Ordforråd i førskolealder og senere leseferdigheter – En metaanalytisk tilnærming

Innledning

Styrking av elevers leseferdighet er de senere årene satt på det utdanningspolitiske kartet i de fleste vestlige land, inkludert Norge. Mange norske barn strever med å lære å lese til et tilfredsstillende nivå, og internasjonale leseundersøkelser viser at norske elevers leseferdigheter er for svake sammenlignet med resultater fra land vi gjerne sammenligner oss med.

Ifølge PISA-undersøkelsen fra 2006 fungerte eksempelvis i overkant av 20 % av norske 15-åringer på laveste leseforståelsesnivå (nivå 1 eller svakere) – mot 5 % i for eksempel Finland (Kjærnsli, Lie, Olsen & Roe, 2007).

For et utdanningssystem med ambisjon om å bidra til å redusere sosiale skiller, er slike tall et nederlag, særlig fordi overrepresentasjonen av svake lesere har vært økende de siste seks årene. Ifølge nyere forskning legges grunnlaget for gode leseferdigheter i førskolealderen, og vi vet at det langt på vei er mulig å forebygge lese- og skrivevansker (Dickinson & Tabors, 2001; Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider & Mehta, 1998; Lundberg, Frost, Petersen & Olofsson, 1991; National Institute for Literacy, 2008).

Forebyggende innsats før lesevanskene er en realitet, vil ventelig bidra til at mange elever får en gunstigere skolefaglig og yrkesmessig utvikling. Dette gjør forebygging av lesevansker til en av utdanningssystemets hovedoppgaver og til et spesialpedagogisk nøkkelfelt.

Relevant og målrettet forebygging krever kunnskap om vanskenes grunnlag og utvikling. De siste 20 års leseforskning har lagt stor vekt på den rollen fonologisk bevissthet spiller i utviklingen av leseferdigheter og i det språklige grunnlaget for lesevansker (Hatcher, Hulme & Snowling, 2004; Høien & Lundberg, 1991, 2000; Lundberg, Frost & Petersen, 1988). Sammen med tilegnelse av bokstavkunnskap, er fonembevisstgjøring en hovednøkkel til alfabetisk lesing.

Men under disse ferdighetene ligger andre kompetanser som de senere årene har fått økende forskningsmessig oppmerksomhet. Én av dem er ordforrådet. I denne artikkelen gjør vi rede for en undersøkelse av det språklige grunnlaget for lesing og lesevansker via en metaanalyse av longitudinelle studier. Vi vil særlig rette søkelyset mot sammenhengen mellom ordforrådet i førskolealderen og senere leseforståelse og ordavkoding.

Teoretisk bakgrunn

Hva er lesing?

Målet for leseopplæringen er flytende lesing med forståelse, dvs. god leseforståelse. Teoretisk kan «Leseforståelse» i henhold til den mye siterte leseformelen, «the simple view of reading», forklares som produktet av ferdigheter i Avkoding av ord (ordavkoding), dvs. evnen til å lese isolerte ord, og Forståelse av talte ord og ytringer (lytteforståelse) (L = AxF) (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990).

Formelen gir, som navnet signaliserer, en svært enkel beskrivelse av leseforståelse som en to-faktor-modell. Gough og Tunmers formel har virket stimulerende på forskning på tross av det forenklede bildet den gir av en kompleks prosess. Den kan imidlertid ha bidratt til at ordavkoding og forståelse av talte ord og ytringer ofte er blitt studert som separate studieområder (men se Perfetti & Hogaboam, 1976).

Først de senere årene har en eksempelvis for alvor studert hvordan underliggende ferdigheter som fonologisk bevissthet og ordforråd samvirker i utviklingen. De hypotesene formelen bygger på, er i hovedsak empirisk dokumentert, men den relative betydning de to faktorene har for leseforståelse, varierer fra studie til studie (Aaron, Joshi & Williams, 1999; Adlof, Catts & Little, 2006; Conners, 2009; Johnston & Kirby, 2006; Lyster, 2010). Behovet for å få et syntetisert bilde av først og fremst det språklige grunnlaget for henholdsvis ordavkoding og leseforståelse motiverer vår metaanalytiske tilnærming.

«Den enkle formelen» utgjør et analytisk utgangspunkt for vår syntese, og fokus på leseforståelse (L), avkoding av isolerte ord (A) og forståelse av ord og ytringer (lytteforståelse) (L) er et sine qua non i våre kriterier for inklusjon av artikler i metaanalysen (se nedenfor). Det ligger imidlertid i metaanalysens natur at ulike studier kan ha operasjonalisert de teoretiske begrepene noe ulikt. For å sikre en mest mulig konsistent håndtering av denne forskjelligheten, har vi i egen koding gitt prioritet til de aspekter ved faktorene vi mener er de mest grunnleggende.

For leseforståelse er det innholdsoppfatning gjennom kontrollspørsmål, for Avkoding av isolerte ord er det nøyaktighet i ordavkoding og for lytteforståelse er det forståelse av ord (breddeordforråd). Grammatisk og syntaktisk kompetanse er også viktige forutsetninger for lytteforståelse, men ordforståelsen er helt grunnleggende for å oppfatte meningen i setninger. En kan si at ordforståelsen gir den semantiske nøkkelen til både lytte- og leseforståelse.

Ordforrådets betydning for leseforståelse og ordavkoding

Barns tidlige ordforråd vies for tiden en stadig større interesse i studier av leseutvikling (Biemiller, 2003, 2005; Cain, Oakhill & Bryant, 2004; Oulette, 2006; Poe, Burchinal & Roberts, 2004). Barns tidlige ordforråd predikerer leseutvikling, og da spesielt leseforståelse (Biemiller, 2003, 2005; Cunningham og Stanovich, 1997; Elleman, Lindo, Morphy & Compton, 2009; National Reading Panel, 2000; Tabors, Snow & Dickinson, 2001).

Dette inkluderer forskning på norske barn. Blant annet fant Hagtvet (1996, 1997) i en longitudinell studie av et tilfeldig utvalg barn at ordforrådet ved både 4 og 6 år predikerte leseforståelsen ved 9 år, og Lyster (2000) fant at ordforrådet ved inngangen til første klassetrinn (ved 7 år) var den faktoren blant en rekke språkvariabler som best forklarte forskjellene mellom gode og dårlige lesere på 9. trinn.

Sistnevnte funn bekrefter resultater fra en studie gjennomført av Cunningham og Stanovich (1997) som viste at amerikanske barns ordforråd i første klasse kunne forklare hele 30 % av variasjonen i leseforståelse 10 år senere.

Når det gjelder studier av det longitudinelle forholdet mellom ordforråd og lesing av isolerte ord, er funnene mindre entydige: noen studier finner liten sammenheng mellom førskolebarns ordforråd og tidlige ordavkodingsferdigheter (Muter, Hulme, Snowling & Stevenson, 2004), mens andre har påvist en slik sammenheng (Frost et al., 2005; Hagtvet, 1996; Lyster, 1996; Oulette, 2006; Perfetti, Landi & Oakhill, 2005). Slik inkonsistens i funn kan skyldes flere forhold, blant annet ulikhet i oppgavetyper og måletidspunkt, samt variasjoner i språk og ortografiske systemer.

