Undervisningens estetiske dimensjon - Om å våge å ta i bruk det uforutsigbare

Dagens skole tenderer mot å legge vekt på det målbare, samtidig som man nedprioriterer følelser og sosiale relasjoner. Her rettes søkelyset mot undervisningens estetiske dimensjon: å erkjenne gjennom sansemessig opplevelse der følelsene spiller en sentral rolle. Det estetiske rommer en helhetsforståelse av det å være menneske og kan være et alternativ til en mer ferdighetsorientert pedagogikk.

I en tid der markedstenkningens begreper og logikk synes å styre utdanningssektoren (Bergem, 2009; Hargreaves, & Goodson, 2006), vil jeg hevde at det er behov for alternative måter å forstå utdanning på. Dette ikke minst fordi vi står foran en usikker framtid uten oversikt over hvilke kompetanser som vil trenges. Mest sannsynlig vil det være behov for mennesker som tar ansvar og yter til fordel for fellesskapet og ikke bare er opptatt av sin egen framgang. I møte med klimaproblem, fattigdom, sult og krig og utfordringer knyttet til å ta vare på menneskene rundt oss, er det ikke nok at vi er flinke, hvis vi ikke også er kloke. Ut fra dagens situasjon i vårt land og ute i verden, kan vi spørre hva barn og unge trenger for å klare seg i livet og hvordan utdanningssystemet kan bidra til det.

I møte med de felles utfordringene kan det virke lite saksvarende å fokusere ensidig på målbar kunnskap og på å bli best. Hva som menes med best kan diskuteres, men i den utdanningspolitiske retorikken synes det å være knyttet til tester, enten på nasjonalt nivå eller til internasjonale tester som PISA (Programme for International Student Assessment), utviklet av organisasjonen for økonomisk utvikling, OECD. Det betyr at hva som er godt, relateres til det målbare. 

Opp gjennom historien er det mange eksempler på at det ikke er en nødvendig sammenheng mellom å være flink og å være klok. De mest grusomme handlinger har vært utført av «flinke» mennesker. Det er ikke nok å forstå med hodet hvis ikke hjertelaget også er med. Innsikt kan ikke påtvinges. Hva et menneske står for, hvilke holdninger det har og hvordan det kommer til å handle i fremtidige situasjoner, kan ikke styres utenfra, men er basert på subjektive valg. Og det å bli fortalt hvordan noe skal være, fremmer ikke evnen til å velge selvstendig. Valgene kan imidlertid påvirkes og foredles i møte med andres valg, forutsatt at det subjektive gis et rom. Den tyske filosofen Adorno (1988) hevdet i 1966 i et radioforedrag med tittelen: «Oppdragelse etter Auschwitz» at medfølelse og selvstendighet må få en sentral plass i oppdragelsen. Dette er tanker som på nytt har blitt aktualisert i kjølvannet av 22. juli (Eidsvåg, 2011; Haustätter, 2006). Skal vi gi rom for medfølelse, innebærer det at vi må gi rom for følelser. 

Dagens situasjon

Mens pedagogens fokus er barnets beste, kan det synes som det er markedets prinsipper som er styrende i skolen i dag. I jakten på målbare resultatene kan vi spørre om det blir plass for det svake. Det kan synes som det som er verdifullt, er knyttet til prestasjoner, ikke til menneskeverdet. Når målet er å bli best, vil de fleste mislykkes. Selv om den generelle delen av skolens læreplan fortsatt har helhetlige mål, kommer disse lite til uttrykk i fagplandelen. 

Det kognitive og forhåndsdefinerte mål har fått stor plass i utdanningssystemet, noe som kritiseres blant annet av McKernan (2010). Han hevder at det ikke er alt som kan knyttes til målbare kategorier. Hvordan skal en for eksempel måle en elevs utbytte av å lese en roman? Gitte mål fungerer ikke i forhold til utforskende aktiviteter. Vi kan ikke vokse hvis vi alltid skal bevege oss i retning av noe som er bestemt på forhånd, hevder McKernan. Videre karakteriserer han det som lite demokratisk å bestemme på forhånd hva noen skal lære, og at det kan fungere umyndiggjørende både på lærere og elever (ibid.). 

