Fagfellevurdert

Videreutdanning i veiledning for lærere: rasjonalitet og kontinuum

Mye tyder på at miljøene som tilbyr veilederutdanninger har en vei å gå for å utvikle kunnskap egnet for yrkesfaglig veiledning der også sakkunnskap står sentralt innenfor det spesifikke arbeidet til lærere.

Innledning

For å redusere belastningene ved grensekryssingen mellom utdanning og yrke og for å bidra i nye læreres læring og profesjonelle utvikling, skulle alle nyutdannede lærere i Norge få tilbud om veiledning i yrkesstarten fra 2010 (barnehagelærere fra 2011). Myndighetene forventet at lærerutdanningsinstitusjonene skulle tilby utdanning av veiledere med et omfang på 30 studiepoeng (St.meld. nr. 11 (2008–2009)). Denne artikkelen setter søkelys på disse veilederutdanningene og undersøker emneplanene for dem som didaktiske tekster.

Det er enighet om at lærere vil trenge en type utdanning for å kunne utføre oppgaven som veiledere for nyutdannede lærere (Aspfors & Fransson, 2015; Hobson, Ashby, Maldarez & Tomlinson, 2009; Orland-Barak, 2010; Østrem, 2015). Men det er ingen gitte svar på hvordan slike utdanninger skal bygges opp eller hva de skal inneholde. Motivasjonen for denne studien er derfor å skaffe til veie en oversikt over hva disse veilederutdanningene i Norge legger vekt på, samtidig som vi håper på å bidra til en diskusjon rundt spørsmålet om hva videreutdanninger i yrkesfaglig veiledning for lærere bør inneholde.

Med ansvar for bl.a. veilederutdanning på egen institusjon ser vi oss som aktører i feltet der vi bærer med oss våre forforståelser og standpunkt. Vi har imidlertid forsøkt å gjøre gjennomføringen av studien og vårt teoretiske ståsted så transparent som mulig for å gi leserne mulighet for å vurdere troverdigheten i studien, slik Martin Hammersley (2007) foreslår som en løsning i utdanningsforskning med involverte forskere som aktører.

Institusjonene deler vanligvis utdanningene opp i 15 + 15 studiepoeng, og vi har valgt ut de første 15 studiepoengene for analyser. For å skape en oversikt over kompetansen disse videreutdanningene legger vekt på, sammenligner vi forkunnskapskrav og innhold i de 19 emneplanene som forelå ved studiestart høsten 2016.

Hovedspørsmålet som skal belyses i artikkelen, er:

• Hva slags rasjonalitet er utdanningene tuftet på, og går det an å finne spor av kontinuum i dem?

Rasjonalitet viser til hva slags tenkning om og forståelse for veilederes kompetanse som kommer til uttrykk i de ulike emneplanene og hvor profesjonsrettede disse videreutdanningene er. Emneplaner uttrykker seg på intensjonsnivå og kan derved tolkes som uttrykk for en formålsrasjonalitet (Gullvåg, 1990; Tranøy, 1986). Ved å sammenligne de ulike emneplanene, kan vi skaffe oss et grunnlag for å diskutere om det finnes en særnorsk diskurs eller om konkurrerende diskurser preger feltet.

Når vi etterspør tegn på kontinuum, vil det si i hvilken grad videreutdanningene bygger på planer og tematikk fra grunnutdanningen til nyutdannede lærere. Sonen for nærmeste utvikling (Vygotskij, 2001) betegner mulighet for kunnskapsutvikling hos mennesker og blir brukt som teoretisk rammeverk for å befeste betydningen av kontinuumet i læringshistoriene til både veiledere og nyutdannede lærere gjennom veiledning. Sentralt i dette rammeverket er bruken av medierende redskaper for å utvikle kompetanse.

Vi ser på emneplanene som kasus som uttrykker bestemte måter å forstå veiledning og kompetanse på. Underspørsmålene som skal hjelpe oss i diskusjonen er:

• Hva ses som viktige forkunnskapskrav ved opptak og hvilke målgrupper retter utdanningene seg mot?
• Hva særpreger innholdet i emneplanene for utdanningene?

Opptakskrav og målgruppe kan gi en indikasjon på om studiet favner vidt og åpner for flere yrkesgrupper, eller om det er mer spisset mot læreryrket. Innholdet kan fortelle noe om hva utdanningene ser på som viktig i utviklingen av den profesjonskompetansen lærere trenger for å bli godkjente som kvalifiserte veiledere for nyutdannede lærere.

Veiledning

Sett som en profesjon innen en annen profesjon (Smith, 2016), er oppgaven som veileder for kolleger vurdert som annerledes enn å arbeide med elever, og av den grunn trengs spesialkompetanse for å kunne utøve god veiledning. Orland-Barak (2010) snakker i denne forbindelsen om å lære seg et 2. språk for undervisning og læring når det gjelder veiledere for lærere. Utsagnet kan vi oppfatte som forventning om en kommentatorkompetanse når det gjelder lærerarbeidet og alle de hensynene som lærere må ta når de utøver arbeidet sitt.

Mens aktørkompetansen viser til praktisk gjennomføring av arbeidsoppgavene til profesjonelle yrkesutøvere, viser kommentatorkompetansen til hvordan de evner å beskrive, analysere og vurdere sider ved arbeidet sitt (Molander & Terum, 2008). Lærere må kople kommentatorkompetansen til gjeldende lovverk og læreplaner, der samfunnsmandatet deres er uttrykt. Samtidig må de lære seg tekniske sider ved arbeidet, og i tillegg utvikle det profesjonelle skjønnet der individuelle hensyn til elevene spiller inn for valgene de tar som aktører. Dette vil kreve teoretiske blikk og et profesjonsfellesskap der diskusjoner om veivalg kan foregå og problematiseres. Veiledning kan være en aktivitet som sikrer rom for slike diskusjoner.

