Førskolelæreres profesjonsspråk

Det første året i yrket beskrives av mange som et spesielt og krevende år. Erfaringene den første tiden ser ut til å ha stor betydning for profesjonsutøveres videre utvikling i yrket (Jordell, 1986, Cejda, 1997, Caspersen og Raaen, 2010). I min doktorgradsstudie (Eik, 2014) har jeg fokus på nyutdannede førskolelærere¹ og deres videre kvalifisering i yrket. Profesjonskvalifisering forstås som en prosess som starter i utdanningen og fortsetter i yrket (Haug, 2010, Heggen, 2010). Førskolelærerutdanningen, styringsdokumentene og samarbeidspartnerne i barnehagen stiller mange ulike krav til førskolelæreres kompetanse.

Nyutdannede førskolelærere går inn i en profesjon med ansvarsområder og oppgaver som kan oppleves som komplekse og som innebærer dilemmaer. Det er bakgrunnen for at jeg ønsket å undersøke hvordan nyutdannede førskolelærere selv opplevde sin kompetanse og sin videre profesjonskvalifisering i møte med ulike krav, utfordringer og muligheter i det pedagogiske arbeid med barnegruppene. I studien er jeg særlig opptatt av hvorvidt de nyutdannede opplevde å inngå i gjensidige læringsprosesser i barnehagen, ved at personalet lærte av hverandre og bygget ny kunnskap sammen.

Nyutdannede førskolelæreres videre kvalifisering er nært knyttet til utøvelse av profesjonsoppgavene og til de samarbeidsrelasjonene de inngår i. I studien har jeg hatt særlig fokus på de nyutdannedes pedagogiske arbeid med barna. Et særtrekk ved nordisk barnehagetradisjon er at det pedagogiske arbeidet utøves i samspill med barna i alle aktiviteter i barnehagedagen, både hverdagsaktiviteter, planlagte og mer spontane aktiviteter. Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2011:6) framhever at læring skal foregå i det daglige samspillet med andre mennesker og med miljøet og være nært sammenvevd med omsorg, lek og danning.

Studien har en kvalitativ tilnærming med vekt på etnografiske metoder. Gjennom et feltarbeid fulgte jeg seks nyutdannede førskolelærere gjennom det første året. Sentrale funn i studien er at det var lite samsvar mellom den kompetansen de nyutdannede førskolelærerne viste i det pedagogiske arbeidet med barna og deres kompetanse i å beskrive, analysere og evaluere arbeidet. På bakgrunn av funnene ønsker jeg i denne artikkelen å drøfte språkets betydning for videre kvalifisering i yrket. Jeg stiller spørsmål ved om førskolelærere har et språk som er egnet til å beskrive, analysere og evaluere det pedagogiske arbeidet og drøfter muligheter for å utvikle det jeg kaller førskolelæreres profesjonsspråk videre.

Feltarbeid og sentrale funn

Feltarbeidet ble gjennomført ved at jeg observerte hver av de seks førskolelærernes pedagogiske arbeid med barn tre hele dager i løpet av det første året. Hver observasjon ble fulgt opp av intervjuer individuelt og i gruppe. Alle de nyutdannede fikk veiledning av en erfaren kollega det første året gjennom den nasjonale satsing Veiledning for nyutdannede lærere². Jeg observerte en veiledningssamtale på høsten og en på våren med hver av de nyutdannede. I tillegg inngikk skriftlige deltakerberetninger og veiledningsgrunnlag i empirien.

Sentrale funn i studien er at de nyutdannede etter kort tid mente at de mestret det pedagogiske arbeidet med barna, mens de møtte utfordringer i arbeidet som leder for personalet på avdelingen eller basen. Observasjonene mine viste at de nye førskolelærernes utøvelse av det pedagogiske arbeidet skilte seg fra assistentenes utøvelse, spesielt under hverdagsaktiviteter som måltider, bleieskift og av- og påkledning samt under ikke-planlagte aktiviteter som barnestyrt lek ute og inne. De nyutdannede framsto som barnesentrerte ved at de hadde et tydelig fokus på barna i sin profesjonsutøvelse. I samspill med barna var de lydhøre og imøtekommende og de fulgte ofte opp barnas innspill og interesser. De så ut til å kommunisere mer med barna enn øvrig personale og virket bevisste på hva som kunne støtte de ulike barnas kommunikasjon, lek og muligheter for medvirkning. Assistentenes arbeid hadde i større grad fokus på praktiske oppgaver og effektiv gjennomføring av disse. Denne forskjellen i utøvelsen av arbeidsoppgavene er interessant på bakgrunn av undersøkelser som viser at et stort flertall blant både førskolelærere og assistenter mener at de fleste oppgavene i barnehagen passer like godt for assistenter og førskolelærere (Løkken, 1992, Løvgren, 2012). Under gjennomføring av planlagt pedagogiske arbeidet, som samlingsstunder og formingsaktiviteter, så det i min studie ut til å være mindre forskjell på førskolelæreres og assistenters utøvelse av arbeidet.

