Spesifikke språkvansker – en begrepsavklaring

Denne artikkelen gir en kort oversikt over fagfeltet spesifikke språkvansker per i dag.

Hva er spesifikke språkvansker (SSV)

Språkvansker handler i denne sammenhengen om barn og unge som strever med å tilegne seg språket. De kan ha vansker knyttet til å forstå hva andre sier, uttrykke seg og bruke språket slik man forventer ut fra alderen. Betegnelsen spesifikke språkvansker brukes om barn og unge med uventede og vedvarende språkvansker (Leonard, 2014; Bishop, 2006), som ikke kan forklares med andre former for funksjonsnedsettelse. Spesifikke språkvansker innebærer med andre ord at det er et misforhold mellom språklige ferdigheter og barnets fungering på andre utviklingsområder.

Det er viktig å understreke at dette ikke handler om utfordringer med å tilegne seg flere språk, som i en tospråklig utvikling, men med å tilegne seg språket som symbolsystem og bruke det på en adekvat måte. Hos tospråklige barn identifiseres ofte spesifikke språkvansker noe senere enn hos enspråklige fordi problemet lett kan oppfattes som svak utvikling av andrespråket, fremfor symptomer på spesifikke språkvansker (Bjerkan, Monsrud & Thurman-Moe, 2013). Grunnleggende vansker med språktilegnelsen vil komme til uttrykk i alle barnets talespråk, selv om de kan vise seg på noe ulike måter i førstespråket og andrespråket avhengig av typer språk (Leonard, 2014; Kohnert, 2010).

Identifisering av spesifikke språkvansker

Barn som strever med språktilegnelsen blir som oftest oppdaget tidlig hvis de strever med å produsere språklydene. Slike problemer er enkle å avdekke, men innebærer ikke nødvendigvis at barnet har spesifikke språkvansker. Språklydvansker kan være en del av vanskebildet ved SSV, men slike vansker kan også opptre isolert. Det er derfor viktig å skille mellom språk og tale når man skal identifisere språkvansker fordi det har store konsekvenser for hvilke tiltak som iverksettes.

Spesifikke språkvansker blir vanligvis også avgrenset fra generelle språkvansker, som er språklige problemer assosiert med eller somkan forklares ut fra andre utviklingsforstyrrelser. Grenseoppgangen mellom disse to kategoriene av språkvansker er imidlertid ikke entydig (Leonard, 2014; Bishop, 2014). I tillegg er det uklare grenseoppganger mellom normal variasjon i typisk språkutvikling, forsinket språkutvikling og språkvansker (Bishop, 2014). Spesifikke språkvansker brukes som en samlebetegnelse, og omfatter mange ulike ytringsformer og grader av språklige vansker. Det er vanskelig å identifisere SSV på en pålitelig måte før i 4-5 årsalder (APA, 2013, Beitchman & Brownlie, 2014). En av hovedutfordringene når man skal identifisere språkvansker ligger i at problemene ikke handler om et enten/eller, men heller om grad av vansker (Marshall & Messaoud-Galusi, 2010; Bishop, 2014), og i dag er det ingen «gullstandard» for å identifisere SSV. Definisjoner som avgrenser hvem disse barna er, hvilke språklige modaliteter som er rammet og på hvilket grunnlag de er identifisert, er langt fra entydige. På tross av dette defineres spesifikke språkvansker vanligvis ut fra et sett inklusjonsog eksklusjonskriterier, men med varierende grenseverdier og presisjonsnivå for de gitte kriteriene i ulike studier og diagnosemanualer. Leonards (1998; 2014) og Bishops (2006) definisjoner er imidlertid mye brukt i litteraturen. Om et språkproblem skal betegnes som spesifikt understreker begge at språkferdighetene må være betydelig svakere enn hva som er forventet ut fra alder og kognitiv fungering. Videre er det et krav at non-verbale ferdigheter grovt sett skal være innenfor normalvariasjonen. Språkvanskene skal heller ikke skyldes hørselsproblem, munnmotoriske avvik, andre utviklingsforstyrrelser eller hjerneskade.

Kravet om «normale» non-verbale ferdigheter, er omdiskutert og et lite forskningsmessig forankret kriterium (Plante, 1998; Norbury & Paul, 2015). Flere studier viser at barn og voksne med SSV har et fall i non-verbal IQ over tid (Tomblin, Freese & Records, 1992; Botting, 2005). En metastudie (Gallinat & Spaulding, 2014) viste, på tross av varierende resultater, at barn med SSV som gruppe skåret lavere enn typisk utviklede barn på non-verbale tester. Slike resultater kan tyde på at noe svakere non-verbal kognisjon er en del av det kliniske bildet til barn med SSV. I dag diskuteres da også hensiktsmessigheten ved å bruke spesifikke språkvansker som betegnelse i og med at dette indikerer at svake språkferdigheter er den eneste begrensningen disse barna og ungdommene har (Ebbels, 2014).