Veiledere må være aktører i gjennomføring av veiledning og kunne kommentere sider ved veilederarbeidet. Samtidig må de utvikle et språk som er egnet til å kommentere sider ved lærerarbeidet hvis veiledning skal bli sett på som en profesjon innen en annen profesjon og derved bidra til profesjonsfellesskapet og dets diskusjoner på en kvalifisert måte.

Kari Smith (2016) peker videre på betydningen av å knytte veiledningen til hva nye lærere har med seg fra grunnutdanningen når det gjelder kompetanse, og dermed vektlegger hun et kontinuum i profesjonell utvikling. Sett som en kontinuerlig streben etter å forstå og utføre arbeidet på stadig mer begrunnede og bedre måter enn før (Cochran-Smith & Lytle, 2009; Conway m.fl., 2009; Koellner & Jacobs, 2015), kan kontinuumet bestå av ulike former for læring.

I denne artikkelen er det en formalisert veilederutdanning som skal bidra til nyutdannede læreres utvikling vi viser til. I ordet kontinuum ligger en forståelse av et sammenhengende hele som foregår fortløpende gjennom yrkesliv og livsløp. Kontinuumet blir uttrykt i Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene (Kunnskapsdepartementet, 2010 a, kpt.7.1):

Gjennom veiledning av nyutdannede lærere, praktisk yrkesutøvelse, kollegialt samarbeid og videreutdanning, vil lærerkompetansen utvikles videre innenfor de hovedtemaer som studentene møter gjennom praksisopplæringen i grunnutdanningen.

Kontinuumet skal altså foregå med utgangspunkt i hovedtemaene fra praksislæreropplæringen. Disse er: a) lærerrollen, lærerarbeidet, det didaktiske møtet (møtet mellom elev, lærer og lærestoff), b) eleven og elevmangfoldet, c) skolen som organisasjon, d) det profesjonelle fellesskapet og samarbeid med foresatte og andre sentrale instanser. Temaene skal sikre en gradvis innføring i ulike sider ved læreryrket, progresjon i opplæringen og sammenheng med undervisningen til andre fag i grunnutdanningen.

Slike temaer som er nevnt over blir også trukket fram av nyutdannede lærere som relevante å ta opp i veiledningssamtaler når de selv gir uttrykk for hva de har behov for å snakke om (Hanssen & Østrem, 2013: Østrem, 2016; Rambøll, 2016). Det kan tyde på at de finner dem viktige når de skal utøve arbeidet sitt og lære om det samtidig, og derfor er dette områder som veiledere må ha sakkunnskap om. I tillegg til å være profesjonsrettede, skal grunnutdanningene nå også være forskningsbaserte.

Videreutdanningen i veiledning knyttet til nyutdannede lærere har ingen styringsdokument, slik som i grunnutdanningene. Det er likevel utviklet et nasjonalt rammeverk for utdanningene med forslag om hva de bør konsentrere seg om når det gjelder tematikk (Kunnskapsdepartementet, 2010 b). Tematikken er ordnet i fire hovedområder: 1) Veiledning, kommunikasjon og samspill, 2) Læring og lærerarbeid, 3) Organisasjon, kultur og innovasjon, 4) Profesjonskunnskap.

Sammen er disse temaene sett som viktige kunnskapsområder for framtidige veiledere når de skal lære seg et 2. språk for undervisning og læring og derved kunne støtte nye kolleger i grensekryssingen mellom utdanning og yrkesutøvelse. Hva slags tematikk som blir vektlagt i veilederutdanningene, har vi imidlertid liten kunnskap om, og det er noe denne artikkelen vil forsøke å belyse.

Tidligere forskning

Mens det fins mye forskning på gjennomføring av veiledning, er lite skrevet om videreutdanning i veiledning, sier Aspfors og Fransson (2015) i sin oversiktsartikkel over litteraturen internasjonalt. De etterlyser forskning som sammenligner utdanninger og kan hjelpe oss til å stille spørsmål om verdien av dem.

I Norge vet vi at noen miljøer har satt søkelyset på egne utdanninger (Hanssen & Østrem, 2013; Ulvik & Sunde, 2013; Worum, 2016), mens det fins lite forskning som beskriver og sammenligner veilederutdanningene på tvers av institusjoner og emneplaner her til lands.

Med utgangspunkt i den forskningslitteraturen som fins, konkluderer Aspfors og Fransson (2015) med at det er store variasjoner på tvers av nasjoner og utdanningsinstitusjoner både når det gjelder omfang, organisering og innhold i veilederutdanningstilbudene. Variasjon blir også framhevet i Rambøll-rapporten til Utdanningsdirektoratet (Kunnskapsdepartementet, 2010, b) om veiledning med nyutdannede lærere og utdanning av veiledere i Norge.

Oversikten forteller at noen av utdanningene er rettet mot lærere i skole og barnehage sammen, andre bare mot en av gruppene. Utdanninger som er åpne for alle yrkesgrupper, blir også nevnt. Noen utdanninger retter seg mot både praksislærere og veiledere for nyutdannede lærere, mens andre er myntet på kun en av gruppene.

Vår studie tar sikte på å gi en mer presis oversikt i veilederutdanningene på emneplannivå, og analysene er ledsaget av et sosiokulturelt perspektiv på språk som redskap i profesjonell utvikling.

Teoretiske perspektiver

Den nærmeste utviklingssonen (Vygotskij, 2001) betegner et læringspotensial hos mennesker der språket er det viktigste redskapet i kontinuumet for utvikling. Gjennom en dialektikk mellom spontane begrep utviklet gjennom hverdagslivets erfaringer og vitenskapelige begrep, utviklet gjennom teoretisering og abstraksjoner av det spontane, redegjør Vygotskij for hvordan språket er det viktigste redskapet for å forstå seg selv og andre, egne handlinger og muligheter som aktører i livene sine.

