Vurderingsspråk

Vi har lenge vært opptatt av å bli bedre på formativ vurdering, vurdering for læring eller såkalte framovermeldinger. Da trenger vi et språk som ikke er for objektiviserende og instrumentalistisk og en forståelse av at kvalitet skapes i språket og at vi alle er underveis i det. Ofte glir vi imidlertid ubemerket inn i et språk som ikke sikrer verken forskjell, initiativ, utvikling eller læring. Språket blir konstaterende, ikke handlende dynamisk. Vi snakker til og ikke med, på en slik måte at elevene selv kan beholde et initiativ.

Om det skjer, står vi i fare for kun å bli objekter for hverandre og mister virkning og betydning for hverandre i de lærings- og vurderingssammenhengene vi er i. Målet er at elever, lærere, skoler og også forskere som meg, kommer sammen i et vurderingsspråk som sikrer den enkeltes rett til læring.

Hvordan kan man så åpne opp for å se mer? Åpne opp for å se mer man kan gjøre? Her er noen forslag fra meg. Legg til dine egne umiddelbart. Og det meste kan vi kanskje bare ane.

Eksempel: Du får en tegning

Studer følgende eksempel: Du skal hente barnet ditt i barnehagen. Barnet har denne dagen laget en tegning som du får når du kommer. Her er slik jeg ser det, eksempler på to ulike språk:

Alternativ 1:
Barnet: «Jeg har tegnet en tegning. Den er til deg».
Du: «Oi, er den til meg? Takk. Den var fin».

Alternativ 2:
Barnet: «Jeg har tegnet en tegning. Den er til deg».
Du: «Oi, er den til meg? Takk. Nå ble jeg glad».

Alternativ 1 retter oppmerksomheten på tegningen, og det er din vurdering av tegningens kvalitet som blir viktig: Tegningen er fin, derfor blir du glad. Språket gjør tegningen til et produkt – til et objekt. Språket gjør tegningen, barnet, du og handlingen til objekter for hverandre. Barnet lærer at fordi tegningen er fin, blir du glad. Barnet må gjøre deg glad for å være viktig. Relasjoner er direkte, enkle (singulære) og funksjonelle.

Alternativ 2 retter oppmerksomheten mer mot barnet, prosessen mellom deg og barnet, og barnets egen vurdering av tegningen, situasjonen og handlingene er like viktige som dine. Barnet i seg selv gjør deg glad, ikke tegningen. Språket subjektiverer prosessen, barnet, deg, situasjon og handling. Barnet lærer at det er viktig for noen uansett om tegningen er fin eller ikke. Men det å gi noe har samtidig effekten av å gjøre noen glad. Barnet beholder initiativet på denne måten.

Relasjoner åpnes opp for mer eller flere enn de strengt funksjonelle. De blir multiplisert og komplekse. De blir aktive. Slik jeg ser det, har språket i alternativ 2 da et større potensial for å bemyndige barnet selv og er mer rettet mot handling. Språket gjør mer enn å konstatere. Vi blir viktige for hverandre.

Eksempel: Barn i farlig situasjon

Din datter har klatret opp et høyt tre.

Alternativ 1:
Du: «Kom ned. Det er farlig!»

Alternativ 2:
Du: «Oi, det var høyt! Går det bra? Klarer du deg, eller vil du ha hjelp?

Alternativ 1 overlater vurderingen av situasjonen til deg. I det andre alternativet overlates vurderingen også til barnet. Hun får anledning til å tenke, føle og vurdere situasjonen selv og også velge strategi i forhold til hva hun tenker er best å gjøre nå.

Eksempel: Fram– eller tilbakemelding på oppgave

Elevene har gjort en oppgave i engelsk, matematikk eller historie: Tre av fem spørsmål er besvart riktig.

Alternativ 1:
Lærer: «Spørsmål tre, fire og fem er besvart korrekt. En og to er feil, se nøye på det en gang til, og les om igjen det som står i boka om X.»

Alternativ 2:
Lærer: «Spørsmål tre, fire og fem er besvart korrekt. Hvordan fant du svarene? Hvordan kan du tenke, og hva kan du gjøre for å få rett svar på oppgave en og to også?

