Forholdet mellom teori og praksis i pedagogikkfaget

En undersøkelse blant allmennlærerstudenter (Kvalbein 2004) viser at mange studenter ser på praksisfeltet som sin viktigste læringsarena, og at de også opplever stor avstand mellom teori og praksis. Selv om undersøkelsen er gjennomført blant allmennlærerstudenter, er det grunn til å tro at denne beskrivelsen også gjelder for lærerstudenter generelt.

I denne artikkelen ønsker vi å rette søkelyset mot forholdet mellom teori og praksis i pedagogikkfaget i lærerutdanningen. Med teori i dette faget mener vi den pedagogiske litteraturen som legges til grunn og som er sentrum for forelesningene og klasseromsundervisningen. Med praksis mener vi den opplæring som øvingslærere og praksisveiledere legger til rette for i skolen.

Bakgrunnen for integrering av teori og praksis finner vi i Stortingsmelding nr. 11 (2008-09) om lærerutdanningen. Denne meldingen fremholder hvor viktig det er å fremme integrering av teori og praksis. Dette uttrykkes slik: «Det er derfor nødvendig å få til en organisering som fremmer integrering av teori og praksis, progresjon og gjennomgående profesjonsretting» (s. 19).

Kompetanse i lærerutdanningen

Kompetansebegrepet er uttrykk for at yrkesutøvere kan handle på en profesjonell måte innenfor yrkesmessige kontekster. Pär Nygren (2004) har etablert et utvidet kompetansebegrep som han relaterer til profesjonsutdanninger innen helseog sosialfag.

Han hevder at handlingskompetanser er situert i personens mentale strukturer (indre psykiske prosesser) og i de sosiokulturelle/materielle omgivelsene (ytre prosesser). Dette er to virkeligheter som er i kontinuerlig utveksling med hverandre. Handlingskompetanser og de tilhørende prosessene er altså dobbelt situert. Nygren viser til handlingskompetansenes innhold i form av fem hovedelementer:

• Yrkesrelevante kunnskaper
• Yrkesrelevante ferdigheter
• Yrkesrelevant kontroll over ytre betingelser
• Yrkesidentiteter
• Yrkesrelevant beredskap

(Nygren s. 162-163)

Til hvert av de fem hovedelementene viser Nygren til allmenne, potensielle handlingskompetanser, og til kontekstspesifikke og realiserte former. Det skjer en transformasjon mellom disse, og transformasjonen skjer når en person med sine erfaringer fra ett praksisfellesskap kommer inn i et annet praksisfellesskap. Denne transformasjonen skjer flere ganger i løpet av praksisopplæringen for lærerstudentene.

Handlingskompetanser kan utvikles på flere måter. Kontekster som inneholder både faglige og sosiale utfordringer, kan fremme læring på mange nivåer. Kompetansebegrepet til Nygren (2004) inneholder derfor viktige og relevante hovedelementer for lærerutdanningen.

Kunnskap i utvikling

Nonaka og Takeuchi (1995) har etablert en teori for å utvikle ny kunnskap. Japanerne trekker inn taus kunnskap, som Polanyi introduserte allerede i 1958 (Polanyi 1958, 2000). De bruker begrepet taus kunnskap i noe utvidet forstand i forhold til Polanyi, men hovedtankegangen er den samme.

Nonaka og Takeuchi beskriver overgangen mellom taus og eksplisitt kunnskap. De tar utgangspunkt i en epistemologisk og en ontologisk dimensjon som relateres til hverandre slik som vist på fig. 1. Den ontologiske dimensjonen består av følgende nivåer: individ-, gruppe- og organisasjonsnivå. Den epistemologiske dimensjonen er todelt i taus og eksplisitt kunnskap. Oppmerksomheten rettes mot overganger mellom taus og eksplisitt kunnskap.

De ulike overgangene presenteres i kunnskapsutviklingsspiralen.

Kunnskapsutviklingen beskrives som fire prosesser:

• Sosialisering – fra taus til taus kunnskap – en prosess hvor individer i fellesskap gjennom interaksjon kan dele den tause og uformelle kunnskapen de sitter inne med.
• Eksternalisering – fra taus til eksplisitt kunnskap – en prosess der taus kunnskap blir begrepsfestet.
• Kombinering – fra eksplisitt til eksplisitt kunnskap – en prosess der eksplisitt kunnskap blir omformet fra én eksplisitt tilstand til en ny eksplisitt tilstand.
• Internalisering – fra eksplisitt til taus kunnskap – omdanning av eksplisitt kunnskap til taus kunnskap slik at den eksplisitte kunnskapen kan anvendes i bestemte situasjoner.

I denne teorien er skillet mellom teori og praksis utvidet til fire sentrale begreper som beskriver hvordan kunnskap utvikles og transformeres på en systematisk måte. Utviklingen av denne kunnskapen baseres på en kontinuerlig integrering av kunnskapen i de kontekstene som tilrettelegges. I NOKUT sin hovedrapport for evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge (2006) mener evalueringspanelet at «det er et dominerende mønster at utdanningen og praksisskolene til dels fungerer innenfor to ulike kretsløp» (s. 59).

Derfor blir det viktig å rive seg løs fra den tradisjonelle todelingen mellom teori og praksis ved å omdefinere disse kretsløpene og utvikle alternative kunnskapsprosesser. Det japanske perspektivet for kunnskapsutvikling som vi har skissert ovenfor, inviterer til en alternativ kunnskapsutvikling. Denne måten å tenke på har vi nedenfor relatert til lærerutdanningen.