Med andre ord kan vi tolke Vygotskij dithen at både aktør- og kommentatorkompetansen til profesjonelle yrkesutøvere utvikles i samspillet mellom praktiske erfaringer og teoretiseringer om dem gjennom bruk av språk, og at en slik dialektikk foregår i sosiale sammenhenger.

Som profesjonelle aktører må nyutdannede lærere tolke en rekke styringsdokument der samfunnsmandatet deres er uttrykt, for eksempel gjeldende læreplan. Læreplananalyse er derfor en viktig del av læreres spesifikke kunnskapsbase (Dale, 1989; Engelsen, 2012).

Didaktikk blir brukt som samlebetegnelse for profesjonskunnskapen til lærere (Karseth & Sivesind, 2010). Forfatterne beskriver didaktikk som en profesjonsteori og en semantikk som rammer inn fortolkning av undervisning og læring. Mausethagen og Mølstad (2014, s. 154) omtaler didaktikk som «kjernen i lærerarbeidet» og argumenterer for at utvikling av læreres didaktiske kunnskap og tenkning er en forutsetning for profesjonsutvikling. Derved kan didaktisk kunnskap og språk knyttes til et kontinuum i kompetanseutviklingen til både nyutdannede lærere og deres veiledere.

Sett i lys av sonen for nærmeste utvikling (Vygotskij, 2001), kan utviklingen skje med utgangspunkt i eksisterende forståelse i sosiale sammenhenger, som i f.eks. veiledning, og ved at deltakerne benytter seg av språket som medierende redskap i samtalene. Sammen kan da aktørene finne mening i arbeidet gjennom en didaktisering av profesjonsfaglig tematikk. Hvis veiledning skal bidra til profesjonsutvikling, må veiledere derfor ha sakkunnskap innenfor det området som veiledningen dreier seg om.

Dermed skiller vi mellom veiledning blant rørleggere, leger og lærere fordi deres spesifikke kunnskapsgrunnlag hviler på og utvikles innenfor svært forskjellige domener. Yrkesfaglig veiledning har bl.a. som hensikt å bidra til å utvikle yrkesfaglig kompetanse, hvor oppmerksomheten rettes mot den enkeltes forhold til yrkesfaget og fagutøvelsen (Lauvås & Handal, 2014). Slik sett blir tematikken i veiledningen interessant, og hva det snakkes om i samtalene muliggjør utvikling innenfor didaktiske områder.

Med utgangspunkt i Vygotskijs teoretiske rammeverk, utleder Säljö (2001) kjennetegn ved et profesjonelt språk. Det har en utpekende, semantisk og retorisk funksjon, sier han. Den utpekende funksjonen viser til hvordan de profesjonelle yrkesutøverne setter søkelys på sentrale forhold i yrkesutøvelsen, mens den semiotiske funksjonen illustrerer hva som tillegges mening av yrkesutøverne gjennom bl.a. bruk av språk. Den retoriske funksjonen peker på hvordan språket kan bidra til handling gjennom påvirkning og fortolkning av omgivelsene (s. 91). I våre analyser av emneplanene vil språkets utpekende og semiotiske funksjon være det sentrale.

Pensumlister kan oppfattes som redskaper i likhet med andre deler av et studium. De består oftest av sakprosa, og det er litteratur som antas å uttale seg om virkeligheten (Tønneson, 2013). «Virkeligheten» kan variere mellom fagområder og innen fagområder, og måten den framstilles på kan selvsagt alltid diskuteres.

I et forsøk på å kategorisere sakprosaens tekster i sjangere trekker Grepstad (1997) blant annet fram pedagogiske tekster som litteratur vi bruker for å forstå, oppnå bestemte holdninger, forklare, informere og overbevise (s. 324). Wittek (2012) betegner pedagogiske redskaper som alt som skal fremme læring, og Grepstad kaller pedagogiske tekster med en formålsrasjonalitet for didaktiske. Emneplaner sett som didaktiske tekster kan derved gjøres til gjenstand for analyse og kritikk på samme måte som andre tekster.

Om læringen foregår i ønsket retning og fører fram til målet, er vanskelig å fastslå empirisk gjennom input–output metaforer (Cochran-Smith, 2001; Dysthe, 2002). Dysthe foreslår derfor å bruke læringspotensial i studier av utdanninger og å undersøke hva som blir tilbudt studentene av redskaper, hvordan studentene tar dem i bruk og finner mening i dem. I vår studie handler dette om forholdet mellom hva veilederutdanningene tilbyr deltakerne på emneplannivå. Hva de framtidige veilederne velger av det som blir tilbudt, eller hva de finner mening i, inngår ikke i vår studie.

Koherens er en annen betegnelse som er knyttet til tegn på god sammenheng mellom ulike deler av en profesjonsutdanning, som for eksempel lærerutdanning (Hammerness, 2014; Heggen & Raaen, 2014) eller som uttrykk for sammenheng til yrkesutøvelsen (Hovednak & Risør, 2015). Vi er imidlertid opptatt av koherens mellom grunnutdanning og videreutdanning i veiledning og setter koherens i sammenheng med kontinuum. Dette knytter vi til overgangskoherens, slik det er utledet av Heggen & Smeby (2012):

Overgangskoherens (transitional coherence) siktar til samanhengen mellom utdanningsprogrammet og den etterfølgjande læringa i yrket. Omgrepet tek utgangspunkt i at profesjonskvalifisering ikkje er avgrensa til utdanninga, men at viktige delar av kvalifiseringa også skjer i yrket, ikkje minst dei første åra … (s.8).

Læringspotensialet til nyutdannede lærere ligger derved i en slik forståelse av koherens, og veiledningen er ment å være et didaktisk redskap i så måte. Overgangskoherens kan på samme måte knyttes til de framtidige veiledernes sone for nærmeste utvikling gjennom utdanningen de deltar i.