Vi kan bare lære det vi føler noe for, påstår filosofen Arne Næss (2010). Han utfordrer nyttebegrepet ved å hevde at det som er nyttig, er det som gir oss lyst til å lære mer. Medisinen som ofte foreskrives i norsk skole, er mer av det som ikke ser ut til å motivere og inspirere barn og unge til innsats, for eksempel flere timer i de fagene der elevene presterer lavere enn ønsket. Istedenfor utdannelse som preges av kunnskap og vekst i mangfoldet av emner som skal læres mer enn av kjennskap, lanserer Næss begrepet inndannelse, karakterisert av undring, kreativitet og fantasi. En slik måte å tenke på vil mange lærere kjenne seg igjen i. De ønsker å forberede god og inspirerende undervisning, men bruker stadig mer tid på å dokumentere til fordel for å planlegge undervisning. Ikke minst nye lærere hevder at tidspress medfører at de velger tradisjonelle undervisningsopplegg framfor den spennende undervisningen de så for seg at de skulle gjennomføre (se f.eks. Smith, Ulvik & Helleve, 2013). På den måten kommer de lett inn i en ond sirkel der de underviser som de selv ble undervist. 

Styringsdokument

De siste norske læreplanene har vært målstyrte, og Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (Kunnskapsdepartemenet, 2011) beskriver kvalifikasjonene som skal oppnås på hvert nivå i utdanningssystemet gjennom læringsutbyttebeskrivelser av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse. Bestemmelsene åpner ikke for de mulighetene en ikke visste om på forhånd, men bidrar til å fremme kopiering mer enn nyskaping. 

Ut fra styringsdokument er opplæringens mål fortsatt å «[…] bidra til å ruste barn og unge til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre” (LK06, generell del, s. 9). Det betyr at unge skal lære for livet, ikke først og fremst for eksamen eller for arbeidslivet, og de skal mestre utfordringer sammen med andre. Utdanning er ikke et individuelt prosjekt.

I læreplanen finner vi også støtte for en skapende dimensjon: «Derfor må opplæringen trene blikket og øve sansen for de opplevelsesmessige sidene ved alle fag». Det skapende forankres videre i opplæringsloven, der det i formålsparagrafen fra 2008 står at elevene skal «få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong» (§1-1). Dette kan tolkes som noe av det Næss var inne på. Opplæringsloven innledes med at skolen skal «opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring» – både gi vinger og røtter. 

Mens L97 koblet det estetiske og skapende til alle fag, er estetikk tatt ut som generelt begrep i LK06 og knyttes der til bestemte fag. Og i nyere styringsdokument kan det skapende synes å ha fått en mer instrumentell betydning. Når det kreative og skapende er tatt med i St.meld. 22 (2010-2011): Motivasjon – Mestring – Muligheter, som handler om ungdomstrinnet, er det helst i lys av behov i fremtidig arbeidsliv, og dermed som middel for noe, her eksemplifisert gjennom følgende sitat:

«Evnen til å tenke nytt, vise kreativitet og være innovativ vil være av avgjørende betydning for at Norge får den kompetente og fleksible arbeidsstyrken som er nødvendig i framtiden» (s. 42-43). Fokuset synes flyttet fra å møte livets oppgaver til å bli en nyttig brikke i landets økonomiske utvikling.

 Alternativet

De estetiske erfaringene der følelser spiller en sentral rolle (Austring, & Sørensen, 2006) kan forstås som en motvekt til en mer kognitiv forståelse av danning som ifølge Klafki (2001) dominerer i dag. Skal utdanningen utruste for livet, må en se mennesket som helhetlig, med både hode, hjerte og hånd. 