Kunnskap og kompetanse for lærerstudentene

Vi presenterer tre kunnskapsplattformer der studentenes kunnskaper omformes og bygges ut. Kunnskapsplattformene er i hovedsak bygd på Nonaka og Takeuchi (1995) sitt syn på kunnskapsutviklingsprosessen. Dette resulterer i en kompetanseplattform, der Nygrens handlingskompetansebegrep har vært inspirasjonskilden.

Kunnskapsplattform 1 utvikles ved at studentene tilegner seg erfaringer relatert til pedagogiske fenomen, pedagogiske handlinger og undervisningsmetoder. Tilegnelse av denne kunnskapen er basert på observasjonslæring innenfor viktige kontekster. Utvelgelse av representative kontekster er helt sentralt for at studentene skal få de erfaringer som åpner for forståelse av det pedagogiske feltet.

I tillegg er arbeid med studentenes erfaringer fra deres egen elevrolle viktig. Disse erfaringene må imidlertid bearbeides og knyttes til en foreløpig forståelse av den lærerrollen studentene er på vei til å sosialiseres inn i.

Kunnskapsplattform 2 er knyttet til utvikling av pedagogiske begreper og relateres til eksternalisering. Pedagogiske begreper knyttes til studentenes erfaringer i vid forstand og bygger på kunnskapsplattform 1. Et viktig mål med veiledningen er at studentene skal forstå betydningen av den tause kunnskapen innenfor opplæringsfeltet. Dette blir en særegen form for veiledning, der forholdet mellom begreper og taus kunnskap drøftes. En slik drøfting har to hensikter. For det første må studentene inviteres til å oppdage at eksplisitt kunnskap og begreper bygger på taus kunnskap. For det andre bør studentene utvikle forståelse for at et definert pedagogisk område er bredere og mer komplekst enn det de pedagogiske begrepene kan gi inntrykk av.

Etablering av kunnskapsplattform 3 handler om å bygge opp en kunnskapsbase som studentene skal anvende som yrkesutøvere. Eksplisitt kunnskap utvikles ved at studentene forstår pedagogiske teorier. Med forståelse i denne sammenheng mener vi at studentene kombinerer kunnskapsenheter som de har etablert fra de to foregående kunnskapsplattformene ved å trekke inn relevante kontekster.

Målet er at de skal bygge opp en kunnskapsbase der erfaring og metodekunnskap fra praksisfeltet danner et bakteppe for de pedagogiske teoriene. En sentral del av denne kunnskapsbasen er knyttet til evnen til å kombinere og bearbeide pedagogiske teorier. Dette er en krevende prosess som leder inn i metateoretiske perspektiver. Vi tenker at for lærerstudentene er det viktig at de ser anvendelsesmulighetene for de ulike teoriene, og at de er motivert for å ta dem i bruk i praktiske situasjoner.

Utvikling av studentenes handlingskompetanse

En omforming av kunnskapsplattform 3 slik at den kan brukes i praktisk-pedagogiske situasjoner, er helt sentral. Dette handler om å etablere yrkesrelevante handlingsberedskaper innenfor det praksisfellesskapet som studenten møter i den siste fasen av praksisopplæringen. Nedenfor presenterer vi noen innfallsvinkler som kan hjelpe studentene i overgangsfasen fra kunnskapsbase til handlingskompetanse.

Refleksjon over studentenes handlinger har vært det bærende paradigmet i praksisopplæringen de to siste tiårene (Handal og Lauvås 2000). Denne måten å tenke på kan bygges ut slik at refleksjon knyttet til individuelle yrkesidentiteter blir mer fremtredende.

Vi foreslår også at forhold knyttet til emosjonell læring blir løftet fram (Nørby 2007). Denne innfallsvinkelen bidrar til å forstå hvorfor studenter unngår visse måter å handle på, mens de fortrekker andre handlingsalternativer. Dette viser hvordan utformingen av yrkesidentiteter er knyttet til emosjonelle aspekter.

Den tredje innfallsvinkelen er knyttet til heuristisk-intuitiv tenkning (Kaufmann 2006). Da er studentene pragmatiske, tar snarveier, er delvis usystematiske og automatiserer handlinger raskt. Denne måten å tenke på gir også muligheter til å drøfte forholdet mellom eksplisitt og taus kunnskap i praksisfeltet.

Til slutt tenker vi at coaching med utgangspunkt i studentenes egne mål fra fagplanen vil kunne bidra til å integrere de ulike innfallsvinklene vi har nevnt ovenfor (Gjerde 2003). Slike mål vil kontinuerlig gi studentene et bilde av hvor langt de er kommet i utviklingen av egen handlingsberedskap og inspirere dem til å innta nytt land innenfor et yrke der mulighetene er ubegrensede.

Konklusjon

Vi har i denne artikkelen presentert kunnskaps- og kompetanseutvikling for lærerstudentene basert på tre kunnskapsplattformer. Integreringstanken som ligger i denne måten å tenke på, omdefinerer todelingen knyttet til teori og praksis i pedagogikkfaget. Det er flere måter å realisere en slik tankegang på.

Fra et organisatorisk perspektiv kreves det imidlertid utvikling av kvalitative praksisfellesskaper, der studenter, praksisveiledere og pedagogikklærere er viktige samarbeidspartnere. Vi vil imidlertid presisere at vi argumenterer verken for mer eller mindre teori eller praksis knyttet til pedagogikkfaget i lærerutdanningen. Vi har derimot presentert nye tanker knyttet til forståelsen av forholdet mellom pedagogisk teori på den ene siden, og praksisopplæringen på den andre siden.