Undersøkelsen

Emneplanene fant vi på institusjonenes hjemmesider under studietilbud. Ikke alle emneplanene hadde litteraturlister offentliggjort på nettsidene, og disse ble frambrakt ved å skrive til kursansvarlige ved institusjonene. To miljøer svarte ikke på våre henvendelser, og derved baserer vi undersøkelsen på 19 emneplaner og 17 litteraturlister.

Studien kan benevnes som en type kasusstudie (Flyvbjerg, 2006; Miles & Huberman, 1994), der analyser av og sammenligninger mellom emneplaner kan vise mønstre og noe som er typisk for utvalget. Samtidig kan eksemplene også vise avvik fra det generelle mønsteret. Slike mønsterbrudd kaller Flyvbjerg for ekstreme kasus, og er her forstått som emneplaner som utmerker seg på godt eller vondt ved å skille seg ut fra det typiske mønsteret. Ekstreme kasus kan være interessante å studere for å forstå variasjon innenfor et felt og kan antyde eller forklare ulike forhold som påvirker virkeligheten.

Med inspirasjon fra Miles og Huberman (1994) har vi først analysert emneplanene hver for seg, for så å sammenligne hele utvalget. Altså hva disse forfatterne kaller «with-in case» (vertikale analyser) og «cross case» (horisontale analyser), der sammenligninger på tvers inngår.

Den innledende analysen besto av å rydde emneplanenes tekster i de didaktiske kategoriene som emneplaner skal bygges opp om i henhold til det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning (introduksjon, læringsutbytte, innhold, forkunnskapskrav, praksis, vurdering, arbeidskrav, arbeidsformer og litteratur). Deretter valgte vi oss kategoriene forkunnskapskrav og innhold med litteraturlister for videre analyser, fordi disse kategoriene kan fortelle noe om rasjonaliteten i studiene gjennom kompetansen som blir vektlagt, profesjonsrettingen i dem og om mulig forankring som videre kan vise til kontinuum.

Innholdsanalyse av didaktiske kategorier i emneplaner

Innholdsanalyse er en framgangsmåte som er mye brukt for å finne fram til karakteristika ved skriftlige tekster. Hsieh og Shannon (2005) framstiller tre mulige tilnærminger for slike analyser, og Fauskanger og Mosvold (2014) kaller dem på norsk: summativ, konvensjonell og teoridrevet innholdsanalyse. Summativ innholdsanalyse teller forekomst av ord og utsagn, eller som i dette tilfellet, formuleringer i emneplanene når det gjelder opptakskrav og innhold, samt titler og forfattere i pensumlistene. Resultatene lar seg oppsummere ved hjelp av tall, selv om framgangsmåten er betegnet som en kvalitativ tilnærming.

Framgangsmåten kan egne seg til å skape oversikt over et felt før mer dyptpløyende analyser, og kan derved betegnes som «tynne beskrivelser», slik dette er utledet av Rivera og Tharp (2004, s. 205). Disse forskerne argumenterer for bruk av kvantifiserbare instrument innenfor sosiokulturell forskning, fordi slike framgangsmåter kan gi oversikt over et felt og derved gi grunnlag for sammenligninger på tvers av institusjoner og kontekster.

De tykkere beskrivelsene kan vi komme fram til gjennom andre former for innholdsanalyse. En konvensjonell analyse lar teksten tale på egne premisser og innebærer en induktiv framgangsmåte, mens teoridrevet innholdsanalyse har en deduktiv tilnærming som tar utgangspunkt i eksisterende teoretiske perspektiv og begrep. I denne studien ser vi at summativ analyse kan hjelpe oss et visst steg på veien til å finne typiske mønstre i emneplanene gjennom språkets utpekende og semiotiske funksjon.

Summativ analyse

Etter å ha analysert de 19 planene, ble alle opplysninger om forkunnskapskrav og innhold sammen med litteraturlister (17) telt og notert i et skjema som skulle være utgangspunkt for sammenligningene på tvers. Emneplanene ble benevnt med bokstaver, og under viser vi eksempel på hvordan registreringene ble foretatt. Litteraturlistene ble behandlet for seg ved å registrere titler, forfattere, sidetall, antall utgaver og type publikasjon (antologi, artikkel, avhandling, bok, kronikk) før resultatene ble skrevet inn i skjemaet, som vist under.

Tabell 1. Eksempel på skjema for opptakskrav, innhold og oppsummering av summative analyser. Forkortelsene i oppsummeringen viser til koder som gjør sammenligning gjennom opptelling enkel. Eksempelet viser at vi også har sett på typer litteratur og hyppigst brukte forfattere.

Emneplan: Opptakskrav/Målgruppe Innhold Oppsummering
A Godkjent lærerutdanning.
Både for praksislærer og veiledere for nyutdannede lærere.

Veiledning, verktøy i veiledning, kunnskapssyn, modeller.
Etikk. Aksjonsforskning Profesjonskunnskap.

 

Litteraturen i samsvar med innhold med norsk litteratur.

LU (lærerutdanning)
P&V (praksislærere og veiledere for nye lærere)
V (verktøy i veiledning)
A (aksjonsforskning)
E (etikk)
P (profesjonskunnskap)
ANT 24
ART 6
B 3

Forfatter hyppigst i litt.liste:
Søndenå 4, 175 s. (B)
Worum 4, 35 s. (Art.)
Egan 2, 49 s. (Art.)

