever.

Sårbarhet stammer fra det latinske begrepet vulnerare (å bli såret) og beskriver potensial for å bli skadet fysisk og/ eller psykisk. Sårbarhet blir ofte beskrevet som det motsatte av resiliens, som er et mønster av positiv tilpasning under belastende omstendigheter (Anthony & Cohler, 1987, s. 4). Ut i fra denne definisjonen av sårbarhet kan vi si at sårbarhet knyttet til barn og unge i skolen er de elevene som viser et mønster av negativ tilpasning under belastende omstendigheter. Hva en definerer som belastende omstendigheter, og ikke minst hvem som definerer hva som er negativ tilpasning, vil være avgjørende for hvilke grupper som kan defineres inn under sårbare elever.

I tillegg er faren med denne måten å se sårbarhet på, at den individuelle forståelsen kan overskygge kontekstens betydning for sårbarhet. Og det er nettopp noe av det som gjør det spennende å drøfte ulike teoretiske innfallsvinkler og relevant empiri for å forstå den sårbare eleven. Den entydige definisjonen finnes ikke. Den blir til med bakgrunn i om man retter søkelyset mot kulturens betydning for hvordan man definerer sårbare grupper, de biologiske faktorene som for eksempel medfødte handikap, den tidlige tilknytningen innenfor den psykologiske tradisjonen eller den sosiologiske forståelsen som vektlegger kontekstens betydning for sårbarhet. Her vil blant annet skolen komme inn som en avgjørende faktor for barn og unges sårbarhet. De årsaksforklaringer vi anvender i vår forståelse av sårbare barn og unge, vil prege den tilretteleggingen vi gjør i læringsmiljøet.

Kulturelt og samfunnsmessig perspektiv på sårbare elever

I det postindustrielle kunnskapssamfunnet er menneskelig kompetanse den viktigste produksjonsfaktor (Frønes, 2001). Utdanningskompetanse er kjernedimensjonen i samfunnsutviklingen. Og ved at kompetanse blir den sentrale bærebjelken i samfunnsutviklingen kommer barn og unges ferdigheter, både kognitivt og sosialt, i sentrum for oppmerksomheten. Da blir også sårbarhet knyttet opp mot kognitive og relasjonelle ferdigheter, både i og utenfor skolen.

Synet på barn og synet på barns sårbarhet har endret seg. Vi skal ikke mer enn 50 år tilbake før det var slik at barn ble møtt og forstått ut fra et syn som innebar at barn ikke opplevde fysisk eller psykisk smerte (Frønes, Befring & Sørlie, 2010). Nå snakker vi om spedbarnet som det kompetente barn, som samspillsaktør fra første stund (Stern, 2003). Det betyr også at sårbarheten er stor i forhold til voksnes evne til samspill, og sensitivitet for barnets behov. Barns følelser, sosiale, emosjonelle og kognitive utvikling er avhengig av samspill med foreldre og andre viktige voksne. De voksnes maktposisjon i forhold til barna er avgjørende med tanke på hvor sårbart det enkelte barn blir i møte med nye relasjoner og kontekster.

Skolens syn på eleven har endret seg i takt med samfunnsutviklingen. Fra å være en passiv observatør som mottar kunnskap, til dagens mål om at eleven er en aktør som søker, etterspør og utvikler kunnskap i samspill med lærer, i relasjoner, i kontekst, kultur og den interaktive verden, er sårbarhet i større grad knyttet til aktivitet, initiativ og sosial kompetanse enn tidligere.

Sårbarhet handler om å være utsatt, det handler om å stå i fare i motsetning til å være beskyttet.

Fra et juridisk perspektiv har barn fått juridiske rettigheter gjennom barnekonvensjonen, som ble ratifisert i Norge i 1991 (Barne- og familiedepartementet, 1991). Hensynet til barnets beste står i sentrum med fire hovedprinsipper: Barns beste, ikke-diskriminering, barns rett til å bli hørt og maksimal overlevelse og beskyttelse. Hvis vi overfører disse prinsippene til dagens skole, kan vi si: Ikke-mobbing, medbestemmelse, retten til å bli lyttet til og beskyttelse fra voksnes og andre barns krenkelse.

Forskning viser at sårbare grupper er mer utsatt for psykiske lidelser som angst og depresjon, og de har større sjanse for å droppe ut av videregående opplæring og arbeidslivet.