Estetikk av gresk aistheticos, er den kunnskapen som kommer gjennom sansene, og berører hvordan vi erfarer oss selv og verden. Erfaringer som taler til følelsene og der intuisjon og fortolkning er viktige element, kan kalles estetiske. Det motsatte begrepet, an-aisthetikos, kjenner vi fra anestesi som har med å være bevisstløs å gjøre. Det estetiske handler om å være våken og få med seg det som skjer rundt en fullt og helt. Det handler om å bli vekket, om å møte noe som møter en (Bollnow, 1980). Slike betydningsfulle møter kan legges til rette for, men ikke planlegges. Bollnow kaller derfor oppdragelse et vågestykke. Vi har ingen garanti for å lykkes. Dette er en helt annen måte å tenke på enn å programfeste hvilket utbytte den enkelte skal ha av opplæringen. 

De ulike læringsmåtene

Austring og Sørensen (2006) definerer estetikk på følgende måte: «Æstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan kommunikere fra, til og om følelser» (s. 68). Vanlige symbolske former er musikk, teater, bilder, dans, tale, og skrift. Jeg vil også inkludere den engasjerte, begeistrede lærer, han eller hun som smitter med sin gode formidlingsevne, som begeistrer og som viser fram for elevene sine egne følelser for et fag og dermed også ofte lykkes i å treffe elevenes engasjement. Symbolske former kommuniserer kompleksitet og bærer med seg en merbetydning som kan bidra til en utdypet forståelse. De ulike representasjonsformene uttrykker ulike typer kunnskap (Eisner 2004). Gjennom estetiske virkemiddel uttrykker mennesker ikke bare faktaforhold, men hvordan noe føles eller oppleves og inviterer til en følelsesmessig respons. Dersom denne dimensjonen marginaliseres i skolen, reduseres en helhetlig tenkning om danning og oppdragelse. 

Austring og Sørensen (2006) deler inn i tre ulike læringsmåter, den empiriske, den estetiske og den diskursive. Den empiriske læringsmåten er knyttet til det direkte sansende møtet med verden. Vi smaker, lukter, ser, hører og føler. Kunnskapen vi tilegner oss er kroppslig forankret og rommer sanselige, følelsesmessige og refleksive erfaringer. 

Den estetiske læringsmåten har å gjøre med hvordan livet oppleves, føles og erkjennes og streber etter en forståelse av å være menneske i verden. Læringsmåten bygger på den empiriske, og er karakterisert av en fortolkningsprosess der vi bruker en estetisk symbolsk form for å bearbeide og kommunisere vår opplevelse av verden – både ved egne skapende aktiviteter og gjennom opplevelsen av andres uttrykk. Kroppslig forankrede inntrykk  blir  omformet  til  kroppslige  uttrykk drevet av en medfødt drift etter å begripe verden og behov for fellesskap med andre. Vi bearbeider det vi har erfart kroppslig og omformer det til innsikt. 

Den diskursive læringsmåte er den siste måten et menneske tar i bruk. Den bygger på de to andre og er ofte den dominerende læringsmåten i skolen – særlig på høyere klassetrinn. Måten kjennetegnes av logisk tenkning, analyse og diskursiv språkbruk, og er et teoretisk-representativt møte med verden. Følelser er her nedtonet. Dersom de to første måtene ikke tas med, kan skolen fort oppleves som abstrakt og meningsløs.

De ulike måtene er alle nødvendige, og de utfyller hverandre. De bidrar til sammen til å forene det indre og det ytre, til å utvikle følelsesintelligens, identitet og evne til abstrakt tenkning. Fragmenterte opplevelser settes inn i meningsfull helhet. I fortsettelsen vil jeg antyde noen måter den estetiske dimensjonen kan trekkes inn i skolen på. 

Estetiske virkemidler i undervisningen

Eisner (2004) hevder at vårt syn på intelligens som verbalt formidlet tenkning, straffer dem som har talenter eller interesser utenfor de tradisjonelle områder skolen dyrker. Han argumenterer for at utdanning både kan lære av kunstens arbeidsmåter og gjennom å trekke inn kunst i undervisningen – ikke bare i de estetiske fagene. Det vi kan lære av kunsten, er blant annet å jobbe med mål som endres underveis, med det partikulære og tvetydige, med det overraskende og det som vurderes ut fra skjønn, uten at det finnes regler. I livet er det ikke alltid gitte svar på spørsmål eller klare løsninger på problem. Usikkerhet må ha en plass, hevder Eisner. Han peker også på sammenhengen mellom tenkning og det stoffet vi blir eksponert for og på sammenhengen mellom form og innhold, for eksempel at det betyr noe hvordan vi snakker til en elev og hvordan skolebygningene ser ut. 