Slik jeg ser det, gjøres vurderingene av læreren, ikke av eleven, i alternativ 1. Språket og ordlyden er konstaterende, ikke handlende. Det er singulært, objektiviserende og produktorientert. Læreren er den som kjenner kvalitetskriteriene, standardene og evalueringsmetodene både før og etter vurderingen. Eleven må handle deretter uten nødvendigvis selv å få et forhold til hva som utgjør kvalitet eller hva kvalitet kan bestå av.

I alternativ 2 åpnes språket opp for elevens egen vurderings- og læringsprosess, og overlater initiativ også til eleven selv. Eleven blir utfordret, og kan slik få en følelse av kvalitet og vurdering, men uten nødvendigvis å være bundet til spesifikke kriterier, og slik kan språket være med å bygge autonomi.

To ulike språk

For noen kan dette virke åpenbart og enkelt, men vi vet fra forskning i dag (Hodgson et al, 2010) utført i forhold til implementeringen av Kunnskapsløftet at norske lærere i overveldende grad gir elevene tilbakemeldinger på oppgaver uten å ta med informasjon om læringsprosesser i et metakognitivt perspektiv, om det å lære å lære, og som nr. 2-alternativene ovenfor åpner for.

Jeg gjør meg selv stadig skyldig i det samme i min egen vurderingspraksis. Det å polarisere mellom språkalternativer og former kan derfor kanskje virke opplysende og hjelpe oss i vår egen bevisstgjøring om språkets betydning og kompleksitet. Samtidig er det viktig å huske at det fins mange alternativer mellom ytterpunktene, og at begge typer språk kan ha sin funksjon. Språk 1 og språk 2 fungerer best til ulik tid, i ulike situasjoner og for ulike elever. Det handler om bevisstgjøring – ikke om rett eller feil språk.

Avhengig av ordvalg og framstilling vil forståelser variere. Det finnes noen «triks» vi kan bruke. Bruk av «gerund» – eller på norsk «-ing» former kan bidra til åpenhet og dynamikk både muntlig og skriftlig. Vi kan da snakke om kunnskaping i stedet for kunnskap for å legge inn bevegelse og tid. For det andre kan vi gjøre bruk av flertallsformer i større grad. Det betyr at vi snakker om kunnskaper og pedagogikker i stedet for kunnskap og pedagogikk. Nye forståelser muliggjøres. En tredje veg finner vi ved å blande sammen ulike sjangre. Si ting på ulike måter. Dette for å bryte egen tekst/eget språk for å sannsynliggjøre og vise forskjell.

En fjerde mulighet ligger i å skape nye ord eller såkalte neologismer (av gresk νέος, (neos), «ny» og λόγος (logos), «ord», «tale»). Nye ord kan sies både å speile den virkeligheten vi er i samt ses på som historiske dokumenter, videre at når et nytt ord blir registrert, får man en slags profil på både tiden og stedet. Nye ord kan skape nye virkeligheter og nye kunnskaper. Vi kan tenke nye tanker eller forske med nye ord.

Jeg har tidligere benyttet begrepet borrelåspedagogikk (Reinertsen, 2011) for å sannsynliggjøre og vise noe om fleksibilitet og betingelser for robust kunnskapsutvikling i organisasjoner. Jeg foreslår også begrepet inspiraksjonsforskning i stedet for aksjonsforskning (Reinertsen, 2013). Dette er ikke kun nye ord, men fungerer som «skeive» sammensetninger som gir muligheter for noe nytt. En femte mulighet ligger i bruk av første person entalls form. Man snakker da kun for seg selv og åpner samtidig opp for at
«den andre» kan gjøre det samme slik at vi kan snakke sammen.

Vi kan øve oss i triksene. Vi kan øve oss for å finne ut hva som virker best for hvem og når. Kvalitativ informasjon i språk tolkes ulikt av ulike elever og ulike lærere. Et ord kan inneholde verdifull informasjon for noen og ikke for andre. Vi kan øve oss på å se sammenhenger, relasjoner og gjensidighet. Vi kan øve oss på å se avhengighetsforhold mellom ulike språk og oversettinger mellom dem.

Vi må slik kanskje bli språkarbeidere for å bli kunnskapsarbeidere alle sammen. Vygotskys (1978, 2001) teorier om ytre og indre tale og internalisering gjenvinner verdi igjen og igjen og igjen. Det handler om at det barnet hører av andre, etter hvert blir omformet av barnet selv samtidig som barnet blir formet av det.