Den enkelte skole og skoleeier har ansvar for at kunnskapsdeling skal gjennomføresnår lærere tar videreutdanning. I en studie undersøkes hvordan lærere som deltar i videreutdanning i engelsk og matematikk, opplever at kunnskapsdeling med kolleger har påvirket deres kunnskapskultur. Resultatene viser at lærerne og skolelederne har begrenset erfaring med slik kunnskapsdeling, men at denne form for læringsfellesskap kan initiere gode fagsamtaler og bidra til en helhetlig læringsprosess.

I skoleåret 2015–2016 har over 5000 norske lærere fått tilbud om videreutdanning i ulike fag gjennom strategien Kompetanse for kvalitet. Formålet med videreutdanningsstrategien er «å styrke elevenes læring og motivasjon i grunnopplæringen ved å øke læreres faglige, fagdidaktiske og pedagogiske kompetanse» (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 9). Stortingsmelding nr. 31, Kvalitet i skolen, understreker at «systematisk etterog videreutdanning fungerer best når lærerne samtidig deler og utvikler kunnskap i et profesjonsfellesskap på skolen» (St.meld. nr. 31, 2008, s. 40). Innenfor strategien Kompetanse for kvalitet er skoleleder tillagt et spesielt ansvar for tilrettelegging for kunnskapsdeling (Kunnskapsdepartementet, 2011). Utdanningsmyndighetene uttrykker i disse dokumentene et ønske om å utvikle profesjonelle lærere som bidrar til en delingskultur. Hvordan kan dette gjøres?

Vi har gjennomført en studie blant videreutdanningsstudenter i engelsk og matematikk ved Høgskolen i Østfold om kunnskapsdeling i profesjonelle læringsfellesskap. I denne artikkelen beskriver vi hvordan det gjennom videreutdanning kan legges til rette for kunnskapsdeling på skolene, og hvordan lærerne opplever slik kunnskapsdeling.

Kunnskapsdeling og kunnskapskultur

Årlig blir studiene i Kompetanse for kvalitet evaluert nasjonalt av deltakerne. I evalueringen fra 2011/2012 sier 33 prosent av deltakerne seg enige eller helt enige i at de har samarbeidet med kolleger for å «realisere noe av det de har lært». Det kan bety å informere i fellestid eller dele ut artikler eller annet stoff fra studiet. Bare 20 prosent av lærerne i grunnskolen sier at ledelsen tilrettelegger for kunnskapsdeling etter at lærerne har vært på videreutdanning. Det kan dermed se ut til at læreres videreutdanning i liten grad førertil kunnskapsdeling på arbeidsplassen (Klewe & Neset, 2012). Vi gjennomførte en undersøkelse blant våre videreutdanningsstudenter i engelsk og matematikk ved Høgskolen i Østfold høsten 2012 hvor de samme tendensene kom fram.

Begrepet kunnskapskultur brukes om hvor og hvordan profesjonsutøveren søker ny kunnskap. Lærerprofesjonens kunnskapskultur beskrives som mer individuell enn kollektiv, og den er avhengig av personlig initiativ (Munthe & Postholm, 2012). Lærere står i det daglige overfor komplekse oppgaver og utfordringer som krever oppdatert kunnskap. I en studie fra 2008
( Jensen, 2008) om faglig oppdatering oppgir lærere muntlig erfaringsutveksling med kolleger som viktigste kunnskapskilde. Her skiller lærere seg fra andre profesjonsutøvere som ingeniører, sykepleiere og revisorer. Lærere mener å ha liten tilgang til kunnskapsressurser som er utviklet spesielt for å hjelpe dem i jobben som lærer (St.meld. nr. 31, 2008).
Hvorfor kunnskapsdeling?

I et profesjonsfellesskap der kunnskapsdeling foregår, er det muligheter til å videreutvikle gode fagsamtaler. Ifølge Helstad (2014) må samtalene være utforskende og spørrende. Gjennom slike samtaler kan lærerne utvikle et profesjonsspråk som kan bearbeides sammen med kolleger. Ifølge Kvam (2014) er tilgang til teori viktig for at samtalepraksisen skal føre til en forbedring av undervisningen. Gode fagsamtaler kan også sette i gang en refleksjon over egen og andres undervisning samtidig som en spørrende og kritisk holdning gjennom samtalene krever at man som lærer begrunner og argumenterer for de valgene man gjør. Ved en slik kunnskapsdeling som våre studenter gjennomførte i et veldefinert læringssamfunn, fikk kolleger og ledelse også tilgang til nyere forskning. All etterog videreutdanning av lærere skal være forskningsbasert, noe som betyr at studentene skal kjenne til nyere forskningslitteratur og delta i forskningsprosjekter knyttet til egen praksis.