Perfetti, Landi og Oakhill (2005) peker på at ordforrådet påvirker både ordavkoding og leseforståelse, og Perfetti (2007) presenterer hypotesen om at kvaliteten på lagrede ord påvirker begge faktorene. Ordforrådets kvalitet vurderes da ut fra hvordan kunnskap om ords fonologiske form og semantiske innhold er integrert og hvor presist ordene er lagret. Han viser til at gode lesere ser ut til å ha et bedre utbygd semantisk system og at dette påvirker leseprosessen helt ned til avkodingen av enkeltord.

En kan også tenke seg at jo bredere og dypere et barns begrepsforståelse er, jo mer meningssøkende leser barnet. Den empiriske støtten for hypoteser av denne typen er begrenset, men et godt ordforråd ser ut til å kunne kompensere for svake fonologiske avkodingsferdigheter og støtte ordavkodingsprosessen (Nation & Snowling, 1998).

Det er fortsatt mye usikkerhet knyttet til hvordan ordavkoding og ordforråd spiller sammen i leseforståelse (Oulette, 2006). Mye tyder på at samspillet spiller en stadig viktigere rolle i leseforståelsen etter at barnet har knekt lesekoden og avkoder ord uten særlig anstrengelse. Blant annet viser flere studier at kvaliteten på selve ordavkodingen gir det viktigste bidraget til leseforståelse i den tidlige leseutvik lingen, men at ordforrådet deretter spiller en gradvis viktigere rolle (Lervåg & Aukrust, 2010; Hulslander, Olson, Willcutt & Wadsworth, 2010).

Etter hvert som tekstene elevene forventes å lese i skolen blir mer kompliserte både faglig og språklig, vil kunnskap om abstrakte begrep, fagord og såkalte «akademiske ord» være avgjørende for elevenes leseforståelse (Baumann & Kame’enui, 1991; Parsons, Law & Gascoine, 2005).

Ordforråd, fonologisk bevissthet, bokstavkunnskap og lesing

Tidligere studier viser at en svak fonologisk bevissthet er en sentral markør for tidlige lesevansker (Scarborough, 1991; Hagtvet, 1996; Lundberg, Frost, Petersen & Olofsson, 1991; Lyster, 2002; Hulme & Snowling, 2009). De siste 10 år har det vært en økende forskningsinteresse for det utviklingsmessige samspillet mellom fonologisk bevissthet og barns tidlige ordforråd i førskolealderen, dvs. i det tidsrommet når det språklige grunnlaget for lesing dannes (Dickinson, McCabe, Anastasopoulos, Peisner-Feinberg, & Poe, 2003; Metsala, 1999; Walley, 1993). Blant annet har hypotesen om at fonologisk kunnskap utvikler seg i takt med et voksende ordforråd, virket vitaliserende på teoridanningen (Metsala & Walley, 1998).

Metsala og Walley (1998) postulerer at barn de første leveårene oppfatter ord holistisk (som helhetlige enheter). Men et ordforråd i utvikling påvirkes av, og påvirker selv, språkets lydstruktur. Gradvis trer de semantiske enhetenes fonologiske strukturer fram for barnet, som dermed blir seg stadig mer bevisst ordenes fonologiske segmenter. En slik utviklingsbeskrivelse tilsier at kunnskap om ords semantiske innhold og fonologiske form mest sannsynlig samvirker i ordlesingen (Perfetti, 2007), og det følger logisk at kvaliteten på ordavkodingen påvirkes av kvaliteten på både ordforrådet og den fonologiske bevisstheten.

Også bokstavkunnskap er rimeligvis en sentral prediktor av tidlig leseutvikling – den er på et vis hovednøkkelen inn til skriftsystemet. Men også denne utvikler seg i et samspill med språket for øvrig, først og fremst med fonologisk bevissthet og ordforråd (Scatschneider, Fletcher, Francis, Carlson & Foorman, 2004; Muter, Hulme, Snowling & Stevenson, 2004).

De tre er interrelaterte ferdigheter og forholdet mellom dem er komplekst, men ikke så godt forstått (Metsala & Walley, 1998; Puolokanaho et al., 2008; Verhagen, Aarnoutse, van Leeuwe, 2008). Mye tyder på at de tre faktorenes relative betydning varierer med utviklingstrinn. Bokstavkunnskap og fonologisk bevissthet er sterkest relatert til hverandre og til ordavkodingen idet den alfabetiske koden knekkes, mens ordforrådet ser ut til å ha en særlig utviklingsdrivende betydning i tre-fireårsalderen, og med en særlig påvirkning på leseforståelse (Frost mfl., 2005; Hagtvet, 1996; Scarborough, 1989).

Både nordisk og engelskspråklig empiri indikerer dessuten at ordforrådet ved trefireårsalderen initierer og fasiliterer den fonologiske utviklingen i fem-seksårsalderen (Metsala & Walley, 1998; NICHD, 2005; Frost mfl., 2005; Puolakanaho mfl., 2008). Ordforrådet ved tre-fire år predikerer bokstavkunnskap og fonologisk bevissthet og kan ses som en katalysator for den alfabetiske koden via sin påvirkning på skriftkodevariablene, bokstavkunnskap og fonem bevissthet (Foy & Mann, 2001; Jean & Geva, 2009; Keenan, Betjemann & Olson, 2008; Lonigan & Shanahan, 2010; Metsala, 1999).

For å oppsummere, i denne artikkelen retter vi søkelyset på sammenhenger mellom ordforråd i førskolealderen og leseferdigheter i skolen. Forskning viser at ordforrådet i førskolealderen har en sentral betydning for senere leseforståelse. Studier av sammenhengen mellom tidlig ordforråd og ordavkoding viser mer inkonsistente resultater, men hypotesen om at ordforrådet spiller en sentral rolle i den senere ordavkodingen, er etter hvert rimelig godt underbygget. Ordforrådets rolle som basis for fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap framstår som et kjernepunkt i pågående forskning om utvikling av ordavkodingsferdigheter.

Metode

En metaanalytisk tilnærming

Metaanalyse er et egnet verktøy når en skal skaffe seg oversikt over et rimelig godt dokumentert, men uklart forskningsfelt. Den gjør det mulig å sammenholde studier med samme forskningsspørsmål og via en kvantitativ analyse avklare styrken på sammenhenger mellom relevante variabler, samt forklare eventuelle forskjeller i funn i ulike studier. Metaanalyser kan avklare kompliserte forskningsspørsmål ved å inkludere mange og ulike undersøkelser med sammenlignbare resultater og derved bidra med relativt robuste funn, selv når utvalgsstørrelsene er små.