Oppsummering av mønster og mønsterbrudd

Forkunnskapskrav og målgruppe: De fleste emneplanene henvender seg til lærere med godkjent grunnutdanning for arbeid i skole eller barnehage (14), og de fleste av dem krever minimum tre års erfaring som yrkesutøver for opptak (12). De fleste utdanningene (14) henvender seg til både praksislærere og veiledere for nyutdannede lærere i samme studium, men har noen ganger litteratur ment for bare en av gruppene (3). Fire emneplaner åpner studiet for andre profesjonsgrupper med utdanning på bachelornivå. Dette gjelder for små miljøer, det vil si tidligere høgskoler som nå er slått sammen med andre til større institusjoner. En emneplan er kun myntet på veiledere for nyutdannede lærere, og avviker da fra det generelle mønsteret og kan kalles et ekstremt kasus. Denne institusjonen har i samme periode en egen videreutdanning for praksislærere. En annen emneplan oppgir ikke opptakskrav og er derved også betegnet som et ekstremt kasus.

Innholdet i emneplanene: Innholdet i emneplanenes tekster viser en orientering mot gjennomføring av veiledning, samt mot kommunikasjon, relasjoner og samspill i selve veiledningen (19). Samtidig er det 4 emneplaner som i tillegg uttrykker seg om lærerarbeidet og som også har tegn på en slags didaktisk orientering i litteraturvalget. Mønsteret viser dermed at oppmerksomhet om læreres profesjonskunnskap er nesten fraværende i planene, og at det ser ut til å være veiledningsmetoder som får størst oppmerksomhet.

15 av litteraturlistene baserer seg på norsk/nordisk-produsert litteratur som bøker, artikler/kapitler i antologier, og ingen fagfellevurderte artikler fra tidsskrift var å finne på disse listene. Men også her var det ekstreme kasus. En litteraturliste baserer seg i hovedsak på artikler fra anerkjente internasjonale tidsskrift. En annen emneplan har en blanding av den litteraturen som er representert gjennom mønsteret, og i tillegg engelskspråklige artikler fra anerkjente tidsskrift. Tre litteraturlister har stoff om aksjonsforskning. I litteraturlistene fant vi totalt 141 titler og at 162 forfattere var representert. Antologier med ulike kapittelforfattere forekom hyppigst.

Veiledningsfeltets kanon?

I opptellingen av titler og forfattere på tvers av emneplaner var det noen bøker som forekom oftere enn andre. Her gir vi en oppsummering av hvilke titler med forfattere som er kommet i flere utgaver og står på pensumlistene tre eller flere ganger. Derved kan det se ut som litteraturen har aktualitet over tid. Disse bøkene kan kanskje oppfattes som veiledningsfeltets kanon i Norge? Bøkene er ordnet etter antall utgaver under:

• 4. utgave. Veiledning for kritiske venner av Per Lauvås, Kirsten H. Lycke og Gunnar Handal (2015) forekommer 3 ganger. Første utgave i 1991.
• 4. utgave. Veiledning – mer enn ord av Sidsel Tveiten (2013), forekommer 5 ganger. Første utgave i 1998.
• 3. utgave. Veiledning og praktisk yrkesteori av Per Lauvås & Gunnar Handal (2014), forekommer 4 ganger. Første utgave i 1990.
• 2. utgave. Kommunikasjon og veiledning av Inger Ulleberg (2014), forekommer 5 ganger. Første utgave i 2004.
• 2. utgave. I veiledningens landskap av Kaare Skagen (2013), forekommer 5 ganger. Første utgave i 2004.

En nokså overfladisk analyse av innholdsfortegnelsene i disse bøkene tyder på at alle er konsentrert om veiledning, modeller, gjennomføring og kommunikasjon i veiledningen og at de legger liten vekt på tematikken i veiledningssamtalene, selv om eksempler fra samtaler med lærere blir brukt i noen tekster.

Grundigere analyser av denne litteraturen er påkrevd for å kunne uttale seg mer presist om innholdet. Vi våger likevel å antyde at orienteringen ser ut til å være konsentrert rundt en veiledningsdidaktikk med vekt på metoder/gjennomføring, mens lite er knyttet til læreres profesjonskunnskap og derved didaktikk når det gjelder lærerarbeidet.

Sammen kan vi si at våre analyser viser at litteraturen totalt sett representerer det som er framstilt som ett av fire temaer i de nasjonale retningslinjene for veilederutdanningene: Veiledning, kommunikasjon og samspill, og at veiledningsfeltets kanon bekrefter mønsteret. Ingen av bøkene ser heller ut til å være opptatt av kontinuumet i nyutdannede læreres utvikling, men kan til en viss grad sies å være opptatt av kontinuumet hos veilederne.

Kontinuumet og fravær av overgangskoherens

Når læreres profesjonskunnskap sjelden er vektlagt i emneplanene, er det grunn til å hevde at kontinuumet er så godt som fraværende på emneplannivå. Ei heller viser mønsteret henvisning til sentrale grunnlagsdokument for lærerarbeidet. Dette kan leses som tegn på manglende tilknytning til læreres samfunnsmandat og derved vektlegging av viktige sider ved lærerarbeidet.

Men som allerede sagt, er emneplaner et begrenset uttrykk for hva som foregår i disse videreutdanningene som vi har studert, og det vil vi komme tilbake til i diskusjonen under.

Diskusjon

En summativ innholdsanalyse med et gitt normativt utgangspunkt kan være egnet til å skape oversikt over et mangfoldig felt, men har også klare begrensninger fordi de tynne beskrivelsene som summative analyser kan frambringe, aldri kan yte feltet rettferdighet. Som Fauskanger og Mosvold sier i sin artikkel (2014): Summativ innholdsanalyse vil ofte være en innledende del av en mer omfattende studie og kan suppleres med andre former for innholdsanalyse som er teoridrevne eller konvensjonelle for å få fram tykkere beskrivelser.

Det kan også innvendes at denne studien kun har valgt ut to kategorier for analyse (forkunnskapskrav og innhold), og at rasjonalitet og kontinuum også kan leses ut av andre kategorier. Derfor vil andre og supplerende studier med et bredere utvalg, metoder og derved datagrunnlag være nødvendig for å kunne uttale seg om rasjonalitet og kontinuum i de videreutdanningene vi har undersøkt.