Teori og praksis framstilles ofte som motsetninger. Den forskningsbaserte undervisningen i videreutdanning bidrar til at lærere gis mulighet til å henge teorien på noen knagger. Ifølge Ertsås og Irgens (2012) er teoretisering «prosesser der en lærer reflekterer over, formulerer, analyserer, begrunner og utvikler praksis ved teori av ulik styrke» (s. 201). For å framstå som en profesjonell lærer må man ha evnen til å teoretisere egen praksis. Det betyr å begrunne blant annet arbeidsmåter og oppgavevalg på en kompetent måte. Gjennom kunnskapsdelingen vil det være muligheter for å styrke koblingen mellom teori og praksis og mellom individuell kompetanseheving og skolens utvikling (St.meld. nr. 31, 2008).

En studie om læreres kunnskapskultur og kunnskapsdeling

I vår studie undersøkes hvordan lærere i videreutdanning opplever at kunnskapsdeling innenfor et veldefi ert læringsfellesskap påvirker deres kunnskapskultur. I dette læringsfellesskapet blir et møte mellom lærernes undervisningspraksis, det profesjonelle læringsfellesskapet og ny forskningsbasert kunnskap mulig. Med utgangspunkt i evalueringsresultatene, utdanningsmyndighetenes forventninger om kunnskapsdeling samt kravet til skoleledelsen i styringsdokumentene om tilretteleggingsansvar, la vi i våre videreutdanningsstudier i engelsk og matematikk inn et arbeidskrav om kunnskapsdeling. Arbeidskravet innebar at studentene ved videreutdanningene skulle dele forskningsbasert kunnskap fra studiet med kolleger ved sin arbeidsplass, og det var klare retningslinjer for rammen av kunnskapsdelingen. Valg av tema for kunnskapsdelingen var ulik for de to fagene: engelskstudentene presenterte en fagartikkel og teori knyttet til et gitt tema, vokabular; mens matematikkstudentene valgte blant ulike tema fra studiet.

I forkant sendte vi informasjon til skolenes ledelse med begrunnelse for gjennomføring av arbeidskravet. Studentene skulle samle 4 til 6 kolleger i sitt fag. I tillegg var det et krav om at en person fra ledelsen skulle delta. Tidsrammen for samlingen var på rundt én time hvorav ca. 20 minutter til selve presentasjonen; etter presentasjonen skulle lærerne diskutere temaet. I etterkant skrev studentene en refleksjonstekst med beskrivelse av innholdet i diskusjonen og responsen fra deltakerne samt en avsluttende refleksjon over kunnskapsdelingen. Vi var interessert i å vite mer om hvordan lærernes kunnskapskultur ble påvirket og utviklet gjennom kunnskapsdeling i et slikt veldefinert læringsfellesskap.

Tabellen viser antall studenter og utvalget av informanter, samt fag og trinn.

  Trinn Antall studenter Utvalg Lærere fra barnetrinn
Engelsk 1 (grunnstudium) 1.-10. 28 10 5 fra barnetrinn
Matematikk 2
( påbyggingsstu)
5.-10. 11 10 2 fra barnetrinn

 

Studien har en kvalitativ tilnærming, og det er studentenes refl sjonstekster som utgjør empirien. Disse ble skrevet i etterkant av gjennomføringen av kunnskapsdeling innenfor et læringsfellesskap som beskrevet i arbeidskravet ovenfor. Det er viktig å understreke at datatilfanget er videreutdanningsstudentenes subjektive refl sjoner som så har vært gjenstand for forskernes analyse, og som igjen bygger på vår subjektive forståelse av det lærerne beskriver i sine tekster. Det primære i en slik kvalitativ tilnærming ligger nettopp i en beskrivelse av og en søken etter forståelse av et fenomen (Repstad, 2007).