I internasjonal forskningslitteratur omtales denne språkproblematikken oftest som Specific Language Impairment (SLI), men termer som Language Impairment (LI), Language disorder, Primary language impairment (PLI) med mer er også betegnelser som ofte brukes om denne typen vansker (Bishop, 2014). Forskningslitteraturens store variasjon i bruk av betegnelser om den samme populasjonen og mangfoldet av kriterier som brukes for å avgrense spesifikke språkvansker opp mot det som oppfattes som variasjoner innen typisk utvikling, skaper nødvendigvis utfordringer i både praktiskklinisk arbeid og forskningssammenheng.

Omfang av SSV

Spesifikke språkvansker er ikke en like kjent problematikk i barnehage og skole som andre utviklingsforstyrrelser slik som eksempelvis ADHD eller autismespekterforstyrrelser (Bishop 2014; Bishop et al, 2012). Spesifikke språkvansker er imidlertid ikke et uvanlig problem. Det er vanlig å angi at ca. 7 % av 5-åringer har slike vansker (Tomblin et al 1997; Leonard, 2014). I og med at vanskene for de fleste fortsetter inn i skolealder, vil det si at man statistisk kan finne 1 til 2 elever med SSV i hver klasse. Estimering av forekomst er imidlertid nært knyttet til den enkelte studies definisjon av spesifikke språkvansker, med de valg som da er foretatt når det gjelder grenseverdier og hvilke vansker man legger til grunn (Leonard, 2014).

Årsaksforhold

Det er fortsatt ingen sikker kunnskap om årsakene til spesifikke språkvansker. Evidens fra blant annet tvillingstudier indikerer at SSV har en genetisk komponent (Hayiou-­Thomas, 2008). Men i og med at spesifikke språkvansker er en paraplybetegnelse som omfatter en mangeartet gruppe barn med uforklarte språklige vansker, er det sannsynlig at årsaksfaktorene også er sammensatte (Bishop, 2014; Leonard 2014; Norbury & Paul, 2015). Spesifikke språkvansker hos barn beskrives gjerne som en kompleks multifaktoriell utviklingsvanske (Hesketh & Conti-­Ramsden, 2013) med mange potensielle årsaker fordi språktilegnelsen skjer i et samspill mellom genetiske, nevrologiske, biologiske og miljø­ messige faktorer (Clark & Kamhi, 2010; Bishop, 2014). Det handler slik sett om en biologisk sårbarhet hvor miljøet kan spille en avgjørende rolle når det gjelder å fremme eller hemme barnets utviklingspotensial og fungering i dagliglivet (Hagtvet & Horn, 2012).

Hvordan kommer vanskene til uttrykk

Betegnelsen spesifikke språkvansker brukes om en heterogen gruppe barn og unge. De lingvistiske vanskene denne gruppen har, kan komme til uttrykk på forskjellige måter hos den enkelte (Law et al 1998). Språkvanskene har både ulike uttrykksformer og varierer fra milde til mer alvorlige problemer. Problemet kan innebære vansker med språkets form og meningsinnhold (fonologi, syntaks, morfologi og semantikk) eller bruk (pragmatikk), i hvilken som helst kombinasjon (ASHA, 1993). Språkvansker er heller ingen statisk vanske, noe som betyr at hvordan vanskene kommer til uttrykk vil endres med stigende alder. Det er likevel noen språklige fellestrekk som synes å gå igjen:

  • Språkutviklingen starter sent, de første ordene kommer gjerne etter hva som er forventet i typisk språkutvikling. Ordforrådsutviklingen går sakte, og selv etter at barnet har tilegnet seg et grunnleggende ordforråd er dette vanligvis mer begrenset enn hos typisk utviklede jevnaldrende. De viser en mindre stabil ordlæring enn jevnaldrende, «glemmer» ord raskere og kan streve med å gjenkalle ord de har lært. I tillegg bruker de gjerne mer upresise ord (dings, greie, ting) og strever med å tilegne seg mer abstrakte ord og metaforer (Norbury & Paul, 2015; Hulme & Snowling 2009).
  • Å sette sammen ord til setninger skjer senere enn forventet. De bruker enklere setninger og gjør mer grammatiske feil enn sine jevnaldrende både i førskolealder og gjennom skolealderen (Leonard, 2014; Simonsen & Bjerkan, 1998).
  • Vanskeligheter med å bruke språket i sosial kommunikasjon. Strev med å fortelle sammenhengende om en hendelse eller en historie, og med å delta i likeverdige dialoger med jevnaldrende. Dette kan også få negative følger i det at barna/ungdommene får mindre erfaring i å bruke språket kommunikativt i samspill med andre (Kaderavek, 2015).
  • Vansker knyttet til språkforståelse, noe som kan være krevende å oppdage uten formell språkkartlegging. Uoppdagede språkforståelsesvansker kan tilsynelatende fremstå som fagvansker, atferdsvansker eller samhandlingsvansker (Bishop, 2014).
  • Mindre interesse for språklige aktiviteter, eksempelvis samlingsstund i barnehagen og det å bli lest for, er et ikke-språklig kjennetegn som synes gå igjen. I skolealder kan barn og unge streve med å forstå instruksjoner og felles beskjeder i klasserommet.
  • Barna synes å bearbeide språklig informasjon saktere enn typisk utviklede barn (Hulme & Snowling, 2009). Spesifikke språkvansker i et utviklingsperspektiv

Spesifikke språkvansker vil ofte vedvare inn i ungdoms- og voksen alder, selv om det må understrekes at det her er store individuelle variasjoner. Prognosen er bedre for barn som har lettere grad av språkvansker enn for de som har vansker av mer omfattende og alvorlig karakter, særlig om vanskene i stor grad berører språkforståelsen (Norbury & Paul, 2015). Dersom et barn viser språkvansker inn i skolealder er det liten sannsynlighet for at barnet vil «vokse av seg vanskene»/ta igjen sine jevnaldrende (Beitchman & Brownlie, 2014; Rice & Hoffman, 2015). I denne sammenhengen er det imidlertid vesentlig å understreke at prognosen er avhengig av mange samvirkende faktorer utover alvorlighetsgrad, deriblant hvordan barnet blir møtt og hvordan det tilrettelegges for språklig, faglig, og sosial utvikling og mestring i hverdagen (Hagtvet, 1997; Durkin, Mok, Conti-Ramsden, 2015).

Vanskebildet for barn med spesifikke språkvansker endres også med stigende alder. Hverdagsspråket mestres i større grad, mens skolerelaterte og mer avanserte språklige aktiviteter kan fortsatt være utfordrende. Det er bred enighet om at barn med språkvansker som vedvarer inn i skolealder, har en økt risiko for språk- og leserelaterte vansker (Snowling & Hulme, 2009). Selv om et barn i førskolealder tilsynelatende har «vokst ut av» sine språkvansker, kan vanskene komme til syne som svake lese- og skriveferdigheter i skolealderen (Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase & Kaplan, 1998). Det er her viktig å understreke at selv om et barn med språkvansker mestrer teknisk lesing (avkoding), kan det være problematisk å forstå en tekst. Både språkvanskene i seg selv og problemer med lesing, får konsekvenser for læring og gir økt risiko for fagvansker i skolen (Durkin, Mok, Conti-Ramsden, 2015; Bishop & Snowling, 2004).

Videre bekrefter evidens fra longitudinelle studier at barn med spesifikke språkvansker har en forhøyet risiko for psykososiale vansker senere i livet (Yew & O’Kearney, 2013). Hulme og Snowling (2009;129) påpeker at: «Problems in understanding or producing language are among the most frustrating and isolating handicap a child can experience». Denne gruppen barn og unge synes å streve mer med sosialt samspill enn jevnaldrende uten språkvansker, blant annet finner man at de har færre venner og svakere sosiale ferdigheter enn sine jevnaldrende, og dette mønsteret synes å opprettholdes gjennom skolealderen (Leonard, 2014; St Clair et al, 2011).

Samtidig rapporteres en økt grad av emosjonelle problemer hos barn og unge med spesifikke språkvansker sammenliknet med sine jevnaldrende, med en høyere forekomst av blant annet symptomer på angst og depresjon (Conti-Ramsden & Botting, 2008). Dette betyr ikke nødvendigvis at språkvanskene er den direkte årsaken til psykososiale vansker (Leonard, 2014). Blant annet finner man også barn med SSV som ikke viser symptomer på psykososiale vansker senere i utviklingen (Snowling et al, 2006; Conti-Ramsden, 2013). Mekanismene i sammenhengen mellom språkvansker og psykososiale vansker er per i dag fortsatt lite forskningsmessig belyst, men den høye graden av samvariasjon tilsier at også barn henvist for psykososiale vansker bør utredes for språkvansker i tillegg (Norbury & Paul, 2015).