Sårbarhet handler om å være utsatt, det handler om å stå i fare i motsetning til å være beskyttet. Hvordan definere hvem som er sårbar, og hvem som ikke er det? Det reiser seg en del spørsmål i det en skal definere enkeltindivider inn i en gruppebenevnelse som sårbar. I forskningslitteraturen er det overraskende lite problematisering av dette. Men Jan Helge Solbakk, professor i medisinsk etikk ved det medisinske fakultet ved Universitetet i Oslo, stiller spørsmål ved det å definere noen som sårbare. Kritiske refleksjoner knyttet opp imot å anvende begrepet på enkeltindivider og gruppe kan ifølge Solbakk (2009) være:

  • Det finnes ingen klare eller operasjonaliserbare kriterier for å identifisere sårbarhet på verken gruppe eller individnivå
  • Stor fare for stereotypisering, som kan føre til stigmatisering
  • Makten det ligger i å definere noen i en slik kategori

Videre er det viktig å være klar over at sårbarhet ikke er en statisk, uforanderlig tilstand. Det går an å være sårbar i faser av livet. Alle disse elementene bør være tilstedeværende i de diskusjoner som alltid bør pågå i pedagogiske miljøer når vi definerer noen inn i en kategori.

Argumentet for å bruke begrepet sårbarhet knyttet til barn og unge i skolen er at man bør rette søkelyset mot de som kan trenge noe mer enn de elevene som har en trygg base, både i seg selv og i relasjoner omkring seg. Forskjellen på de barn og unge som får dekket sine grunnlegende behov, og de som ikke får det er stor. Forskning viser at sårbare grupper er mer utsatt for psykiske lidelser som angst og depresjon, og de har større sjanse for å droppe ut av videregående opplæring og arbeidslivet (Markussen, Lødding, Sandberg & Vibe, 2006; Skaalvik & Skaalvik, 2007). Ved å gi denne gruppen barn og unge en merkelapp som fordrer voksnes oppmerksomhet, kan en tenke at dette gjør at de blir synligere.

Forskningen anvender begrepet sårbare barn og unge synonymt med «utsatte» barn og unge, der risikofaktorene kan stå som indikatorer på hvilke elever vi her snakker om.

Et biologisk perspektiv på sårbarhet

Det går også an å ta et biologisk perspektiv på sårbarhet, der en tenker på medfødte disposisjoner som utgangspunkt for sårbarhet. Her vil de medfødte genetiske disposisjoner som utfordrende temperament, kognitiv svikt, impulsiv atferd og anlegg for psykiske lidelser (Kagen, Reznick, & Gibbons, 1989 ; Rutter, 1997) være avgjørende for hvordan man definerer sårbarhet. Vi vet at blant annet fysiske funksjonshemninger resulterer i avhengighet av andre som igjen kan føre til at sårbarheten øker (Anthony & Cohler, 1987).
Videre har større undersøkelser som Ung i Norge, som bygger på data fra 12 000 ungdom fra hele landet (Hegna, 2007), vist at homofil ungdom i alderen 14−16 år er mer utsatt enn heterofil ungdom for utestenging, mobbing og vold (Moseng, 2007). Det er en diskusjon som dreier seg om seksuell legning kan forklares med utgangspunkt i genetikken. Forskningen spriker på dette området. Allikevel blir seksuell orientering ofte kategorisert inn under biologiske forklaringsmodeller i forskningssammenheng (McGuire, 1995).

Individet-i-kontekst-perspektiv på sårbarhet

Videre kan vi med utgangspunkt i sosiologisk, pedagogisk og psykologisk forskning der årsaksforklaringene blir utvidet med større fokus på kontekstens og relasjonenes betydning og for sårbarhet, se på risikofaktorer for barn og unges sårbarhet på ulike nivåer:

Familienivå:

Jevnaldernivå

Miljøet

Disse sårbarhetsfaktorene blir forsterket der skolen ikke klarer å legge til rette for et godt læringsmiljø. Likedan vil et godt læringsmiljø kunne være en beskyttelse for økt sårbarhet der skolen klarer å legge til rette elevens arbeidsdag slik at skolen kan få være en mestringsarena og styrke elevens selvfølelse og selvbilde, som igjen kan føre til redusert sårbarhet.