Den kompetansen de nyutdannede viste i det pedagogiske arbeidet med barna, betegner jeg som utøvelse av skjønn (Grimen og Molander, 2008) og improvisasjon (Sawyer, 2004, Alterhaug, 2006). Pedagogisk arbeid krever tilpasning til det spesielle ved situasjonene og de menneskene som er involvert. Grimen og Molander (2008:179) viser at profesjonsutøvere møter beslutningssituasjoner som ikke kan løses av generell kunnskap og generelle handlingsregler alene og som dermed krever utøvelse av skjønn. Utøvelse av skjønn vil være basert på en fortolkning av det enkelte spesielle tilfellet i lys av generelle kunnskaper og handlingsnormer (Molander og Terum, 2008:20). Resonnering om mulige handlingsmåter påvirkes i tillegg av kulturen på arbeidsplassen og av profesjonsutøverens egne erfaringer (Grimen og Molander, 2008:193).

Improvisasjon i profesjonsutøvelse er langt mer enn nødløsninger som en tyr til i situasjoner med handlingstvang. Alterhaug (2006:80-81) beskriver improvisasjon som utøvelse basert på grundig kunnskap og kompetent praksis. Im pro visus, som betyr «ikke tidligere sett», kan handle om å lære å mestre de muligheter og utfordringer som oppstår når pedagogiske planer skal omsettes til pedagogisk praksis.

Improvisasjon, enten det er i musikk eller pedagogisk arbeid krever gode evner til å lytte og til å inngå i felles kreative handlinger (Sawyer, 2004, Sverdrup og Myrstad, 2011). Gjennom samspillet oppstår det noe nytt, noe som «ikke tidligere er sett». Det improviserte er uforberedt, men bygger, i likhet med skjønn, på profesjonsutøverens kunnskaper, erfaringer og verdier. For å understreke denne forankringen, anvender jeg begrepene kvalifisert improvisasjon og profesjonelt skjønn.

Til tross for kvaliteter ved de nyutdannede førskolelærernes utøvelse av det pedagogiske arbeidet, ble arbeidet deres i liten grad beskrevet, diskutert og evaluert. Dette gjaldt særlig de nyutdannedes pedagogiske arbeid knyttet til hverdagsaktiviteter og ikke-planlagte aktiviteter. Samtaler og samspill med barna i disse situasjonene ble dessuten ofte avbrutt av assistentene, som var opptatt av praktiske gjøremål og av å komme videre i dagsprogrammet. Disse forskjellene mellom assistenters og førskolelæreres utøvelse av sentrale oppgaver kan etter min oppfatning relateres til to motstridende diskurser som preget yrkesrollene og arbeidet i barnehagene i studien. Jeg velger å kalle disse for en praktisk og en pedagogisk diskurs.

Et annet sentralt funn i studien var at de nyutdannede førskolelærerne endret språket sitt. Etter kort tid la de bort fagbegreper fra utdanningen og så ut til å tilpasse seg det hverdagsspråket som ble benyttet av personalet i barnehagene. I intervjuer ga flere av dem uttrykk for at det var viktig å legge bort det de kalte pedagogspråket og snakke slik at assistentene og foreldrene forsto dem. Samtidig var også veiledningssamtalene med erfarne kolleger preget av hverdagsspråk uten bruk av fagbegreper. De nyutdannede førskolelærerne ga korte beskrivelser av sitt pedagogiske arbeid og hadde problemer med å begrunne og analysere dette.

Manglende samsvar mellom den kompetansen de nyutdannede førskolelærerne viste i det pedagogiske arbeidet med barna og deres kompetanse i å beskrive, analysere og evaluere arbeidet, relaterer jeg til forholdet mellom aktørkompetanse og kommentatorkompetanse (Hellesnes, 1984, Molander og Terum, 2008). Begrepene brukes for å beskrive det jeg ser som to hovedområder for de nyutdannedes videre kvalifisering og som analyseredskap for å tydeliggjøre språkets betydning i denne prosessen.

Aktørkompetanse refererer til den kompetanse som må til for å utføre de ulike profesjonshandlingene, mens kommentatorkompetanse refererer til det å kunne skildre, analysere og evaluere disse handlingene (Hellesnes, 1984, Molander og Terum, 2008:23). Kommentatorkompetanse anser jeg som viktig for at profesjonshandlinger skal bli utgangspunkt for kollektive læringsprosesser. Funn i min studie viser at de nyutdannede førskolelærernes aktørkompetanse økte raskt gjennom det første året, mens deres kommentatorkompetanse så ut til å stagnere.

Kommentatorkompetanse kan relateres til det de danske forskerne Togsverd og Rothuizen (2013) kaller de tre u’er, nemlig det å kunne utøve, undersøke og utvikle profesjonsutøvelsen. Bakgrunnen for forskningsprosjektet Pædagoguddannelsens bidrag til udvikling af aspekter af professionsidentitet, var nye krav til danske profesjonsbachelorutdanninger om at profesjonsutøverne i tillegg til å utøve og undersøke profesjonsutøvelsen, også skal kunne utvikle profesjonen videre (Rothuizen og Togsverd, 2013).