For å få informasjon om variabler (moderatorer) som kan forklare eventuelle variasjoner mellom de ulike studiene, kan en gjøre en såkalt moderatoranalyse. Hensikten er å få et mål på hvor stor del av forskjellen mellom studier som kan tilskrives en bestemt moderator.

Inklusjonskriterier og prosedyrer

I metaanalysen inkluderte vi artikler publisert før 10. mars 2010. De ble identifisert via databasen PsychInfo., og vi benyttet søkerordene «oral language or vocabulary» kombinert med «reading». Søket ble begrenset til å omfatte longitudinelle og engelskspråklige studier.

Totalt ga det elektroniske søket 213 treff. Manuelt referanselistesøk i «Developing early literacy – Report of the National Early Literacy Panel» (2008), samt tilgjengelige norske studier, ga ytterligere 41 treff. For å bli inkludert i meta-analysen, måtte en studie oppfylle følgende kriterier:

a) ha med mål på ordforråd (aktivt og/eller passivt ordforråd (breddevokabular) og/eller orddefinisjonsferdigheter (dybdevokabular)
b) ha med mål på leseforståelse og/eller ordavkoding
c) bruke et longitudinelt design der en målte ordforråd i førskolealder og ordavkoding og/eller leseforståelse i skolealder
d) ha et utvalg uselekterte barn, det vil si barn som ikke var inkludert pga. en bestemt gruppetilhørighet (for eksempel intervensjonsgruppe, diagnosegruppe, tospråklig, eller en bestemt sosioøkonomisk bakgrunn)
e) rapportere resultater i form av en bivariat Pearsons r korrelasjonskoeffisient mellom ordforråd målt i barnehage og leseforståelse og/eller ordavkoding i skole.

Vi registrerte treff fra alle søkene i Excel og noterte begrunnelse for eventuell ekskludering. Ved beslutning om inkludering av en studie, undersøkte vi først dets sammendrag. Dersom vi ut fra dette ikke kunne avgjøre om studien imøtekom inklusjonskriteriene, studerte vi originalartikkelen.

De to hyppigste årsakene til at studier ble ekskludert, var at artiklene ikke inneholdt nødvendige statistiske mål, eller at studiene manglet mål for enten ordforråd eller leseferdighet. Tabell 1 gir en oversikt over antall studier som ble ekskludert, samt over årsakene til ekskludering.

Tabell 1. Antall artikler som ikke fyller inklusjonskriteriene og årsakene til dette.

Årsak	Antall
Teoriartikler uten empiri	2
Selekterte grupper	55
Inneholder ikke bivariat ukontrollert Pearsons r	65
Studien mangler enten mål på vokabular eller lesing	42
Første måletidspunkt er senere enn førskolealder eller bare testet i førskolealder	32
Studien er ikke longitudinell	10
Studien er basert på samme utvalg som en annen studie	7
Ikke lokaliserbar	10

Koding og moderatorvariabler

Korrelasjonene som ble kodet i henholdsvis førskolealder og skolealder var ordforråd/ leseforståelse og ordforråd/ordavkoding. Dersom data i en metaanalyse ikke er statistisk uavhengige, det vil si at korrekt informasjon fra samme utvalg brukes i samme analyse, vil dette kunne føre til feilaktige estimater (Hunter & Schmidt, 1990; Martinussen & Bjørnstad, 1999).

For ikke å bryte forutsetningen om statistisk uavhengighet, er ulike strategier foreslått i relevant metodelitteratur (Borenstein, Hedges, Higgins & Rothstein, 2009). Her valgte vi en framgangsmåte for koding basert på en definert rekkefølge:

• For studier med flere mål på ordforråd ble ordforståelsesprøver som BPVS/PPVT foretrukket. Dersom andre reseptive mål for ordforråd var benyttet, kodet vi et reseptivt foran et ekspressivt mål. Breddevokabular (for eksempel ordforståelse) ble kodet til fordel for dybdevokabular (for eksempel evne til å definere ord).
• Dersom det var flere mål på ordavkoding, ble avkoding av meningsfulle ord foretrukket (men i noen av testene var nonord inkludert i rapporterte sumskårer). Dette var det hyppigst brukte målet i de inkluderte studiene. Nonordlesing ble inkludert i de tilfelle der målet for ordavkoding var en kombinasjon av ordlesing og nonordlesing.
• Ved flere mål for leseforståelse, ble tester som tappet innholdsforståelse via kontrollspørsmål prioritert.
• I noen tilfeller var data fra samme utvalg rapportert i flere artikler. Vi registrerte da den nyeste artikkelen.
• Dersom studien hadde flere måletidspunkt enn to, kodet vi det første tidspunktet i barnehage og det siste i skolen som oppga de aktuelle målene.

To uavhengige skårere kodet et omfang på 56,76 % av artiklene. En samstemmighet på 77,2 % tilsa at artiklene det var uenighet om, ble kodet på nytt. Koderne gikk så gjennom originalartiklene sammen og ble enige om endelig koding.

For å undersøke variabler som muligens kunne forklare forskjeller mellom ulike studier, gjennomførte vi en serie moderatoranalyser. Vi studerte først moderatorer for sammenhengen mellom ordforråd i førskolealder og senere leseforståelse.

Ut fra tidligere studier forventet vi at alder ved andre måletidspunkt (i skolealder) og avstand i måneder mellom målepunktet i førskolealder og måletidspunktet i skolealder ville være viktige ved forklaring av eventuelle signifikante forskjeller mellom studier, og vi inkluderte derfor disse i moderatoranalysene.

Deretter studerte vi moderatorer for sammenhengen mellom ordforråd i førskolealder og senere ordavkoding. Forhold vi antok kunne forklare forskjeller mellom de inkluderte studiene, var også her alder ved andre måletidspunkt og forskjeller i tid (antall måneder) mellom de to måletidspunktene. Disse anvendte vi som moderatorvariabler. Dertil vurderte vi innvirkningen fra fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap.

Korrelasjonen mellom fonologisk bevissthet/ordavkoding og mellom bokstavkunnskap/ ordavkoding ble kodet som moderatorer. I tillegg var IQ en ønsket moderator, men fordi de ulike studiene hadde brukt tester med ulik skala og poenggivning, var denne ikke egnet for inklusjon i analysene.

Statistiske prosedyrer

I de fleste analysene benyttet vi programmet «Comprehensive meta-analysis» (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2005). Korrelasjonen Pearsons r ble brukt som mål på sammenhengen mellom variablene målt i henholdsvis førskolealder og skolealder. I henhold til tommelfingerregler etablert av Cohen (1969), ble r =.10 vurdert som en liten korrelasjon, r =.30 som moderat korrelasjon, og r =.50 som stor.

Vi beregnet gjennomsnittskorrelasjoner basert på korrelasjonene fra hver enkelt studie, vektet for utvalgsstørrelse (det vil si at studier med store utvalg ble tillagt mer vekt enn studier med små utvalg) først for ordforråd/leseforståelse og deretter for ordforråd/ordavkoding.