Godt dokumentert i både biologisk, psykologisk, pedagogisk og sosiologisk forskning ser vi at ulike risikofaktorer kan gjøre barn og unge emosjonelt sårbare. Og hvis vi da knytter atferdsforskningen opp imot de risikofaktorene som her er presentert, kan vi da si noe klart om hvilket atferduttrykk den emosjonelt sårbare eleven har? Er det det stille atferdsuttrykket som er klassikeren på hvordan identifisere denne gruppen elever? Eller er det aggresjonen som tar plass med sin utagerende atferd?

Ulike typer atferdsuttrykk

Atferdsuttrykket som kan bli formidlet, kan for noen sårbare elever være utagerende, mens andre elever lukker fortvilelse, utrygghet og sårbarhet inne og blir stille (Lund, 2009). Og noen kan vise ulike uttrykk i ulike situasjoner, og ha både det innagerende og det utagerende uttrykket på atferdsrepertoaret ut i fra hvilken kontekst de befinner seg i og hvilke mennesker de er sammen med. Noen kan også se ut som om de har det helt fint, de er mestere i å tilpasse seg andres forventninger på en slik måte at ingen merker noe ved første øyekast. Det «vanlige» uttrykket er en beskyttelse mot å bli avslørt (Helgeland, 2008), for å bli latt i fred, for å overleve. Hvordan voksne tolker, feiltolker, forstår, forklarer, overser, bortforklarer, minimaliserer og reagerer på atferdsuttrykket, er avgjørende for den tilretteleggingen som iverksettes.

Sammenhengen mellom hvordan man forstår sårbarhet og iverksetter tiltak

Hva som fører til at det enkelte barn eller ungdom viser ulike typer uttrykk, kan forstås på mange måter, avhengig av hvilken forståelse, hvilke teoretiske antakelser vi tolker atferden inn i, akkurat som når det gjelder hvordan vi forstår sårbarhet. Om vi velger å forstå atferden ut i fra et individfokus eller om vi velger et mer kontekstuelt fokus, vil virke inn på hvordan vi handler og hvilke typer intervensjoner vi iverksetter i læringsmiljøet.

Forstår vi sårbarhet kun som en genetisk komponent knyttet opp til for eksempel medfødt temperament, kan vi se på sårbarhet uavhengig av kontekst, rette inn mot individet som en medfødt disposisjon. Da er det naturlig å tenke at sårbarheten må «behandles» på individnivå og alt fra medisinering, eneundervisning og enesamtaler kan være noen av tilretteleggingstiltakene. Tar vi for eksempel et sosiologisk perspektiv på sårbarhet, tenker vi skolekonteksten som forbyggende arena og/eller som medvirkende årsak til økt sårbarhet eller som arena for å hjelpe den enkelte sårbare elev gjennom støtte fra voksne og medelever til å mestre å oppleve skolehverdagen som så god som overhodet mulig midt oppi det som er vanskelig.

Men det går også an å ta et filosofisk perspektiv på sårbarhet ved å anvende filosofer som Søren Kierkegaard (1960) og Martin Buber (1992/1923) der vi forstår det normale ved å være sårbar når livet røyner på. Sårbarhet er i lys av eksistensfilosofene en del av det å være menneske, det å være til. Det er en del av menneskets «væren» i verden. Det er en del av livets poliariteter, og barn som voksne må finne ut av hvordan håndtere, møte og bearbeide og leve med at vi alltid står i polariteter mellom glede og sorg, lykke og ulykke (Nyeng, 2003; Van Deurzen, 1999).

Vi lærer helt fra vi er små gjennom erfaringer, de gode og de vonde, de vi forstår, de vi ikke forstår og gjennom hvilke valg vi har. Da blir det å reflektere sammen med barn, støtte dem og samtale om de valg de har, sentralt i tilretteleggingen.

Ikke gi meg opp, snakk til meg, vær fleksibel, rommelig og utholdende.

I lys av de teorier og den empiri jeg her har vist til, kan en si at barn og unges sårbarhet er sammensatt. Det handler om at noen har med seg noen medfødte disposisjoner som gjør at de blir ekstra sårbare for livets utfordringer. Noen barn blir krenket på det groveste av voksne og beskytter seg som best de kan ved å vise ulike typer atferd. Noen barn lever i et miljø som gjør at sårbarheten blir stor uavhengig av medfødte disposisjoner, men hvordan de møter de miljømessige og relasjonelle utfordringene, vil variere. Tilrettelegging må derfor også være så fleksibel at det er rom for variasjon og fleksibilitet ut i fra de individuelle så vel som de mer miljømessige årsakene som kan ligge bak elevenes sårbarhet.