En summativ analyse vil alltid innebære valg fra forskere om hva de synes er viktig å rette oppmerksomheten mot og telle, og derved også hva de syns er verdt å analysere fram. En mulig tolkning av Webers verdifrihetslære er ifølge Tranøy (1986) at en objektiv samfunnsvitenskap bare er mulig når forskeren skiller tydelig mellom empiriske funn og egne standpunkt. Dette er vanskelig å tilfredsstille når vi har betegnet oss selv som aktører i feltet. Studien er med andre ord gjort fra et normativt utgangspunkt der objektivitet/verdifrihet ikke er til stede.

Dette til tross, vi mener at vi med eksisterende data har grunnlag for å diskutere forskningsspørsmålet om rasjonalitet på emneplannivå og har evidens for å hevde at språkets utpekende og semiotiske funksjon viser at veiledning i seg selv danner forgrunn i emneplanene og at tematikk om lærerarbeidet sjelden blir vektlagt gjennom det vi har kalt en didaktisk orientering. Dessuten har vi grunnlag for å påstå at disse videreutdanningene i hovedsak retter seg mot både praksislærere og veiledere for nyutdannede lærere.

Når fagmiljøene velger å slå sammen veilederutdanning for praksislærere og veiledere for nyutdannede lærere, kan det tyde på at de anser kompetansebehov hos veiledere innenfor to ulike kontekster som relativt ensartet, og derved betrakter utdanning for disse to gruppene sammen som uproblematisk. I noe av forskningslitteraturen er imidlertid dette spørsmålet problematisert (Hobson m.fl. 2009), og ulike kvalifikasjoner hos praksislærere og veiledere for nyutdannede lærere blir trukket fram. Aspfors & Fransson (2015) betrakter for eksempel veiledning i lærerutdanning og veiledning med nyutdannede lærere som to ulike praksiser med forskjellig logikk, kontekst, relasjon og effekt.

Et skille mellom supervisjon og konsultasjon som to varianter av veiledningspraksiser og kontekster kan bidra i denne diskusjonen. Supervisjon er som regel pålagt, slik som i lærerutdanningen. Praksislærere har ansvar for at kandidaten utvikler seg tilfredsstillende og benytter både formativ og formell summativ vurdering, der manglende godkjenning kan være ett utfall. Det er også åpenbart at praksislærere har langt flere oppgaver enn å veilede studenter (Kunnskapsdepartementet, 2010 a; Nilssen, 2010; Østrem, 2015) mens studentene øver seg på å bli lærere gjennom praksisperiodene sine. Konsultasjon på sin side er basert på frivillighet med utgangspunkt i et ønske fra den ene parten om assistanse for å løse yrkesmessige utfordringer. Veilederen har ikke formelt ansvar for profesjonsutviklingen i slike veiledningssituasjoner, selv om dette er ønsket (Fjellstad, 1991).

Likevel kan det være flere likhetstrekk mellom kompetansebehov hos praksislærere og veiledere for nyutdannede lærere enn forskjeller. Blant annet gjelder det sakkunnskapen som grunnlag for kommentatorkompetansen hos begge gruppene.

Fravær av didaktisk orientering

Når emneplanene retter oppmerksomheten mot gjennomføring av veiledning uten at didaktiske spørsmål får særlig plass, spør vi om utdanningenes verdi for veiledere som skal bidra i utvikling av nye læreres profesjonsutvikling. Med tanke på kontinuum og overgangskoherens, vil vi videre spørre om læringspotensialet som kan tolkes ut av disse emneplanene.

Med andre ord: Hva blir framtidige veiledere tilbudt av redskaper for å kunne gjennomføre yrkesfaglig veiledning gjennom utdanningen? For å utvikle et språk egnet til å beskrive, analysere og vurdere sider ved læreres praktiske yrkesutøvelse, må innholdet i utdanningene også sette søkelys på slike forhold og arbeide bevisst for å utvikle et 2. språk for undervisning og læring i veilederes kompetanse.

Når didaktiske spørsmål ser ut til å være utydelige eller usynlige på emneplannivå, kan det være uttrykk for at veiledning i liten grad blir oppfattet som en profesjon innen profesjonen, men heller som generalister der veiledningsteknikker og generisk kunnskap om kommunikasjon og samspill blir vektlagt. I noen kasus støttes dette av de miljøene som henvender seg bredest ut når det gjelder opptakskrav.

Dette er de små miljøene som kanskje ikke har studentgrunnlag for å sette i gang veilederutdanning uten å gå bredt ut. Slike små miljøer har ikke nødvendigvis mindre kompetanse innenfor veiledningsfeltet enn de større miljøene. Det kan derfor være grunn til å spørre om økonomiske interesser gjennom å skaffe et tilstrekkelig antall studenter kan være vel så viktig som faglige begrunnelser for forkunnskapskrav og målgruppe.

Det er likevel kun ett stort miljø som henvender seg bare til veiledere for nyutdannede lærere, mens de andre store miljøene retter utdanningene mot både praksislærere og framtidige veiledere for nyutdannede lærere. Sammenligner vi innholdet i emneplanene på tvers av store og små miljøer, ser vi at de alle bekrefter mønsteret om at veiledning i seg selv får størst oppmerksomhet og at det spesifikke kunnskapsgrunnlaget til lærere får liten oppmerksomhet. Rekrutteringsgrunnlag, små og store miljøer og økonomiske hensyn kan derfor ikke være den eneste forklaringen på mønsteret som tegner seg gjennom våre analyser.

Litteraturen

Pensumlitteraturen er også i overveiende grad knyttet til veiledningsmodeller, relasjoner mellom partene og kommunikasjon. Etikk ser derved ut til å være knyttet til forholdet mellom veiledere og nyutdannede lærere, mens de etiske fordringene når det gjelder lærerarbeidet, og derved elevene som subjekter, er lite tydelige.