Beregningen av gjennomsnittskorrelasjoner fra studiene er basert på en såkalt «random effects model» (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2009). Denne modellen tar høyde for at forskjeller i korrelasjoner mellom studier ikke bare skyldes tilfeldige feil; de kan også forklares som reelle forskjeller mellom studier (for eksempel at studiene bruker utvalg med ulike aldre, ulike tester osv.).

Et 95 % konfidensintervall ble estimert for både den samlede gjennomsnittskorrelasjonen og korrelasjonene fra hver enkelt studie. Hvis konfidensintervallet krysser 0, er effektstørrelsen ikke signifikant. Hvorvidt den gjennomsnittlige effektstørrelsen var forskjellig fra 0, ble signifikanstestet (z-test).

For å få et mål på forskjellen mellom studier, ble det for korrelasjonene ordforråd/leseforståelse og ordforråd/ordavkoding benyttet en signifikanstest for homogenitet (Q-test) (Hedges & Olkin, 1985). Dersom denne er signifikant, er forskjellen i korrelasjonsstørrelser mellom de ulike studiene større enn det som kan tilskrives tilfeldige ulikheter.

I tillegg ble også I² brukt for å vurdere forskjeller mellom studier. Dette målet angir graden av forskjeller mellom studier i prosent, hvor 100 % innebærer den største mulige variasjonen mellom studier (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2009).

Dersom Q-testen av homogenitet var signifikant, eller I² over 25 %, antok vi at forskjellene i korrelasjoner mellom studier var så store at de sannsynligvis skyldtes reelle forskjeller mellom undersøkelsene. I slike tilfeller var det meningsfullt å undersøke i hvilken grad moderatorvariabler bidro til å forklare forskjellene mellom studiene.

For kontinuerlige variabler som for eksempel alder, anvendte vi regresjonsanalyser for å undersøke hvordan de aktuelle variablene virket inn. Regresjonsanalysene ble gjennomført ved hjelp av makroer utviklet for SPSS (Lipsey & Wilson, 2001; Wilson, 2006).

En antatt viktig kilde til usikkerhet i en metaanalyse er såkalt publiseringsskjevhet som bygger på antagelsen om at studier som viser signifikante og tydelige effekter oftere blir publisert enn studier med svake effekter (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2009). I metaanalyse har en derfor utviklet statistiske analysemetoder for å avdekke hvilken betydning publiseringsskjevhet har for resultatene.

Vi undersøkte «funnel plot» for å avdekke eventuelle publiseringsskjevheter. I en graf plottes da utvalgsstørrelse på y-aksen og korrelasjonsstørrelsen på x-aksen. Dersom det ikke avdekkes publiseringsskjevhet, vil plottet forme en symmetrisk trakt (Borenstein, Hedges, Higgins & Rothstein, 2009).

I tillegg ble «trim and fill»-metoden brukt for å undersøke effekten av mulige upubliserte studier på den gjennomsnittlige korrelasjonen (Duval & Tweedie, 2000). Dersom «funnel plott» er asymmetrisk, fylles i en «trim and fill»-analyse estimerte korrelasjoner for manglende studier inn i plottet, og en justert gjennomsnittlig korrelasjon blir estimert.

Resultater

Karakteristika ved studiene

Studiene som ble inkludert i metaanalysen, deres respektive utvalgsstørrelser, aldersnivå, ordforråd og korrelasjoner, er vist i Tabell 2. Totalt inngår 17 studier som omfatter korrelasjonen mellom ordforråd i barnehage og leseforståelse etter leseopplæring, hvor totalt 3667 barn er studert (gjennomsnittlig utvalgsstørrelse 215.7, standardavvik 257.1, variasjonsbredde 66–1137).

Gjennomsnittlig alder på barna før leseopplæringen startet var 5:3 år (standardavvik 13 måneder, variasjonsbredde 3 år – 6:5 år) og etter at leseopplæring startet 7:3 år (standardavvik 13.4 måneder, variasjonsbredde 6:0 år – 10:5 år).

I 30 studier ble korrelasjonen mellom ordforråd i barnehage og ordavkoding etter leseopplæring undersøkt, hvor totalt 5384 barn er inkludert (gjennomsnittlig utvalgsstørrelse 179.5, standardavvik 229.59, variasjonsbredde 29 – 1137).

Gjennomsnittlig alder på barna før leseopplæringen startet var 5:1 år (standardavvik 12.3 måneder, variasjonsbredde 3 år – 6:5 år) og etter leseopplæring startet 7:2 år (standardavvik 13.5 måneder, variasjonsbredde 4:5 år – 10:5 år).

Tabell 2. Karakteristika ved studier av sammenhengen mellom ordforråd i førskolealder og senere leseforståelse og ordavkoding.