Men: Uavhengig av hvilken teori eller empiri man anvender, om man tar en individuell eller kontekstuell forståelse, har mennesket noen grunnleggende behov med trygghet som en fundamental base. Gjennom trygghet skapes tillit som igjen er en forutsetning for å kunne handle, ta inn kunnskap, bearbeide den og anvende den. Og trygghet og tillit er ikke søte feminine begreper som er for spesielt interesserte, men som har en grunntone av stort alvor og dybde. Sårbarhet henger sammen med utrygghet, og sårbarhet gjør at tilliten utfordres på en annen måte fordi tidligere og nåværende krenkelser og relasjonserfaringer er negative og lite tillitskapende. Det gjør at vi kan ta de ulike sidene ved læringsmiljøet, og pakke dem inn i disse to kjernebegrepene:

 

                                                  TILLIT
Det fysiske læringsmiljøet  Det psykososiale læringsmiljøet   Det organiserte læringsmiljøet


                                                  TRYGGHET

Tabell 1 Lund, I., 2010

Etter å ha rammet inn tilretteleggingstiltakene ut i fra ulike teoretiske innfallsvinkler og empiri vil jeg ta for meg disse tre sidene av læringsmiljøet og se på hvilke tiltak som kan iverksettes, med størst vekt på det psykososiale læringsmiljøet fordi forskningen i forhold til denne gruppen viser at denne siden av læringsmiljøet er den meste sentrale for elevene positive utvikling.


Det fysiske læringsmiljøet

Tradisjonelt har det vært vanlig å omtale skolenes fysiske miljø som en del av strukturene i skolen, og kvaliteten ved skolens fysiske miljø har til vanlig vært betraktet som en del av skolens strukturkvalitet. Men både nasjonal og internasjonal forskning de siste 10−15 årene har endret og utvidet forståelsen for det fysiske miljøets betydning for læring.

I kjølvannet av L 97 ble det her i Norge blant annet skrevet en rapport av professor Birgit Cold (2003) som slår fast at de estetiske kvalitetene i en skole er en viktig del av prosesskvalitetene i skolen knyttet opp til læringsmiljø. Hvis en så skal se på hva som er særskilt viktig for emosjonelt sårbare elevers fysiske miljø, er det gjort omfattende forskning ved School of Education, University of Birmingham (Visser, 2001). Den tilretteleggingen som foreslås er tiltak med spesielt vekt på emosjonelt sårbare elevers utfordringer. Funnene fra denne forskningen kan knyttes opp til både nasjonal og internasjonal forskning:


Det psykososiale læringsmiljøet

Den newzealandske professor John Hattie (2009) har gjennomført en studie som omfatter 83 millioner elever. Den blir også omtalt som «læringens hellige gral» med 55 000 delstudier (Nordahl, 2005). I et intervju med New York Times sier han følgende omkring lærerens rolle og læringsmiljøet:

«Lærere må spørre seg selv: Hvor mange elever i ditt klasserom tør å si høyt foran klassen: Jeg trenger hjelp. Jeg skjønner ikke dette. Jeg trenger å bli det forklart en gang til.» Kanskje er det nettopp disse spørsmålene som kunne være kartleggingsspørsmål med tanke på et trygt læringsmiljø. Når det gjelder de emosjonelt sårbare elevene, er dette de vanskeligste spørsmål av alle, nettopp fordi man blir ytterligere sårbar ved å be om hjelp.


I de fleste land har spesialpedagogikken foreldreorganisasjoner som sterke allierte.

Men i et miljø der læreren legger til rette for mangfold, der det ikke er så farlig å dumme seg ut, der noen strever med det ene og andre strever med noe annet, blir alle en del av det naturlige mangfoldet. I et arbeidsmiljø der det ikke er lov å le av hverandre uten at noen griper inn, der de voksne setter en tone av vennlighet, høflighet og respekt, der er mulighetene gode for at sårbare elever i større grad har mulighet til å tre frem. En av mine informanter sier: «I samfunnsfagtimene har vi en lærer som er så grei. Hun blir drit forbanna når noen ler av noen sitt svar.» I det psykososiale miljøet hører tydelig ledelse til. Da blir en trygg. Dette handler om det emosjonelle klimaet i klassen som igjen henger sammen med evnen til dialog, ledelse og holdningsarbeid. Med bakgrunn i både nasjonal og internasjonal forskning kan vi skissere det vi vet virker av tiltak på følgende måte:

  • Dialogen (Kristiansen, 2008) som utgangspunkt for endring. Ifølge filosofen er læreren «kallet» til å delta og involvere seg i dialogen, og ta det som eleven sier på alvor (Buber, 1992/1923).
  • Tydelige og uttalte forventninger på skole-, klasse- og relasjonsnivå (Nordahl, 2005)
  • Det å tåle å stå i ubehaget, i de ubehagelige følelser, i konflikt, uenighet, i sorg, irritasjon, tilkortkommenhet, ensomhet og fortvilelse (Fitzgerald, 2005; Lund, 2010).
  • Tydelig ledelse med særskilt vekt på ledelse av det emosjonelle klimaet i klassen. Ro (Alerby & Alerby, 2003). Vi har programmer som virker med elementene som bygger på begreper som respekt, tilhørighet og trygghet (Midthassel & Ertesvåg, 2008). Måten en gjennomfører på vil være ekstra viktig med tanke på elevers sårbarhet (Ertesvåg & Vaaland, 2007; Roland, 2007).
  • Holdningsarbeid: Mangfold i menneskelige uttrykk og synet på normalitet.
  • Trening av sosial kompetanse: Ulike former for programmer som har dokumentert effekt i forhold til klassemiljø, som igjen vil virke inn på trygghetsfaktoren i klasserommet (Cole, Visser, & Daniels, 2001).
  • Periodiske støttegrupper: Dokumentert effekt for emosjonelt sårbare elever. Ikke som permanente grupper, men som periodiske grupper der en kan hente støtte, øve seg, kjenne igjen og ufarliggjøreegen sårbarhet. Normalisere sårbarheten (Binnie & Allen, 2008).
  • Foreldreinvolvering: (Smeby, 2000; Tveit, 2007).

Vi vet av både store undersøkelser som John Hatties undersøkelse, og Ung i Norge at samarbeid mellom skole og hjem er viktig for alle barn. Hva er da spesielt i forhold til denne gruppen elever? Her som ellers vil vi møte et mangfold av foreldre.

Foreldre som bretter opp ermene, gir alt de har for sine barn, og vi vil møte foreldre som strever med å være foreldre, som selv er sårbare, og der sårbarheten blir forsterket av at deres barn har det vanskelig. Det kan være foreldre som projiserer ut mot systemene og lærerne i stedet for å gå inn i en dialog om hvordan foreldre og lærere sammen kan finne gode løsninger. Når det er sårbar tematikk, kan dialogen bli utfordret. Da blir lærerens evne til å tåle å stå i følelser, i utfordrende tematikk, og se både sine egne begrensninger og muligheter i samarbeid med foreldre som ressurs kanskje den største utfordringen.

Organiseringsnivå i møte med sårbarhet

Rutiner for tidlig identifisering av sårbare grupper: 

  • Forskningen er helt klar på at jo tidligere vi oppdager og handler i forhold til sårbare grupper i skolen, jo større er sjansen for resiliens.
  • Tydelige forventninger, rutiner og kommunikasjon i samarbeidet mellom hjelpeapparat og skole: «Jo flere kokker, jo mer søl» er et velkjent ordtak» − og det stemmer godt i forhold til en del systemarbeid blant barn og unge, der den ene hånden ikke vet hva den andre gjør. (Levine C., 2004).
  • Tydelige og uttalte forventninger, rutiner og kommunikasjon til personalet, foreldre og elever: Det er ikke vanskelig å forstå at jo mer kaos det er på innsiden, jo viktigere er det med struktur og gode rammer på utsiden. Både forskning på atferdsproblematikkfeltet, forskning i forhold til barn og unge med psykiske lidelser, og/eller funksjonshemmede, for å nevne noen grupper, dokumenterer dette.
  • Foreldresamarbeid: I tillegg til den enkelte lærers holdninger til foreldre er det viktig at skolen som organisasjon viser dette gjennom måten å invitere foreldre inn til dialog med tanke på medvirkning og medbestemmelse. Hvilke ord de bruker, hvordan de lytter og aktivt anvender foreldrenes både erfaringskompetanse, foreldrekompetanse og fagkompetanse i skolen.
  • Aktivt holdningsarbeid i forhold til mobbing, mangfold, inklusjon, psykisk og fysisk helse: Hvordan gjenspeiler skolen både i festtalene og i hverdagsrutinene at barn og unges psykiske helse står i sentrum på skolen? At normalitet er et vidt begrep som stadig utvides i møte med alle typer familier, foreldre og elever. Måten dette vises på i planer, i regler, i beslutningsprosesser, og ikke minst i arbeidsmiljøet på skolen, er avgjørende for om det er mer enn fine ord.
  • Evalueringsrutiner som stadig gjør mulighetene større for at skolen i alle ledd kan bli bedre. At de aldri står stille. Og der sårbare grupper er en del av de spørsmål skolen skal stille seg spørsmål om hver gang. Hva gjør vi som fungerer i forhold til sårbare elever ved vår skole? Hva kan vi bli bedre på? Hva skal vi gjøre mer av? Elevundersøkelser og foreldreundersøkelser kan være gode verktøy i en åpen og reflekterende skole.