En generell trend i datamaterialet var at studentene hadde liten erfaring i å dele forskningsbasert kunnskap med kolleger, men de uttrykte en sterk motivasjon for å tilegne seg ny kunnskap. Det er her viktig å poengtere at studien bygger på én samling i læringsfellesskapet; resultatene sier derfor ikke noe om hvorvidt skolen fortsetter med denne typen kunnskapsdeling eller i hvilken grad forskningsbasert kunnskap tas i bruk i skolen. Dette vil kreve flere undersøkelser i et lengre tidsperspektiv. Analysen av datamaterialet viste funn som kunne samles i tre hovedområder: Faglig diskusjon og refleksjon hos student og kolleger, Faglig diskusjon og refleksjon hos ledelse og Organisering og presentasjon. Her vil oppmerksomheten i vesentlig grad vies de to førstnevnte områdene.

Innenfor området Faglig diskusjon og refleksjon hos student og kolleger utkrystalliserte det seg tre kategorier av funn: helhetlig læringsprosess, bevegelse i kunnskapskultur og teoretisering. Arbeidskravet la til rette for en aktiv læringsform hvor studenten bidrar med ny kunnskap inn i profesjonsfellesskapet ved egen skole, en arbeidsform som inngår i Desimones (2009) kjennetegn ved effektfull videreutdanning. En av studentene uttrykker dette slik:

I have learned a lot during the process. The preparation time made me study literature from our list more efficiently. The presentation turned out to be a boost for my self-confidence as a language teacher. Writing this reflection text made me more aware of how collocations may improve my own writing. Most of all I experienced the value of sharing competence.

Studenten beskriver her opplevelsen av en helhetlig læringsprosess: de nødvendige forberedelsene for å tilegne seg kunnskapen, gjennomføring av presentasjonen som styrker profesjonsutøveren, refleksjonsnotatet i etterkant som bidrar til utvikling i egen språkutvikling og til slutt en erkjennelse av kunnskapsdelingens verdi.

Som beskrevet ovenfor er læreres kunnskapskultur i vesentlig grad preget av muntlig erfaringsdeling med kolleger, men her blir det stilt krav til studenten om å presentere nyervervet forskningsbasert kunnskap. Resultatene antyder en bevegelse i lærernes kunnskapskultur, både i et individuelt og kollektivt perspektiv. Det er gjennomgående at studentene er blitt utfordret til nytenkning:

Det er definitivt mye å hente på slike samlinger der vi kolleger kan dele med hverandre. Det gir ofte inspirasjon til nytenking i egen undervisning og ofte får man også bekreftet egne tanker eller erfaringer. Dette gir både faglig styrke og et styrket kollegium som begge deler vil komme eleven til gode.

Studenten uttrykker her en tosidighet ved kunnskapsdeling: ny kunnskap motiverer til utvikling av praksis samtidig som egen undervisningspraksis bekreftes. Dette reflekterer betydningen av det Desimone (2009) beskriver som koherens mellom eksisterende og ny kunnskap; profesjonsutøveren må se sammenhengen mellom sitt eget pedagogiske ståsted og ny kunnskap. En annen student framhever at nytenking er avhengig av læringsfellesskapets kvalitet. I dette ligger det at læringsfellesskapet preges av trygghet og tillit mellom deltakerne samt et ansvar hos den enkelte lærer for å søke ny kunnskap.

Enkelte av studentene møtte motstand fra kolleger da de brakte ny kunnskap inn i etablerte miljøer. Noen av studentens kolleger utviste skepsis og tilbakeholdenhet overfor forskningsbasert kunnskap, noe som i dette tilfellet rørte ved etablerte oppfatninger av språkopplæring. Men god kunnskap og argumentasjon fra studentens side førte ifølge studenten selv til bevegelse i kunnskapskulturen.

I refleksjonstekstene kommer det også fram at læringsfellesskap avdekker kollegers manglende kompetanse innenfor feltet:

(…) dette for flere var nytt stoff og de så behovet for å lære. (…) Litt trist er det å oppdage lav kompetanse blant lærerne på dette området, men det manglet ikke på lyst til å tilegne seg stoffet og de så helt klart at dette er noe de må gjøre snarest.