Eisner (1985) deler inn i tre ulike måltyper: deskriptive, problemløsnings- eller ekspressive mål. Deskriptive mål er mål vi kan beskrive på forhånd og etterpå vurdere om vi har nådd – kompetansemålene i norsk skole er av denne typen. Dette er mål vi trenger; problemet oppstår dersom de blir enerådende, eller fokuset flyttes fra å bli bedre til å bli best. 

Den andre måltypen har vi for eksempel innenfor teknologi, og i skolesammenheng vil prosjektarbeid ha denne typen mål. Vi har et utgangspunkt, et problem, men ingen gitt løsning. Problemet kan ha mange mer eller mindre gode svar.

Den siste måltypen er den vi har innenfor kunst og vitenskap, de ekspressive målene, der vi verken vet utgangspunktet eller svaret. I skolesammenheng kan slike mål være å ta tak i noe som oppstår underveis og legge til rette for noe en tror kan være fruktbart uten nødvendigvis å vite hvilken retning det vil ta.

En annen måte undervisning kan sammenlignes med kunst på, er ved det som kan kalles timens dramaturgi (Dale, 1993). Læreren setter i gang en reise. Han spør seg hvordan han skal få elevene med, hva som rører seg i klassen og hva han selv brenner for. Begynnelser er alltid viktige, ansatsen i timen, men også rytmen og flyten i fortsettelsen. Å få andre med på en slik faglig reise krever at deltagerne er med på opplegget og deltar frivillig – og at lærere har nødvendige faglige forutsetninger som reiseledere. 

Å ta i bruk estetiske virkemiddel er risikofullt. Det krever at læreren må ha «spontanitet, fabuleringsevne, musisk energi, vidd, varme og faglig trygghet» (Abiltrup m.fl., 1997). Dette innebærer at lærere må kunne improvisere. Videre kan estetiske uttrykk som taler direkte til følelsene gjøre oss sårbare og lett få mennesker til å reise forsvarsverk. Austring og Sørensen (2006) skriver om en «stemthet» som må være på plass. Estetiske uttrykk handler om følelsenes språk, og må derfor tas varsomt imot, og det kan være lett å velge det vekk. Imidlertid, det kan være et like stort bedrag å se vekk fra det følelsesmessige og framstille verden som entydig og uten rom for subjektiv erkjennelse. 

I skolen blir elever ofte utfordret på de samme formene. Gardner (2006) har lært oss noe om at det finnes ulike typer intelligenser, og istedenfor å spørre om elever er smarte, spør han hvordan de er smarte? Det er mange ulike måter å lære på, og elever trenger ulike typer utfordringer. Varierte representasjonsformer vil åpne mulighetene for ulike elever og som Eisner (2002) sier: «... å bruke nye redskap og nye representasjonsformer gjør oss i stand til å se etter andre ting og til å stille nye spørsmål» (s. 380, min oversettelse). Dette står sentralt innenfor den estetiske læringsmåten og utgjør en motsats til kopieringstradisjonen. 

Risikoen ved å neglisjere det estetiske

Å kunne vise medfølelse forutsetter mennesker som er i kontakt med seg selv og kjenner igjen egne følelser. En helhetlig danning av både hode, hånd og hjerte gjør at vi fremstår som hele personer og bidrar til utvikling av begge hjernehalvdeler. Samtidig som samfunnet trenger innovative, kreative og nyskapende mennesker, kan det se ut som at skolen bygger på en kopieringstradisjon der en forsøker å garantere et sluttresultat, et fokus som at synes å ha fått en stadig mer dominerende posisjon, til tross for advarsler fra lærere og utdanningsforskere. 