Tiltakene i forhold til de ulike sidene ved læringsmiljøet for de sårbare elevene kan illustreres og oppsummeres på følgende måte:

                                            Tillit
Det fysiske læringsmiljøet  Det psykososiale læringsmiljøet  Det organisatoriske læringsmiljøet

Romstørrelse
Oversiktlighet ute og inne
Støy og akustikk
Ro
Tilrettelegging for fysisk funksjonshemmede ute og inne

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Relasjonen mellom lærer og elev:

• Dialogen
• Tydelige uttalte forventninger
• Tydelig ledelse
• Tåle å stå i, og å møte ubehagelige følelser
• Holdningsarbeid: mangfold i menneskelig uttrykk, synet på normalitet.
• Lærerens selvrefleksivitet, avgrensethet
• Trening av sosial kompetanse
• Periodiske støttegrupper
•Foreldreinvolvering

 

 

 

 

 

 

 

 

• Rutiner for tidlig identifisering

• Tydelige forventninger, rutiner og kommunikasjon i samarbeidet mellom hjelpeapparat og skole
• Foreldre som ressurs
• Aktivt holdningsarbeid: Mobbing, mangfold, inklusjon, psykisk og fysisk helse
•Evalueringsrutiner

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tabell 2 Lund, I., 2010


Jeg har lyst til å avslutte med et sitat fra Ida på seksten år, som kommer inn under de sårbare elevene. Jeg spør henne hva hun tenker om hva de voksne kan gjøre for at hun kan få det bedre på skolen, og hun svarer følgende:

− Snakke med den det gjelder. Uansett om den personen er stri, må han snakke med han allikevel. Uansett om ungdommen stritter imot og ikke vil snakke om det, må den voksne gå rolig frem. Prøve å sette seg inn i personen, sette seg inn i et grupperom og spørre: «Er det noe som plager deg?» Og hvis eleven nekter å snakke, kan du kanskje slippe han ut en god stund, i skauen eller noe sånt. Lysløypa – det fikk jeg lov til. Der løp jeg meg halvt i hjel.(stopper, ser opp og ler) Så kan du ta han inn igjen, så kan du spørre en gang til. Og hvis eleven blir sint, må du bare prøve å roe han ned igjen. Ha på ei vifte eller noe, for når man blir så sint blir en ganske varm (vi ler begge to) Da roer man seg igjen. Man må bare spørre og spørre igjen, helt til det eksploderer for personen og…(stille)

−…ikke gi seg med andre ord?

(Nikker bekreftende) − Nei ikke gi seg. Hvis en vil hjelpe den personen må man bare snakke, snakke, snakke, snakke. Man må ikke gi seg. «Er det det, er det det, er det det?»

− Så hvis du skal gi et råd til voksne er det (får ikke fullført setningen)

− Ikke gi deg.

− Ikke gi deg.

Hvis man virkelig vil hjelpe, må man virkelig yte.

Det er et flott råd.

Mmm!

Grunntonen i denne jentas budskap er: Ikke gi meg opp, snakk til meg, vær fleksibel, rommelig og utholdende. Uavhengig av teoretisk innfallsvinkel og hvilket nivå de ulike tiltakene iverksettes på, kommer vi ikke utenom den enkelte elevs opplevelse av å bli møtt og tatt på alvor. Dette blir altfor ofte avvist innenfor de akademiske tradisjoner som banalt og «lite håndfast». I tillegg blir dessverre ofte dette budskapet også ofte bare bakgrunnsstøy i hektiske hverdager, faglige forventninger og tungrodde systemers behov for effektivisering.

Men med bakgrunn i både nasjonal og internasjonal forskning kan volumet på Idas budskap skrus opp på full styrke og ikke avvises som verken banalt, «lite håndfast» eller lite faglig. Tvert imot!