Studie	Utvalgs størrelse	Korrelerte Begrep (test)	Korrelasjon®	Alder T1 (barnehage)	Alder T2 (skole)	Lokalisering av utvalg
Badian, 1998	238	Ordforråd T1 (Short-form Wechsler verbal IQ) / leseforståelse T2 (SAT- reading comprehension)	.54	5:00	7:0	USA
		Ordforråd T1 (Short-form Wechsler verbal IQ) / Avkoding T2 (sAT – word reading Primary 1)	.44	5:00	6:00
Bowey, 1995	116	Ordforråd T1 (PPVT-R) / leseforståelse T2 (Woodcock Passage comprehension)	.46	4:50	6:83	Australia
		Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (Woodcock Word identification)	.46	4:50	6:83
Bryant, Bradley, Maclean, & Crossland, 1989.	64	Ordforråd T1 (BPVS) / leseforståelse T2 (Spar Reading test)	.42	3:33	6:25	England
Connor, Morrison, & Slominski, 2006	156	Ordforråd T1 (WJ Picture Vocabulary test) / Avkoding T2 (WJ Letter-Word recognition)	.22	4:00	4:50	USA
de Jong, & van der Leij, 1999	166	Ordforråd T1 (lik PPVT-R) / Avkoding T2 (one-Minute Test card B)	.30	5:58	8:25	Nederland
Evans, Shaw & Bell, 2000	67	Ordforråd T1 (PPVT-R) / leseforståelse T2 (Passage comprehension)	.15	5:92	7:42	Canada
Gathercole, Willis, Emslie, & Baddeley, 1992	80	Ordforråd T1 (BPVS short form) / Avkoding T2 (Reading Test A BAS)	.41	4:58	8:58	England
Gilbertson, & Bramlett, 1998	91	Ordforråd T1 (PPVT-R) / leseforståelse T2 (Woodcock Passage comprehension)	.30	5:50	6:58	USA
		Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (WJ Letter-Word recognition)	.33	5:50	6:58
Grogan, 1995	51	Ordforråd T1 (Vocabulary scale Aston index) / Avkoding T2	.32	4:50	7:25	England
Hagtvet, 1996	75	Ordforråd T1 (WISC-R ordforståelse) / leseforståelse T2 (Gjessing leseforståelse)	.50	6:50	8:50	Norge
		Ordforråd T1 (WISC-R ordforståelse) / Avkoding T2	.47	6:50	8:50
Kohort CLL, 2010	201	Ordforråd T1 (BPVS) / leseforståelse T2 (NARA forståelse)	.26	4:25	6:28	Norge
		Ordforråd T1 (BPVS) / Avkoding T2 (TOWRE skjema A)	.23	4:25	6:28
Lervåg, Bråten & Hulme, 2009	233	Språkforståelse T1 (WISC vocabulary ) / Avkoding T2 (X-lex STAS)	.32	6:5	7:4	Norge
Lyster, 1996	323	Ordforråd T1 (WISC vocabulary) / leseforståelse T2 (Fire gode venner)	.44	6:92	12:33	Norge
McBride-Chang, 1998	93	Ordforråd T1 (Stanford binet Intelligence scale-voc subtest) / Avkoding T2 (Word identification – Woodcock)	.36	5:53	6:92	USA
Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004	90	Ordforråd T1 (BPVS) / leseforståelse T2 (NARA comp)	.52	4:75	6:75	England
		Ordforråd T1 (BPVS) / Avkoding T2 (BAS)	.40	4:75	6:75
NICHD, 2005	1137	Ordforråd T1 (Reynell) / leseforståelse T2 (Woodcock Passage comprehension)	.49	3:00	8:00	USA
		Ordforråd T1 (Reynell) / Avkoding T2 (WRMT word id)	.36	3:00	6:00
Näslund, 1990	121	Ordforråd T1 (Verbal section WISC) / leseforståelse T2 (lagd av Näslund 1988)	.33	6:00	7:33	Tyskland
	138	Ordforråd T1 (Verbal section WISC / Avkoding T2 (lagd av Näslund 1988)	.11	6:00	7:33
Puolakanaho, Ahonen, Aro, Eklund, et al. 2008	92	Ordforråd T1 (Boston naming Test) / Avkoding T2 (Lesehastighet)	.13	3:50	9:00	Finland
Roth, Speece, & Cooper. 2002	66	Ordforråd T1 (PPVT-R) / leseforståelse T2 (Woodcock Passage comprehension)	.51	5:50	7:50	USA
		Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (Letter-Word id WJ-R)	.47	5:50	7:50
Schnatschneider, Francis, Carlson, Fletcher et al. 2004	384	Ordforråd T1 (PPVT-R) / leseforståelse T2 (Woodcock Passage comprehension)	.31	5:50	7:00	USA
		Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (TOWRE)	.31	5:50	7:00
Schuster, 2000	40	Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (T2 WRAT-3)	.23	6:33	7:75	Canada
Senechal & LeFevre 2002	110	Ordforråd T1 (PPVT-R) / leseforståelse T2 (Gates-MacGinitie Reading test)	.53	6:50	8:50	Canada
Silven, Poskiparta, Niemi, Voeten, et al. 2007	58	Ordforråd T1 The early language test / Avkoding T2	.02	3:00	8:33	Finland
Spector, 1992	38	Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (Word recognition SDQ Assessment List)	.27	5:83	6:50	USA
Spere & Evans, 2009	89	Ordforråd T1 (Receptive One-Word Picture Test) / Avkoding T2 (WRMT)	.19	5:50	6:50	Canada
Stephenson, Parrila, Georgiou, & Kirby, 2008	61	Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (WRMT og TOWRE)	.42	5:57	6:50	Canada
Stevenson & Newman, 1986	255	Ordforråd T1 (PPVT) / leseforståelse T2 (Gates-MacGinite Test of reading comprehension)	.26	5:42	15:5	USA
		Ordforråd T1 (PPVT) / Avkoding T2 (WRAT)	.19	5:42	10:50
Uhry, 2002	86	Ordforråd T1 (PPVT) / leseforståelse T2 (Gates-MacGinite Test of reading comprehension)	.48	5:9	7:7	USA
		Ordforråd T1 (PPVT) / Avkoding T2 (WRMT word id)	.31
Verhagen, Aarnoutse & van Leeuwe, 2009	226	Ordforråd T1 (Ekspressivt vok) / Avkoding T2 (Three Minute Test for words)	.21	5:00	6:00	Nederland
Wesseling & Reitsma 2001 Utvalg 1	29	Ordforråd T1 (Standardized receptive test) / Avkoding T2 (One Minute Test)	.17	6:08	7:08
Wesseling & Reitsma 2001 Utvalg 2	62	Ordforråd T1 (Standardized receptive test) / Avkoding T2 (One Minute Test)	.10	6.08	6:92	Nederland
Wesseling & Reitsma 2001 Utvalg 3	42	Ordforråd T1 (Standardized receptive test) / Avkoding T2 (One Minute Test)	-.01	5:08	6:00	Nederland
Williams & Silva, 1985	748	Ordforråd T1 (PPVT) / Avkoding T2 (Burt word reading test)	.33	5:08	6:00	New Zealand
Aarnoutse, van Leeuwe & Verhoeven, 2005	243	Ordforråd T1 (Vocabulary test) / leseforståelse T2 (Reading comprehension Test from Aarnoutse, 1996)	.49	5:83	7:08	Nederland
		Ordforråd T1 (Vocabulary test) / Avkoding T2 (One Minute Test)	.14	5:83	7:08

Sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og senere leseforståelse

For sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og leseforståelse i skolen er den gjennomsnittlige korrelasjonen og korrelasjonene fra hver enkelt studie vist i figur 1. Den gjennomsnittlige korrelasjonen er moderat, r =.42 (KI.36 -.47), og signifikant, z(16) = 13.32, p <.01.

Som vist i Figur 1, var det ingen studier som klart utmerket seg med avvikende korrelasjoner sammenlignet med de øvrige. Med hensyn til publiseringsskjevhet, var «funnel plot» symmetrisk, og det ble ikke fylt inn studier i en «trim and fill»-analyse.

Korrelasjonskoeffisientene for sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og leseforståelse i skolen varierte mellom r =.15 til.54. Denne heterogeniteten er signifikant, Q(16) = 51.65, p <.01, I² = 69.02 %. Vi gjennomførte derfor en analyse av mulige variabler som kunne bidra til å forklare variasjonen mellom studiene. Signifikant variasjon mellom studier kunne ikke forklares med hverken alder ved måletidspunktet i skolen, ß = -0,19, p =.45, k = 17, R² = 0,04, eller forskjell i tid mellom de to målingene, ß = -0,17, p =.51, k = 17, R² = 0,03.

Sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og avkoding i skolen

For sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og ordavkoding i skolen er den gjennomsnittlige korrelasjonen og korrelasjoner fra hver studie vist i Figur 2. Den gjennomsnittlige korrelasjonen er moderat, r =.29 (KI.25 -.33), og signifikant, z(29) = 12.97, p <.01. Som vist i figur 2, er det ingen studier som klart skiller seg ut med avvikende korrelasjon.