Litteraturen er i hovedsak norske utgivelser med norske forfattere mens fagfellevurderte artikler fra tidsskrift er sjelden benyttet. Ett spørsmål til videre diskusjon kan derfor være om videreutdanningene i veiledningen ivaretar hensynet til profesjonsretting og om de er forskningsbaserte?

Litteraturlistene viser at aksjonsforskning har fått plass i tre av dem. Det kan tyde på at disse miljøene ser denne type forskning som egnet for veilederes kontinuum og derved profesjonelle utvikling, og de svarer samtidig på forventningen om en forskningsbasert utdanning.

Det blir tydeligvis skrevet mye om veiledning i Norge, og det tror vi er bra. Litteraturen handler likevel lite om lærerarbeidet og tar heller ikke hensyn til kontinuumet i nyutdannede læreres utvikling. Det er derfor et spørsmål om vekt på veiledning sammen med kommunikasjon og samspill i veiledningen blir en satellitt i disse utdanningene, og at det kan føre feltet inn på et selvbekreftende blindspor.

For uten å knytte seg til det spesifikke arbeidet og de dilemmaene lærere står i, eller kontinuumet i nyutdannede læreres profesjonelle utvikling, kan vel veilederutdanningene vanskelig oppfattes som bidrag til å kvalifisere for en profesjon innenfor en annen profesjon?

Spørsmål om utdanningenes verdi for nyutdannede læreres profesjonsutvikling er derved betimelig. Den særnorske diskursen kan med andre ord se ut til å være preget av et språk for gjennomføring av veiledning med etiske hensyn til den nyutdannede lærerens ve og vel, mens spørsmål om kvalitet i arbeidet er stemoderlig behandlet.

Riktignok representerer de emneplanene vi har studert bare de første 15 studiepoengene av i alt 30, og det kan hende at vektingen av tematikk ville fortonet seg annerledes dersom studien også inneholdt analyser av de siste 15 studiepoengene. Det er likevel ikke alle veiledere som velger påbygging med ytterligere studiepoeng i veiledning, og kun 51 % av veilederne med utdanning hadde 30 studiepoeng (Rambøll, 2016). Hvis didaktisk orientering blir oppfattet som viktig i veiledningssamtaler, må dette også tematiseres i de første 15 studiepoengene.

Veiledning: En profesjon innen en annen profesjon?

Argumenter for at veiledere for nyutdannede lærere er en profesjon innenfor en annen profesjon, knytter seg til den spesifikke kompetansen som veiledere må tilegne seg for å kunne gjennomføre veiledning på en kvalifisert måte ved å kunne kommentere både veiledning og didaktiske spørsmål som gjelder lærerarbeidet.

Innenfor den tradisjonelle forståelsen av profesjoner er det imidlertid en rekke andre kjennetegn som skal tilfredsstilles for å bli benevnt som en profesjon (Aspfors & Fransson, 2015; Molander & Terum, 2008), og her skal vi bare trekke fram kontroll over og utvikling av kunnskapsbasen som er særegen for profesjonsgruppen.

Gjennom våre teoretiske linser og utvalgte områder for undersøkelse er det mye som tyder på at miljøene som tilbyr veilederutdanninger har en vei å gå for å utvikle kunnskap egnet for yrkesfaglig veiledning der også sakkunnskap står sentralt innenfor det spesifikke arbeidet til lærere.

Studier av veiledningssamtaler med oppmerksomheten rettet mot hva som blir brakt på banen av nyutdannede lærere, kan være viktige bidrag til feltet i så måte. I tillegg kan mer dyptpløyende analyser av veiledningslitteratur som blir brukt i utdanningene og emneplaner for dem skaffe bedre innsikt i rasjonale og miljøenes oppfatning av hva som er viktig kompetanse i yrkesfaglig veiledning.

Spørsmål til slike funn sammen med en orientering mot internasjonal litteratur og konkurrerende måter å forstå veiledning på, kan bidra til å utvikle feltet. Eller sagt med Dysthe (2002), de kan utgjøre et læringspotensial for feltet.

Forfatteravatar

Sissel Østrem

Sissel Østrem er førsteamanuensis ved Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk, Universitetet i Stavanger.

Forfatteravatar

Brit Hanssen

Dosent, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk, Universitetet i Stavanger. brit.hanssen@uis.no

Litteraturhenvisninger

Aspfors, J. & Fransson, G. (2015). Research on mentor education for mentors of newly qualified teachers: A qualitative meta-synthesis. Teaching and Teacher Education, 48, 75–86.

Cochran-Smith, M. (2001). The outcomes questions in teacher education. Teaching and Teacher Education, (17), 527–546.

Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation, Practitioners Inquiry. New York: Teachers College Press.

Conway, P.F., Murphy, R., Rath, A. & Hall, K. (2009). Learning to Teach and its Implications for the Continuum of Teacher Education: A Nine-Country Cross-National Study. (Report Commissioned by the Teaching Council). Maynooth: The Teaching Council. Hentet fra http://www.teachingcouncil.ie/en/Publications/Research/Documents/LearningtoTeach-and-its-Implications-for-the-Continuumof-Teacher-Education.pdf.

Dale, E.L. (1989). Pedagogisk profesjonalitet: om pedagogikkens identitet og anvendelse. Oslo: Gyldendal.

Dysthe, O. (2002). The learning potential of a web-mediated discussion in a university course. Studies in Higher Education, 27(3), 339–352.

Engelsen, B.U. (2012). Metoder og læreplanlojalitet – fagdidaktikk i læreplaner for lærerutdanningen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 4, 258–268.

Fauskanger, J. & Mosvold, R. (2014). Innholdsanalysens muligheter i utdanningsforskning. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 98(2), 127–139.

Fjellstad, W. (1991). Konsultasjon: modeller og erfaringer. Oslo: TANO.