Forfatterbilde

Ingrid Lund

Ingrid Lund er professor i spesialpedagogikk og ansatt ved Universitetet i Agder ved Pedagogisk utviklingssenter (PULS). Hennes forskning er knyttet til atferdsproblematikk og læringsmiljøutvikling og hun har ledet flere store forskningsprosjekter. Hun veileder, kurser og underviser ved universiteter og høgskoler, for kommuner, organisasjoner, skoler og barnehager. Hun har utgitt en rekke bøker, blant annet:: «Hun sitter jo bare der» (Fagbokforlaget 2004), og: «Det stille atferdsproblemet» (Fagbokforlaget) og «Tydelige voksne når atferd utfordrer» (Portal forlag).

Litteraturhenvisninger

Alerby, E. & J. E. Alerby (2003). The Sounds of Silence: Some remarks on the value of silence in the process of reflection in relation to teaching and learning. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 4(1), 41−51.

Anthony, E. J. & B. J. Cohler (1987). The invulnerable child. New York: Guilford press.

Bakken, A. (2003). Minoritetsspråklig ungdom i skolen. Reproduksjon av ulikhet eller sosial mobilitet? NOVA rapport 15/2003.

Barne- og Familiedepartementet. (1991). FNs konvensjon om barnets rettigheter : vedtatt av de Forente Nasjoner den 20. november 1989, ratifisert av Norge den 8. januar 1991. Oslo: Barne- og familiedepartementet.

Binnie, L. M. & K. Allen (2008). Whole School Support for Vulnerable Children: The Evaluation of a Part-Time Nurture Group. Emotional & Behavioural Difficulties, 13(3), 201−216.

Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. (Forskning i fokus nr 25).

Buber, M. (1992/1923). Jeg og du. Oslo: Cappelen.

Cold, B. (2003). Skoleanlegget som lesebok- en studie av skoleanlegget som estetisk ramme for læring og velvære. Erfaringer av skolens estetiske utforming relatert til læringsmiljø og trivsel - to undersøkelser. Trondheim: NTNU og Norges forskningsråd.

Cole, T., J. Visser & H. Daniels (2001). Emotional and behavioural difficulties in mainstream schools. Amsterdam: JAI. (International perspectives on inclusive education 1).

Ellonen, N., Kaariainen, J. & V. Autio (2008). Adolescent depression and school social support : a multilevel analysis of a Finnish sample. Journal of Community Psychology, 36(4), 552−567.

Ertesvåg, S. K. & G. S. Vaaland (2007). Prevention and Reduction of Behavioural Problems in School: An Evaluation of the Respect-program. Educational Psychology, 27(6), 713−736.

Fitzgerald, B. (2005). An Existential View of Adolescent Development. Adolescence ( Libra Publishers Incorporated ), 40(160), 793.

Follows, B. E. (2003). Creating and funding school buildings that promote the inclusion of pupils with behaviour problems. Emotional and Behavioural Difficulties, 8(4), 303−315.

Fonagy, P. & A. Kurtz (2002). Disturbance of conduct. I: P. Fonagy, Target,M.,Cottrell,D.,Phillips,J., Kurtz,Z (red.), What Works for Whom: A critical review of treatments for children and adolescents (s. 106−192). New York: The Guilford Press.

Frisen, A., Holmqvist, K. & D. Oscarsson (2008). 13-Year-Olds’ Perception of Bullying: Definitions, Reasons for Victimisation and Experience of Adults’ Response. Educational Studies, 34(2), 105−117.

Frønes, I.. Skam, skyld og ære i det moderne. I: T. Wyller (red.) (2001), Skam. Bergen: Fagbokforlaget

Frønes, I., Befring, E. & M-A. Sørlie (2010). Sårbare unge nye perspektiver og tilnærminger. Oslo: Gyldendal akademisk.

Gitz-Johansen, T., Kampmann, J. & I. M. Kirkeby (2001). Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme. København: Rum Form Funktion.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hegna, K. (2007). Seksuell orientering, mobbing i skolen og psykisk helse. Tidsskrift for ungdomsforskning, 7, 85−91.

Helgeland, A. (2008). Aktør i eget liv: Fagbokforlaget.

Kagen, J., S. J. Reznick & J. Gibbons (1989). Inhibited and uninhibited types of children. Child development Journal, 60(4), 838−845.