Når det gjelder publiseringsskjevhet, viste en analyse med «funnel plot» at studier med høyere korrelasjon enn gjennomsnittet manglet, og i en «trim and fill»-analyse, ble én studie fylt inn, men dette endret ikke den gjennomsnittlige effektstørrelsen.

Korrelasjonskoeffisientene for studiene av sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og ordavkoding i skolen varierer mellom r = -.01 til.47. Denne heterogeniteten er signifikant, Q(29) = 61.58, p <.01, I² = 52.91 %. Vi gjennomførte derfor en analyse av mulige variabler som kunne bidra til å forklare forskjellen mellom studiene. Variasjon mellom studiene kunne ikke forklares med hverken alder ved det andre målepunktet (dvs. i skolen), ß = -0,20, p =.25, k = 30, R² = 0,04, eller mellom de to målingene, ß = -0,10, p =.58, k = 30, R² = 0,01.

Vi undersøkte også om variasjoner i korrelasjoner i studier mellom ordforråd/ordavkoding kunne forklares med forskjeller i korrelasjoner mellom fonologisk bevissthet/ordavkoding og/eller bokstavkunnskap/ordavkoding. 22 av studiene omfatter relevant informasjon om fonologisk bevissthet og dannet grunnlag for resultatene for fonologisk bevissthet/ordavkoding som viste ß = 0,49, p =.01, k = 22, R² = 0,23. Resultatene for bokstavkunnskap/ ordavkoding var basert på 10 studier og viste ß = 0,74, p =.01, k = 10, R²=0.55.

Samlet kunne korrelasjonene fonologisk bevissthet/ordavkoding og bokstavkunnskap/ordavkoding forklare 59 % av sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og ordavkoding i skolealder (p <.01), hvorav bokstavkunnskap alene forklarte 55 %.

Diskusjon

Syntesen av longitudinelle studier av sammenhengen mellom ordforråd i førskolealder og henholdsvis leseforståelse og ordavkoding i skolealder har avdekket interessante funn om sammenhengenes styrke, og også om forhold som kan bidra til å forklare hvorfor en i ulike studier avdekker sammenhenger av ulik størrelse.

Sammenhengen mellom ordforråd i førskolealder og senere leseforståelse og ordavkoding

Det første hovedspørsmålet gjaldt sammenhengen mellom ordforråd i førskolealder og leseforståelse i skolen. Metaanalysen avdekket en moderat og signifikant gjennomsnittlig korrelasjonskoeffisient (r=.42). Resultatene var dessuten konsistente på tvers av studier; det var ikke signifikant avvikende korrelasjoner blant de 17 inkluderte studiene. Samlet sett framstår dette hovedfunnet derfor som robust, selv om en betydelig prosent av variasjonen mellom studiene er uforklart.

At ordforrådet i førskolealderen spiller en viktig rolle for utviklingen av leseforståelse, er som forventet ut fra forskning (Biemiller, 2005; National Reading Panel, 2000). Funnet gir også god teoretisk mening fordi ordforrådet er en hovedpilar i forståelse av lest tekst. Det var imidlertid ikke innlysende at resultatene i de ulike studiene skulle gi et så konsistent mønster: i mange studier er det gått flere år mellom måling av ordforråd og måling av leseforståelse, og analysen dekker et relativt bredt register av land med ulike utdanningssystemer og alder for lesestart.

Vi ser det derfor som en viktig understreking av det tidlige ordforrådets betydning for senere leseforståelse at relasjonen kunne dokumenteres så systematisk i en metaanalyse av longitudinelle studier, på tross av de språklige, utdanningsmessige og kulturelle forskjellene som studiene gjenspeiler.

Vi vil imidlertid understreke at det ifølge regresjonsanalysen var en betydelig prosent uforklart varians, og at det i framtidig forskning vil være viktig å rette fokus mot de mange andre forhold som bidrar til god leseutvikling og hvordan disse spiller sammen med ordforrådet i leseutviklingen.

Det andre hovedspørsmålet gjaldt sammenhengen mellom ordforrådet i førskolealder og ordavkoding i skolen. Her registrerte vi en svakt moderat gjennomsnittlig korrelasjon (r=.29) for de 30 studiene som inngikk i syntesen. Korrelasjonen er, ikke uventet, beskjeden. Men den er likevel høyere enn man kunne forventet ut fra teoridanningen på feltet (for eksempel Gough & Tunmer, 1986; Muter, Hulme, Snowling & Stevenson, 2004).

Den tidlige ordavkodingen ses gjerne som sterkt drevet av fonologiske strategier. I lys av dette teoretiske bakteppet blir selv et beskjedent, men statistisk signifikant funn, som markerer ordforrådets og semantikkens betydning i ordavkoding, interessant: det gir en inngang til en mer nyansert forståelse av de forhold som driver den tidlige ordavkoding og leseutvikling.

Ved at ordavkoding i metaanalysen framstår som delvis semantisk ladet, overskrides grensen mellom fonologi og semantikk (Perfetti, Laandi & Oakhill, 2005). Resultatene fra de to hovedanalysene støtter samlet hypotesen om at kunnskap om ords mening påvirker både lesing av isolerte ord og leseforståelse (Perfetti, Landi og Oakhill, 2005).

Forhold som kan forklare forskjeller mellom studier

Moderatoranalysenes hensikt var å avdekke mulige årsaker til de observerte forskjellene mellom studier. For forskjeller mellom studier av sammenhengen mellom ordforråd og leseforståelse, ga moderatoranalysene liten avklaring. Hovedkonklusjonen er derfor at det ser ut til å være andre substansielle og metodiske forhold som virker inn på korrelasjonen tidlig ordforråd/leseforståelse enn dem vi inkluderte i våre moderatoranalyser.

En mulig forklarende faktor, som ikke er undersøkt i vår analyse, er ulikheter i tester; leseforståelsestestene stiller i ulik grad krav til ferdigheter i ordavkoding og/eller ordforråd. En slik tolkning sannsynliggjøres av studier som viser at korrelasjonene mellom ulike leseforståelsesprøver er lave (Keenan, Betjemann, & Olson, 2008), og også av studier som dokumenterer systematiske og teoribegrunnede differensierte relasjoner mellom tidlig ordforråd og ulike mål for leseforståelse (Hagtvet, 2003).

Slike funn tyder på at leseforståelse er en kompleks ferdighet som operasjonaliseres ved ulike tester med ulik form og ulikt innhold, og variabelen vil naturlig relatere seg ulikt til ordforråd. At det tidlige ordforrådet framstår som en viktig prediktor i en metaanalyse på tross av slike forskjeller i måleinstrumenter, kan ses som en understreking av det tidlige ordforrådets betydning for leseforståelsen i skolen.