Om følelsenes språk, det ekspressive og kreative får leve, kan det gjøre oss i stand til å kjenne igjen følelser hos andre. Empati handler nettopp om å leve seg inn i hvordan andre opplever verden og krever fantasi (Dahlin, 1993). Det estetiske kan inspirere til handling og bidra til å gjøre oss mer menneskelige – men uten at det er gitt at det gjør det. 

Gjennom å vektlegge det målbare, kan vi komme til å nedprioritere følelser og sosiale relasjoner og heller ikke fremme det innovative. Noe kan bare forstås gjennom følelser, og det er en sammenheng mellom estetiske læreprosesser og den enkeltes dannelse. Gjennom estetisk kommunikasjon kan vi uttrykke det som ikke er umiddelbart tilgjengelig, men som kan gi en merverdi med hensyn til helhetlig læring.

Forfatterbilde

Marit Ulvik

Marit Ulvik er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Hun har bakgrunn som lærer og øvingslærer og underviser nå i lærerutdanningen. De siste årene har hennes forskning vært knyttet til profesjonell utvikling og har inkludert forskning på lærerutdanning, nye lærere og veiledning.

Litteraturhenvisninger

Abildtrup J., B., Rathe, A.L., & Rathe J. (1997). Mulighetens barn i mulighetens skole. En pedagogisk profil – fra ide til virkelighet. Oslo: Praxis. 

Adorno, T.W. (1988). Oppdragelse etter Auschwitz. Agora, 2, 41–54.

Austring, B.D. & Sørensen, M. (2006). Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser. København: Hans Reitzels Forlag.

Bergem, T. (2009). Hvorfor vakler skolen? I: T. Bergem & S. Helgesen (red.), Soria Moria – neste? Perspektiver på skoleutviklingen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Bollnow, O.L. (1976/NLA 1980). Eksistensfilosofi og pedagogikk. København– Oslo: Christian Ejlers Forlag.

Dahlin, B. (1993). Lärarbildningen och den estetiskt-etiska aspekten av lärares yrkeskunskap. I: J. Cederström m.fl. (red.). Lærerprofessionalisme. København: Unge pædagoger.

Dale, E.L. (1993). Læringserfaringer med estetisk kvalitet. I: E.L. Dale (red.). Den profesjonelle skole: Med pedagogikken som grunnlag. Oslo: Gyldendal.

Eidsvåg, I. (2011). Aldri mer 22. juli! Tanker om skolens oppgaver etter tragedien. Utdanning 13, 52–53.

Eisner, E.W. (1985). The educational imagination on the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan.

Eisner, E.W. (2002). From episteme to phronesis to artistry in the study and improvement of teaching. Teaching and Teacher Education, 18, 4, 375–385.

Eisner, E.W. (2004). What can education learn from the arts about the practice of education? International Journal of Education & the Arts, 5, 4, 1–13.

Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences. New Horizons. New York: Basic Books.

Hargreaves, A. & Goodson, I. (2006). Educational change over time? The sustainability and nonsustainability of three decades of secondary school change and continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), 3–41.

Hausstätter, R.S. (2006). Fra Eichmann til bølla Billy. Filosofiske og pedagogiske betraktninger omkring mobbeproblematikken i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 1, 53–63.

Kunnskapsdepartementet (2011). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring. Tilgjengelig per 14.03.2013 på: http://www.regjeringen. no/nb/dep/kd/tema/livslang-laring/nasjonalt-kvalifikasjonsrammeverk. html?id=601327

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik. Nye studier. Århus: Forlaget Klim.

LK06. Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet.

McKernan, J. (2010). A critique of instructional objectives. Educational Inquiry, 1(1), 57–67.

Næss, A. (2010). Livsfilosofi. Et personlig bidrag om følelser og fornuft. Oslo: Universitetsforlaget.

Smith, K., Ulvik, M. & Helleve, I. (2013). Førstereisen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

St.meld. 22 (2010-2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet. Kunnskapsdepartementet.

Foreslåtte artikler