Kierkegaard, S. (1960). Begrebet Angest. Kbh.: Gyldendal. (Gyldendals Uglebøger 5).

Kristiansen, A. (2008). How to Develop a Culture of Trust in Schools? Insights from Martin Buber’s Philosophy of Dialogue. Critique & Humanism, 26, 95−109.

Ladd, G. W. (2005). Children’s peer relations and social competence – a century of progress. New Haven: Yale University Press. (Current perspectives in psychology).

Levine C., E. A. (2004). The Limitations of «Vulnerability» as a Protection for Human Research Participants. American Journal of Bioethics, 4(3), 44−49.

Lund, I. (2008). I Just sit there;. Shyness as an emotional and behavioural problem at school. Journal of Research in Special Educational Needs, 8(2), 78−87.

Lund, I. (2009). An exploration of self-awareness among shy adolescents. Young, 17(4), 375−397.

Lund, I. (2010). «Listening to shy voices»: Shyness as an emotional and behavioural problem in the context of school. UiS, Stavanger.

Lund, I., Ertesvåg, S., & Roland, E. (2010). Listening to shy voices: Shy adolescents’ experiences with being bullied at school. Journal of Child & Adolescent Trauma, 3(3), 205–223.

Markussen, E., Lødding, B., Sandberg, N., Vibe., N. (2006). Forskjell på folk – hva gjør skolen? Valg, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002. Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner tre og et halvt år etter. Oslo: NIFU-STEP.

Mc Guire, T., R. (red.). (1995). Is Homosexuality Genetic? (Vol. 28). Binghampton, NY: Haworth Press. (Sex, cells, and same-sex desire: the biology of sexual preference).

Midthassel, U. & S. Ertesvåg (2008). Schools implementing Zero: The process of implementing an anti-bullying program in six Norwegian compulsory schools. Journal of Educational Change, 9(2), 153−172.

Moseng, B. (2007). Vold mot lesbiske og homofile tenåringer. En representativ undersøkelse av omfang, risiko og beskyttelse Ung i Oslo 2006. Oslo: NOVA.

Nordahl, T., Sørlie, M.A., Manger. T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Bergen: Fagbokforlaget.

Nyeng, F. (2003). Eksistensens filosofi: om frihet, angst og mening i eget liv. Oslo: Abstrakt forlag.

Roland, E. (2002). Bullying,depressive symptoms and suicidal thoughts. Educational Research, 44(1), 55−67.

Roland, E. (2007). Mobbingens psykologi (The Psychology of Bullying). Oslo: Universitetsforlaget.

Roland, E. and D. Galloway (2002). “Classroom influences on bullying.” Educational research, 44(3): 299-312.

Rutter, M. (1997). Psychosocial disturbance in young people. Cambridge: Cambridge Iniversity Pres.

Skaalvik, E. M. & S. Skaalvik (2007). Skolens læringsmiljø selvopfattelse, motivation og læringsstrategier. København: Akademisk Forlag.

Smeby, N. A. (red.). (2000). Samarbeid med foreldre i psykiatrien. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. (Familien i sykepleiefaget).

Solbakk, J. H. (2009). Sårbare grupper. Lastet, fra www.etikkom.no/Templates/Pages/FBIBArticle.aspx?id=802&epslanguage=no.

Stern, D. N. (2003). Spedbarnets interpersonlige verden. Oslo: Gyldendal akademisk. (Basis).

Stern, D. N. (2006). The interpersonal world of the infant. London: Karnac.

Størksen, I. (2005). Parental divorce:psychological distress and adjustment in adolescent and adult offspring. Oslo: University of Oslo.

Torsheim, T., I. Leversen & O. Samdal (2007). Sosial ulikhet i ungdoms helse: Er helseatferd viktig? Norsk Epidemiologi, 17(1), 79−86.

Tveit, A. D. (2007). Conditional aspects of school-home conversations. International Journal about Parents in Education, 1(0), 200-2009.

Van Deurzen, E. (1999). Exsistential Dimensions in Psychotherapy. København: Reitzel.

Visser, J. (2001). Aspects of physical provision for pupils with emotional and behavioural difficulties. Support for Learning, 16(2), 64−-68.

Zimmermann, P., M. A.Maier, M. Winter & K. E. Grossmann (2001). Attachment and adolescents’ emotion regulation during a joint problem-solving task with a friend International Journal of Behavioural Development, 25(4), 331−343.

Foreslåtte artikler