For forskjeller mellom studier av sammenhengen mellom ordforråd og ordavkoding var moderatoranalysene mer avklarende. Ikke uventet viste regresjonsanalyser at fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap forklarte brorparten av variansen. Men selv når det ble kontrollert for disse sterkt skriftkoderelaterte variablene, sto det tilbake 41 % uforklart varians i forskjeller mellom studier. Denne betydelige restvariansen omfatter rimeligvis både metodiske og substansielt innvirkende faktorer.

Å få en dypere forståelse for hvordan semantiske og fonologiske prosesser samvirker i lesing av enkeltord, er et viktig framtidig forskningsfelt med betydelige praktisk-pedagogiske konsekvenser.

Metodiske forhold kan ha bidratt til variasjonen i korrelasjoner mellom ordforråd og ordavkoding i ulike studier. Ett metodisk forhold er måten vi har operasjonalisert «ordavkoding» på. Ved kodingen ga vi som nevnt prioritet til variabler som omfattet meningsfulle ord, men i et mindre antall tilfelle inkluderte vi også nonord. I noen tilfelle var prøvene dessuten tidsbegrenset, slik at de målte et element av lesehastighet. Slike forskjeller i måleinstrumenter kan ha påvirket resultatene.

På den annen side kan det hevdes at tester som skal tappe tidlig ordavkoding, først og fremst stiller krav til avkodingsnøyaktighet, enten det dreier seg om ordavkoding eller avkoding av nonord. Vi vet at nøyaktig ordavkoding fordrer presis anvendelse av fonologiske strategier (Hatcher, Hulme & Snowling, 2004). Vi antar derfor at de ulike studienes mål for ordavkoding har stilt betydelige krav til avkodingsnøyaktighet og mestring av fonologiske strategier.

I en framtidig metaanalyse vil det være aktuelt å kode testtype som moderator for å få avklart innvirkninger fra forhold knyttet til ulike operasjonaliseringer/måleinstrumenter.

At de skriftkoderelaterte variablene, fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap, sterkt bidro til å forklare variasjonen mellom studiene, var som ventet. På teoretisk og empirisk grunnlag antas disse variablene, som begge er sentrale byggestener i den alfabetiske koden, å være to hovedfaktorer i leseutviklingen på dette tidlige trinnet i leseutviklingen (Høien & Lundberg, 1991, 2000; Frost, 2000; Muter mfl., 2004).

Den høye forklaringsgraden på henholdsvis 23 % for fonologisk bevissthet/ordavkoding og 55 % for bokstavkunnskap/ ordavkoding understreker den betydning disse variablene har i den tidlige leseutviklingen. Avgrenset sett er dette et viktig funn fordi det markerer betydningen av å mestre bokstavene og å ha en god fonologisk strategi for å bli en dyktig ordavkoder.

Samtidig har funnet også et selvfølgelig element. At sterkt skriftkoderelaterte variabler har innvirkning på ordavkoding i den perioden da barna er i ferd med å tilegne seg grunnleggende leseferdigheter, er hva vi ville forvente ut fra lesingens og leseutviklingens natur; en kan si at de skriftkoderelaterte variablene er en del av selve lesingen.

Dette elementet av selvfølge er særlig relevant ved vurdering av resultater fra land der leseopplæringen innledes så tidlig som i 4–5-årsalderen, blant annet samtlige engelskspråklige studier som England, USA, Canada og New Zealand. Mange av barna i disse studiene var i gang med å lese da bokstavkunnskap ble målt, og funn fra disse bidro derfor sannsynligvis sterkt til høye korrelasjoner mellom bokstavkunnskap og lesing.

Forskning viser også at innflytelsen fra henholdsvis bokstavkunnskap og fonologisk bevissthet er kortvarig, og at lesingen på et senere tidspunkt i leseutviklingen drives fram av andre forhold, blant annet av semantisk kunnskap, først og fremst ordforråd (Frost mfl., 2005; Lervåg & Aukrust, 2010; Hulslander mfl., 2010).

Gradvis vil mest typisk ordforrådet ta over og få et utvidet ansvar i en mer meningssøkende og mindre fonologisk drevet ordavkoding. Den første leseutviklingen har likevel en særlig betydning fordi den legger grunnen for den videre alfabetiske lesingen, og i denne fasen spiller fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap en tidsavgrenset, men viktig rolle.

Moderatoranalysenes resultater utvider metaanalysens hovedfunn om signifikante sammenhenger både mellom tidlig ordforråd og leseforståelse og mellom tidlig ordforråd og ordavkoding. De indikerer funnene at ordforrådet er en viktig, men ofte oversett, tredje hjørnestein i den tidlige ordavkodingen i overgangen barnehage-skole og tidlig skolealder. De åpner også opp for hypotesen om at både ordavkoding og leseforståelse påvirkes av hvordan ords fonologiske form og semantiske innhold er integrert (Perfettis, 2007), og også for Metsala og Walleys (1998) utviklingsbeskrivelse som et samspill mellom ordforråd og bevissthet om ords fonologiske segmenter. Ordforrådets mer presise rolle i ordavkoding blir et viktig studiefelt i framtidig forskning.

Begrensninger ved metaanalysen

Metaanalyser gir grove, men robuste, bilder av komplekse fenomen. Selv om en anvender stringente kriterier for hvilke studier som inkluderes, vil studiene normalt være forskjellige både i metodiske og substansielle angrepsmåter. En må dessuten balansere kravet om presisjon i inklusjonskriterier mot ønsket om å inkludere studier av et omfang som kan sikre statistisk styrke og konklusjonsvaliditet.

I vår metaanalyse var studiene som inngikk i moderatoranalysen av særlig bokstavkunnskap/ ordavkoding relativt få (N=10). Det kan gi et skjevt bilde av den betydning denne moderatorvariabelen spiller, særlig fordi analysen i noen grad var basert på studier fra land hvor tidlig leseopplæring vektlegges. Dermed fikk vi en teoretisk og metodisk avhengighet mellom uavhengig og avhengig variabel, og overføringsverdien til nordiske forhold der leseopplæringen starter senere, kan være begrenset.

En kan også av grunner knyttet til kvaliteter ved språkutviklingen stille spørsmål om det er riktig å bruke korrelasjonene bokstavkunnskap/ordavkoding og fonologisk bevissthet/ordavkoding som kovariater (autoregressorer) i analysene av korrelasjonen ordforråd/ordavkoding. Ordforråd predikerer både bokstavkunnskap og fonologisk bevissthet (Foy & Mann, 2001; Gibbs, 2005; Jean & Geva, 2009; Keenan, Betjemann & Olson, 2008; Metsala, 1999).

Hvis det er slik at ordforrådet påvirker både bokstavkunnskap og fonologisk bevissthet tidlig i førskolealder og disse faktorene fortsetter å utvikle seg i et gjensidig pårvirkningsforløp, vil moderatorvariablene omfatte forhold knyttet til de samme teoretiske elementer som korrelasjonen ordforråd/ordavkoding.