Behov for helhetlig tilnærming

Som nevnt innledningsvis er spesifikke språkvansker en relativt lite kjent problematikk og på mange måter er en skjult vanske (Ottem & Lian, 2008). Barnas språkvansker kommer til uttrykk på ulike måter og varierer også i omfang, alvorlighetsgrad og på hvilken måte barnets fungering i dagliglivet er berørt. Som vist kan det å streve med språket også ha konsekvenser langt utover det rent språklige, hvilket understreker viktigheten av en helhetlig tilrettelegging (Beitchman & Brownlie, 2014). Ut fra en slik tankegang understreker blant annet Beitchman & Brownlie (2014: 54) at tiltak gjerne organiseres etter tre generelle prinsipper, hvor tiltakene rettes mot:

  • Barnets språklige ferdigheter (ulike aspekter ved språkutviklingen).
  • Miljøet, dvs. tilrettelegging for at miljøet i større grad er rustet til å ivareta barnets behov, samt fokus på gode strategier for læring og tilgang til kompenserende læreog hjelpemidler.
  • Forebygging av sekundære vansker; eksempelvis sosiale og emosjonelle vansker som kan opptre sammen med eller som en konsekvens av det å streve med språket.

Antagelsen er at man ved en helhetlig tilnærming til språkintervensjoner vil kunne gi nødvendig støtte til barnets språkutvikling, avhjelpe vanskene ved hjelp av kompenserende strategier og samtidig minimere risikoen for sekundærvansker.

Forfatteravatar

Marianne Klem

Marianne Klem, PhD, Seniorrådgiver, Statped.

Forfatteravatar

Anne-Lise Rygvold

Anne-Lise Rygvold er førsteamanuensis ved Insitutt for Spesialpedagogikk, UiO.

Litteraturhenvisninger

American Speech-Language-Hearing Association (ASHA). (1993). Definitions of communication disorders and variations. Hentet fra: http://www.asha.org/ docs/html/RP1993-00208.html (12.02.14) 

American Psychiatric Association (APA) (2013): Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th edition: DSM V). Washington, DC: American Psychiatric Publishing. 

Beitchman, J. H. & Brownlie, E. B. (2014). Language disorders in children and adolescent. (Vol 28). Boston: Hogrefe Publishing 

Botting, N. (2005). Non‐verbal cognitive development and language impairment. Journal of child psychology and psychiatry, 46(3), 317-326. 

Bishop, D. V. (2006). What causes specific language impairment in children? Current directions in psychological science, 15(5), 217-221.

Bishop, D. V. M, (2014). Ten questions about terminology for children with unexplained language problems. International Journal of Language and Communication Disorders Vol. 49 (4), 381 – 415. 

Bishop, D. V., Clark, B., Conti-Ramsden, G., Norbury, C. F., & Snowling, M. J. (2012). RALLI: An internet campaign for raising awareness of language learning impairments. Child Language Teaching and Therapy, 28(3), 259-262. 

Bishop, D. V., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological bulletin, 130(6), 858.

Bjerkan, K.M., Monsrud, M.-B., Thurmann-Moe, A.-C. (2013). Ordforråd hos flerspråklige barn. - Pedagogiske og spesialpedagogiske utfordringer. Oslo: Gyldendal Norsk forlag. 

Catts, H. W., Fey, M. E., Weismer, S. E., & Bridges, M. S. (2014) The relation between language and reading abilities. I Tomblin, B. & Nippold. M. A. (eds). Understanding Individual Differences in Language Development Across The School Years. New York: Psychology Press 

Clark, M. K., Kamhi, A. G. (2010). Child language disorders. I Stone, J.H., Blouin, M. (red), international encyclopedia of rehabilitation. Hentet fra: http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/en/article/31/ (14.04.14).

Conti-Ramsden, G. & Botting, N. (2008). Emotional health in adolescents with and without a history of specific language impairment (SLI). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(5), 516-525. doi: 10.1111/j. 1469-7610.2007.01858.x 

Conti‐Ramsden, G. (2013). Commentary: Increased risk of later emotional and behavioural problems in children with SLI–reflections on Yew and O’Kearney (2013). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(5), 525526. 

Durkin, K., Mok, P. L., & Conti‐Ramsden, G. (2015). Core subjects at the end of primary school: identifying and explaining relative strengths of children with specific language impairment (SLI). International Journal of Language & Communication Disorders, 50(2), 226-240. 