Evnen til å teoretisere egen undervisningspraksis er i henhold til Ertsås og Irgens (2012) en betingelse for å fremstå som en profesjonell yrkesutøver. Gjennomgående i studentenes refleksjonstekster er at de har erfart denne formen for kunnskapsdeling som annerledes enn tidligere:

(….) I hope it can help us to move our professional discussions from WHAT to do to HOW and WHY doing it. We are far too often on the WHAT level.

I studentenes uttalelse ligger det en bevisstgjøring av at kunnskapsdeling innenfor dette læringsfellesskapet fører til at samtalen beveger seg fra å fokusere ensidig på hva man gjør til hvordan og hvorfor. En annen student uttrykker dette skiftet i nivået på diskusjonen som «det oppleves som meningsfylt å kunne dele erfaringer og belyse dagligdagse problemstillinger på et høyere pedagogisk nivå». Resultatene fra studien peker i retning av at denne formen for kunnskapsdeling innenfor et veldefinert læringsfellesskap kan utløse teoretiseringsprosessen.

I arbeidskravet lå det en klar føring om at en representant fra skoleledelsen skulle delta sammen med lærerne i læringsfellesskapet. Dette er i tråd med føringene i strategidokumentet for Kompetanse for kvalitet (Kunnskapsdepartementet, 2011). I studiens sammenheng er det ikke skoleledelsen, men utdanningsinstitusjonen ved studenten, som initierer kunnskapsdelingen. Studien viser at representanter for ledelsen er til stede på så å si samtlige presentasjoner, og slik studentene beskriver innspillene fra ledelsen, peker disse i tre retninger. Ledelsen signaliserer en positiv holdning til kunnskapsdelingen og foreslår flere slike samlinger, også innenfor andre fag. Videre uttrykker ledelsen en nytteverdi knyttet til læreplan, eksamensoppgaver og overgang mellom barneog ungdomstrinn, og til sist, ledelsen gir uttrykk for at samlingen gir dem faglig oppdatering. Dette er i full overensstemmelse med utdanningsmyndighetenes beskrivelse av skoleeiers ansvar: «For å kunne lede skolen i riktig retning, må rektor ha innsikt i det faglige og pedagogiske arbeidet» (St. meld. nr. 31, 2008, s. 45).

Konsekvenser for videreutdanning

Videreutdanningsstudentenes uttalelser peker entydig i den retning at det ligger et verdifullt potensial i profesjonsfellesskapet som læringsarena, både individuelt og kollegialt. I et slikt læringsfellesskap hvor teori møter praksis, åpnes det for en mulig aktivering av teoretiseringsprosessen der første skritt er en verbalisering av den uuttalte teorien som ligger tildekket i enhver praksis (Ertsås & Irgens, 2012). Prosessen og læringsmiljøet bekreftes av Munthe og Postholm (2012): «For å støtte læring, er det viktig at lærere får anledning til å tilegne seg ny kunnskap, prøve den ut i praksis og reflektere over resultatene sammen med kolleger, slik at læring skjer i samarbeid» (s. 141).

Videre legger de vekt på at yrkesutøverne må få tid og mulighet til å reflektere over og diskutere sin undervisningspraksis med kolleger innenfor trygge og konstruktive fellesskap. Studentene selv er tydelige på at denne formen for kunnskapsdeling oppleves som en endring, da den tar samtalen til et høyere nivå enn bare å dele erfaringsbaserte undervisningsaktiviteter. I henhold til Munthe og Postholm (2012) vil lærere ikke endre sin undervisningspraksis om ny kunnskap kommer i konflikt med deres pedagogiske syn og før-kunnskap. Derfor er det viktig at læringsprosessen initieres i egen undervisningspraksis og at avstanden mellom eksisterende kunnskap og ny kunnskap ikke er for stor.

I vår studie kommer det tydelig fram at studentene har svært begrenset erfaring med denne form for kunnskapsdeling innenfor videreutdanning; dette bekreftes i resultater fra evalueringer av Kompetanse for kvalitet (Klewe & Neset, 2012). På bakgrunn av dette kan det være berettiget å stille spørsmålet om utdanningsmyndighetene har underkommunisert skoleledelsens ansvar for å integrere kunnskapsdeling på lokalt plan. Videre viser resultatene fra studien at det her ligger en mulighet for nært samarbeid mellom utdanningsinstitusjonen og skoleledelsen for tilrettelegging for kunnskapsdeling i læringssamfunn.