Flere forskere påpeker særlig bokstavkunnskapens kompleksitet ved at den både er en del av begrepsutviklingen og at den fasiliterer fonologisk bevissthet (Hiebert et al., 1984; Lomax & McGee, 1987; Share & Gur, 1999). Men fordi fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap tradisjonelt er blitt betraktet som hovedvariabler i den tidlige lesingen, valgte vi på tross av slike reservasjoner å trekke dem inn i moderatoranalysene.

Kvaliteten ved et forskningsarbeid skal ikke bare vurderes ut fra de forhold det studerer, men også ut fra de forhold det ikke tar opp. Vår metaanalyse har bekreftet og nyansert viktige forhold når det gjelder sammenhengen mellom språklige ferdigheter i førskolealder og senere leseferdigheter. Det ligger likevel noen klare begrensninger i de forhold analysene ikke tar opp.

Ett forhold er benevningshastighet, som for tiden er en mye studert variabel i leseforskning. Særlig i mer lydrette språk som norsk, har benevningshastighet vist seg å være viktig for utviklingen av ferdigheter i ordavkoding, uavhengig av fonologisk bevissthet (Lervåg, Bråten & Hulme, 2009; Lervåg & Hulme, 2010). Det er også avdekket at tidlig kompetanse knyttet til ordenes morfemstruktur påvirker barns ordavkoding og leseforståelse, også etter at det er kontrollert for relevante tredjevariabler (Lyster, 2010; Oulette, 2006).

Av studiene i vår metaanalyse var det for få som omfattet mål på benevningshastighet og morfologisk kunnskap til at det ga mening å benytte dem som moderatorvariabler. Heller ikke generelt evnenivå eller arbeidsminne kunne som nevnt inngå som moderatorvariabler, selv om disse variablene også kan ha betydning for både ordavkoding og leseforståelse (Lesaux, Rupp & Siegel, 2007). I framtidige metaanalyser som omfatter et mer omfattende litteratursøk, vil det være aktuelt å trekke inn et bredere register av moderatorvariabler.

Konsekvenser for praksis

Den signifikante sammenhengen mellom tidlig ordforråd og henholdsvis leseforståelse og ordavkoding har viktige pedagogiske konsekvenser. Resultatene understreker betydningen av å styrke barns ordforråd i barnehage og tidlig skolealder.

Selv om dette fra én synsvinkel er gammelt nytt, er det et viktig moment i dagens utdanningssituasjon der opplæring og testing av mer formelle sider ved lesingen mange steder synes å ha fått en posisjon som fortrenger stimuleringen av ordforrådet alt fra de første skoleårene. Mange lærere kan kjenne seg drevet til å «undervise for testene» og dermed nokså ensidig komme til å vektlegge bokstaver via «formelle øvelser», mens det talte språket, og særlig ordforrådet, kan få for liten plass.

I lys av vår syntesestudie framstår et for ensidig pedagogisk fokus på bokstaver og fonem som et blindspor. Et aktivt fokus på stimulering av ordforrådet vil være særlig viktig for barn som kommer fra «språkfattige» miljøer og hvor barnehage og skole skal kompensere for svak begrepsstimulering i hjemmemiljøet gjennom forebyggende innsatser.

Det er et daglig fokus på det levende talte språket, i kombinasjon med en individuelt tilpasset opplæring i skriftkoderelaterte ferdigheter som på sikt skaper både gode leseferdigheter og testresultater (Dickinson & Tabors, 2001).

Moderatoranalysene bekreftet at fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap på det aktuelle målingstidspunktet spilte en viktig rolle for ordavkodingen. Det inviterer i tråd med svært mye forskning til et bevisst pedagogisk fokus på fonologisk bevisstgjøring (særlig fonembevisstgjøring) og bokstavinnlæring i den perioden barna knekker den alfabetiske koden og lærer å lese og skrive (Hatcher, Hulme & Ellis, 1994; Hatcher, Hulme & Snowling, 2004). Dette er ikke minst viktig for barn med risiko for lese- og skrivevansker og som ofte er svake på fonologiske områder (Frost, 2000; Lyster, 2002).

Men fonologisk bevisstgjøring og bokstavkunnskap er ikke i og for seg tilstrekkelig (Fielding-Barnsley, Hay & Ashman, 2005; Phillips & Torgesen, 2006). Også måten en arbeider med dette viktige kompetansefeltet på, ser ut til å være avgjørende for mange barns leseutvikling. Et vesentlig poeng er her å integrere bokstavopplæring og fonembevisstgjøring med ords semantiske innhold slik at funksjonell bokstav- og fonemkunnskap kan sikres ved at barna bruker bokstavene til å lage ord, for eksempel gjennom lek med ord og eksperimenterende skriving (Frost, 2000, 2001; Hagtvet, 2009; Seymour, 1997).

Dette er didaktiske tilnærminger som er solid forankret i forskning og som dreier seg om å ha en balansert språklig inngang til den tidlige leseopplæringen der fonembevissthet, bokstavkunnskap og ordforråd utgjør tre hjørnesteiner som skal stimuleres samtidig (Snow, Burns & Griffin, 1998).

Begrepsstimulering har tradisjonelt vært betraktet som en sentral virksomhet i barnehage og skole. I det perspektivet er våre hovedfunn lite revolusjonerende. Det som ikke har vært sterkt aksentuert tidligere, er hvor tidlig ordforrådet slår inn som en prediktor av senere leseforståelse. Heller ikke har ordforrådets rolle i ordavkoding vært et sentralt forskningsobjekt inntil ganske nylig.

Først de senere årene har en dessuten blitt klar over hvor intensiv ordforrådsstimuleringen må være hvis en skal kompensere for en svak miljøpåvirkning eller et svakt biologisk utgangspunkt, slik en typisk skal i spesialpedagogiske sammenhenger.

Vi vet i dag at ordforrådet til tre år gamle barn med et godt ordforråd kan være tre ganger større enn tilfellet er for barn med et lite ordforråd (Hart & Risley, 1995, Lyster, 2010). Vi vet også at Matteus-effekten ofte virker akselererende, slik at den som har et stort ordforråd lærer seg nye ord fortere og lettere enn den som har et lite ordforråd.

Hvis utviklingen av den fonologiske bevisstheten, slik Metsala og Walley (1998) påpeker, er avhengig av at barna har et ordforråd på en viss størrelse, bør dette gi ytterligere inspirasjon til å vektlegge ordforrådet i tidlig barnehagealder og i skolens begynneropplæring.

Samtidig viser de siste års forskning at godt begynt er langt fra fullendt. Skal en styrke ordforrådet til barn med forsinket utvikling gjennom intensiverte/spesialpedagogiske tiltak i barnehage og skole, må tiltakene settes i gang tidligst mulig og dessuten være systematiske, omfattende og langvarige. (National Reading Panel, 2000; Ramey & Ramey, 2006).

Referanser merket * er inkludert i metaanalysen.