Flyvbjerg, B. (2006). Five misunderstandings about case-study research. Qualitative Inquiry, 12(2), 219–245.

Grepstad, O. (1997). Det litterære skattkammer. Sakprosaens teori og retorikk. Oslo: Samlaget.

Gullvåg, I. (1990). Rasjonalitet, forståelse og forklaring. Trondheim: Tapir.

Hammerness, K. (2014). Examining features of teacher education in Norway. Scandinavian Journal of Educational Research, 57(4), 400–419.

Hammersley, M. (2007). The issue of quality in qualitative research. International Journal & Method in Education, 30(3), 287–305.

Hanssen, B., & Østrem, S. (2013). Rutinemessig plikt eller produktiv læring? En studie av praksis og arbeidskrav i en veilederutdanning knyttet til veiledning for nyutdannede lærere. Rapporter fra Universitetet i Stavanger, No. 41. 

Heggen, K. & Raaen, F.D. (2014). Koherens i lærarutdanninga. I: Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 1 2014 (s. 3-13). 

Heggen, K., & Smeby, J.-C. (2012). Gir mest mulig samanheng også den beste profesjonsutdanninga? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 96(1), 4–14.

Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A. & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education 25, 207–216.

Hovdenak, S. S., & Risør, T. (2015). Profesjonalitet i legeutdanningen: Om kunnskapskoder, praktiske synteser og koherens. En analyse av studieplanen for profesjonsstudiet i medisin ved Universitetet i Tromsø, Norges arktiske universitet. UNIPED, 3, 213–228.

Hsieh, H-F., & Shannon, S. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288. 

Karseth, B. & Sivesind, K. (2010). Conceptualizing curriculum knowledge within and beyond the national context. European Journal of Education, 45(1), 103–120.

Koellner, K. & Jacobs, J. (2015). Distinguishing Models of Professional Development. Journal of Teacher Education, 66(1), 51–67.

Kunnskapsdepartementet. (2010 a). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen. Lokalisert 06.04.2017 på https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/forskrift-om-rammeplanforgrunnskolelar/id594357/.

Kunnskapsdepartementet. (2010 b). RAPPORT. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere – forslag til rammer for utdanningen. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/gnist/veilederutdanning_arbeidsgrupperapport.pdf

Lauvås, P., Hofgaard Lycke, K. & Handal, G. (2015). Kollegaveiledning med kritiske venner. Oslo: Cappelen.

Lauvås, P. & Handal, G. (2014). Veiledning og praktisk yrkesteori. 3. utg. Oslo: Cappelen Akademisk.

Mausethagen, S., & Mølstad, C. E. (2014). Licence to teach? Læreplananalyse og profesjonsutvikling. I E. Elstad & K. Helstad (Red.), Profesjonsutvikling i skolen (s. 152–169). Oslo: Universitetsforlaget.

Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. (2nd ed.). Thousand Oaks, Los Angeles: Sage. DOI: https://doi.org/ 10.1177/002076409704300109

Molander, A. & Terum, L. I. (2008). Profesjonsstudier: en introduksjon. I A. Molander & L.
I. Terum (red.) Profesjonsstudier (s. 13–27). Oslo: Universitetsforlaget.

Orland-Barak, L. (2010). Learning to Mentor-as-Praxis. Foundations for a Curriculum in Teacher Education. New York, Dordrecht Heidelberg, London: Springer.

Orland-Barak, L. (2010). Learning to Mentor-as-Praxis. Foundations for a Curriculum in Teacher Education. New York, Dordrecht Heidelberg, London: Springer.

Rambøll (2016). Veiledning av nyutdannede barnehagelærere og lærere: En evaluering av veiledningsordningen og veilederutdanningen. (Udir.) <https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2016/evaluering-av-veiledningsordningen-sluttrapport.pdf>

Rivera, H.H. & Tharp, R.G. (2004). Sociocultural activity settings in the classroom: A study of a classroom observation system. I H.C. Waxman, R.G.Tharp, & R. Soleste Hilberg (red). Observational research in U.S. classrooms (s.205–230). Cambridge: Cambridge University press.

Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag. 

Skagen, K. (2013). I veiledningens landskap. Innføring i veiledning og rådgivning. Oslo: Cappelen Damm Akademiske.

Smith, K. (2016). Mentorer – skolebaserte lærerutdannere: ansvar og krav i A-L. Østern & G. Engvik (red.), Veiledningspraksiser i bevegelse. Bergen: Fagbokforlaget.

St.meld. nr. 11 (2008–2009). Læreren. Rollen og utdanningen. Oslo: Kunnskapsdepartementet

Tranøy, K.E. (1986). Vitenskapen – samfunnsmakt og livsform. Oslo: Universitetsforlaget.

Tveiten, S. (2013). Veiledning – mer enn ord. Bergen: Fagbokforlaget.

Tønnesson, J.L. (2008). Hva er sakprosa. Oslo: Universitetsforlaget.

Ulleberg, I. (2014). Kommunikasjon og veiledning: en innføring i Gregory Batesons kommunikasjonsteori. Oslo: Universitetsforlaget.

Ulvik, M. & Sunde, E. (2013). The impact of mentor education. Professional development in Education, 39(5), 754–770.

Vygotskij, L.S. (2001). Tenking og tale. Oslo: Gyldendal.

Wittek, L. (2012). Læring i og mellom mennesker: en innføring i sosiokulturelle perspektiver (2. utg. ed.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Worum, K.S. (2016). Spor av sammenheng og brudd i kunnskapssyn i veiledning ved lærerutdanningen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 02, 103–114.

Østrem, S. (2015). Veiledning som redskap i profesjonell utvikling – Om yrkesfaglig veiledning for lærere. Oslo: Cappelen Damm.

Østrem, S. (2016). Tematikken i veiledningssamtaler: forgrunn og bakgrunn. Acta Didactica, 10(3), 1–16.

Foreslåtte artikler