Slik legges et grunnlag for utvikling av delingskulturer, noe som gjør det mulig å sette ny forskningsbasert kunnskap i omløp i kollegiet. I etterkant av denne studien er det naturlig å spørre seg om hvilken betydning resultatene vil ha for oss som tilbydere av videreutdanning, både på et individuelt og et institusjonelt nivå. I styringsdokumentene for den nasjonale strategien Kompetanse for kvalitet understrekes det at studiene skal være praksisnære og profesjonsrettete; forståelsen av disse begrepene bør utvides.

Så langt har videreutdanning primært hatt fokus på klasserommet som studentenes utprøvingsarena for nyervervet kunnskap; resultatene fra studien sender et tydelig signal om at personalrommet også bør inkluderes som utprøvingsarena. På denne måten kan læreren eller studenten øves i å være en aktiv deltaker i profesjonsfellesskapet og slik tilføre skolen ny og forskningsbasert kunnskap. Dette vil kunne påvirke den etablerte kunnskapskulturen, både individuelt og kollegialt.

Disse to utprøvingsarenaene, klasserommet og personalrommet, utfyller hverandre, og samspillet mellom dem ser ut til å kunne bidra til at teoretisering og refleksjon genereres, to faktorer som er helt vesentlige for at læreren skal kunne framstå som profesjonell (Ertsås & Irgens, 2012; Munthe & Postholm, 2012). Kort oppsummert vil dette bety at i «videreutdanningsstudier må det legges til rette for at lærerens helhetlige profesjonsutøvelse som både kunnskapsformidler og kunnskapsdeler kan utvikles» (Maugesten & Mellegård, 2015, s. 18).

Videreutdanningsstrategien Kompetanse for kvalitet er vedtatt forlenget fram til 2025. I tilsagnsbrevet fra Utdanningsdirektoratet (19. november 2015) ligger det føringer om at kunnskapsdeling ved studentenes arbeidsplass skal være en obligatorisk del av studiene fra studieåret 2016–2017

Litteraturhenvisninger

Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181-199. 

Ertsås, T. I., & Irgens, E. J. (2012). Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I M. B. Postholm (Red.), Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling (s. 195 - 215). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. 

Helstad, K. (2014). Kunnskapsutvikling gjennom samtaler i tverrfaglige læringsfellesskap. I E. Elstad & K. Helstad (Red.), Profesjonsutvikling i skolen (s. 134-151). Oslo: Universitetsforlaget. 

Jensen, K. (2008). Nye utfordringer i kunnskapssamfunnet. Kunnskapsutvikling og faglig oppdatering hos lærere, sykepleiere, dataingeniører og revisorer. Bedre skole (2008:4), 54–57.

Klewe, L., & Neset, T. (2012). Utbytte av videreutdanning – 2 Deltakerundersøkelsen 2: Utbytte av deltakelse i Kompetanse for kvalitet. Strategi for videreutdanning av lærere.

Kunnskapsdepartementet (2011). Kompetanse for kvalitet: Strategi for etterog videreutdanning 2012–2015.

Kvam, E. K. (2014). Pedagogiske samtaler. En kvalitativ studie av lærersamarbeid i norsk grunnskole. Doktoravhandling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.    

Maugesten, M., & Mellegård, I. (2015). Profesjonelle læringsfellesskap for lærere i videreutdanning – utvikling i kunnskapskulturen. Acta Didactica Norge 9(1), 1–20.

 Munthe, E., & Postholm, M.B. (2012). Læreres profesjonelle læring i skolen. I: M.B. Postholm, P. Haug, E. Munthe & R.J. Krumsvik (Red.), Lærere i skolen som organisasjon (s. 137–154). Kristiansand: Cappelen Damm Høyskoleforlaget. 

Repstad, P. (2007). Mellom nærhet og distanse: Kvalitative metoder i samfunnsfag. Oslo: Universitetsforlaget.

St.meld. nr. 31. (2008). Kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.En mer utførlig versjon av denne artikkelen er publisert i Acta Didactica: Profesjonelle læringsfellesskap for lærere i videreutdanning – utvikling i kunnskapskulturen: <https://www.journals.uio.no/index.php/adno>