Ebbels, S. (ed.) (2014). Introducing the SLI debate. International Journal of language and communication disorders, 49(4), 377-380. 

Gallinat, E., & Spaulding, T. J. (2014). Differences in the performance of children with specific language impairment and their typically developing peers on nonverbal cognitive tests: A meta-analysis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 57(4), 1363-1382. 

Hagtvet, B. E. (1997). Prediksjon i spesialpedagogisk praksis. Teoretiske premisser og empirisk evidens. Nordisk tidsskrift for Specialpedagogikk, 75(4), 150–163.

Hagtvet, B.E., & Horn, E. (2012): Tidlig forebyggende innsats med fokus på språket. I. Befring, E. og Tangen, R.(red). Spesialpedagikk, Oslo: Cappelen Damm 

Hayiou-Thomas, M. E. (2008). Genetic and environmental influences on early speech, language and literacy development. Journal of Communication Disorders, 41(5), 397-408. 

Hesketh A, Conti-Ramsden G (2013). Memory and Language in Middle Childhood in Individuals with a History of Specific Language Impairment. PLoS ONE 8(2): e56314. doi:10.1371/journal.pone.0056314 

Hulme, C., & Snowling, M. J. (2009). Developmental disorders of language learning and cognition. Chichester: Wiley-Blackwell. 

Kaderavek, J. N. (2015). Language disorders in children. Fundamental concepts of assessment and intervention. Second edition. New Jersey: Pearson. 

Kohnert, K. (2010). Bilingual children with primary language impairment: Issues, evidence and implications for clinical actions. Journal of Communication Disorders, 43(6), 456-473. 

Law, J., Boyle, J., Harris, F., & Harkness, A. (1998). Screening for speech and language delay: a systematic review of the literature. Health technology assessment, 2(9), 1–184. 

Leonard, L. B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. 

Leonard, L. B. (2014). Children with specific language impairment. Second edition. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. 

Marshall, C. R., & Messaoud‐Galusi, S. (2010). Developmental disorders of language and literacy: special issue. British Journal of Developmental Psychology, 28(1), 1–4. doi: 10.1348/026151009X485162 

Norbury, C.F., Paul, R. (2015). Disorders of speech, language and communication. I Thapar, A., Pine, D.S., Leckman, J.F., Scott, S., Snowling, M.J., Taylor, E. (red.). Rutter’s Child and adolescent Psychiatry. Sixth edition. (683-701). Chichester, UK: John Wiley & Sons 

Ottem, E., Lian, A. (2008). Spesifikke språkvansker I. I Bele, I. (red). Språkvansker. Oslo: Cappelen Damm. 

Plante, E. (1998). Criteria for SLIThe Stark and Tallal Legacy and Beyond. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41(4), 951-957.

Rice, M., Hoffman, L. (2015). Predicting Vocabulary Growth in Children With and Without Specific Language Impairment: A Longitudinal Study From 2; 6 to 21 Years of Age. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, Vol. 58, 345-359. doi:10.1044/2015_JSLHR-L-14-0150 

Simonsen, H. G., & Bjerkan, K. M. (1998). Testing past tense inflection in Norwegian: a diagnostic tool for identifying SLI children? International Journal of Applied Linguistics, 8(2), 251-270. 

Snowling, M.J. & Hulme, C. (2011). Evidence-based Interventions for Reading and Language Difficulties: Creating a Virtuous Circle. British Journal of Educational Psychology, 81, 1-23 DOI:10.1111/j.2044-8279.2010.02014.x 

St Clair, M. C., Pickles, A., Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2011). A longitudinal study of behavioral, emotional and social difficulties in individuals with a history of specific language impairment (SLI). Journal of Communication Disorders, 44(2), 186-199.

Stothard, S. E., Snowling, M. J., Bishop, D., Chipchase, B. B., & Kaplan, C. A.(1998). Language-impaired preschoolers: A follow-up into adolescence. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41(2), 407–418. 

Tomblin, J. B., Records, N. L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E., & O’Brien, M. (1997). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(6), 1245–1260. 

Tomblin, J. B., Freese, P. R., & Records, N. L. (1992). Diagnosing specific language impairment in adults for the purpose of pedigree analysis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 35(4), 832-843. 

Yew, S.G.K., & O’Kearney, R. (2013). Emotional and behavioural outcomes later in childhood and adolescence for children with specific language impairments: meta-analyses of controlled prospective studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54, 516–524.

Foreslåtte artikler