Lignende krav stilles til norske førskolelærere (Kunnskapsdepartementet, 2011). Det danske prosjektet undersøker om studentene opplevde at de utviklet kompetanse til å fylle disse tre rollene. Forskerne bak undersøkelsen ser på språk både som supplement til og forutsetning for de tre rollene som utøver, undersøker og utvikler. De hevder at disse rollene krever et fagspråk som muliggjør systematisk undersøkelse av og kritisk vurdering av profesjonsutøvelsen (Togsverd og Rothuizen, 2013). Dette kan relateres til at profesjonsutøvelse som innebærer skjønnsmessige vurderinger må kunne beskrives og ansvarliggjøres gjennom drøftinger med kolleger (Molander, 2013).

Språkets betydning i kvalifiseringsprosessen i yrket

Min studie bygger på sosiokulturelle perspektiver på læring som vektlegger språkets betydning i læringsprosesser (Dysthe, 2001, Säljö, 2001, Vygotsky, 2001). Læring ut fra et sosiokulturelt syn er både en individuell og en kollektiv prosess som skjer i et vekselspill mellom individets egne kognitive prosesser og den kunnskapen som finnes i fellesskapet. Kunnskap blir mediert mellom mennesker og deres kontekster, inkludert de kulturelle redskaper og sosiale praksiser som konteksten rommer (Vygotsky, 1978, Säljö, 2001, Vygotsky, 2001). Konteksten er ikke bare en ytre ramme, den påvirker, men påvirkes også av aktørene. Ut fra et sosiokulturelt perspektiv blir aktør og kontekst sett på som sammenvevde enheter som skaper forutsetninger for hverandre (Säljö, 2006). Bruk av kulturelle redskaper forstås som en kulturell mediering mellom mennesker og deres miljø. Språk betraktes som det viktigste kulturelle redskapet i denne prosessen (Vygotsky, 1978, Dysthe, 2001, Vygotsky, 2001). Dermed kan språk som kulturelt redskap skape viktige muligheter for videre profesjonskvalifisering og felles kompetansebygging blant personalet i barnehagen. Om det skjer, vil være avhengig av om språket som benyttes kan bidra til å mediere kunnskap mellom de ulike menneskene og kontekstene i barnehagen. Et hverdagsspråk alene kan bli for unyansert til å beskrive, analysere og evaluere det komplekse pedagogiske arbeidet og kan dermed hindre videre utvikling av arbeidet.

Fagbegreper kan betraktes som et individuelt kulturelt redskap som den nyutdannede har utviklet knyttet til sin kvalifikasjonsrelevante kompetanse fra utdanningen (Nygren, 2004). Samtidig kan det utvikles til å bli et felles institusjonelt kulturelt redskap (Ødegård, 2011) som kan skape retning, felles mål og forståelse i det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Vygotskys teorier om begrepsutvikling kan være et nyttig redskap for å belyse den betydningen fagbegreper kan ha for videre kvalifisering på arbeidsplassen (Vygotsky, 2001). Han skiller mellom spontane begreper og vitenskapelige begreper. De spontane begrepene bygger på det Vygotsky kaller umiddelbare erfaringer, konkrete erfaringer fra hverdagslivet. Spontane begreper bygger med dermed på sanselige refleksjoner av konkreter og danner utgangspunkt for hverdagsspråket, et konkret språk som beskriver det vi ser og erfarer, altså våre individuelle erfaringer.

Vitenskapelige begreper er generelle, abstrakte begreper og kategorier og er en del av det vitenskapelige fagspråket som blant annet kjennetegner studier av disiplinfag. Disse begrepene utvikles med avstand til det konkrete og sansemessige og er knyttet til det Vygotsky kaller middelbare erfaringer, samfunnsmessig akkumulert kunnskap. Vygotsky (1978) brukte selv undervisning som eksempel på hvordan mennesker er i stand til å ta i mot andres erfaringer, bearbeide dem videre og finne mening i overleveringer i kulturen.

Spontane begreper på den ene siden og vitenskapelige begreper på den andre utvikles i to ulike prosesser preget av helt forskjellige indre og ytre betingelser. Vygotsky (2001) studerte først begrepsutvikling hos barn og beskrev denne utviklingen som en vekselvirkning mellom det hverdagsspråklige og det mer vitenskapelige språket, der vitenskapelige begreper gradvis erstatter det spontane uttrykket. Vitenskapelige begreper utvikler seg systematisk. Når barn etter hvert mestrer vitenskapelige begreper, vil de være i stand til å gjøre rede for relasjonen mellom ulike begreper, ikke bare relasjonen mellom begrepet og det fenomenet det viser til. Det som preger voksnes begrepsdanning, er at den voksne, gjennom et vitenskapelig abstrakt begrep, trekker konklusjoner om fenomener ved å ordne objekter i spesielle kategorier. Samtidig utvikler også voksne mennesker nye spontane begreper i samhandling med andre, og disse begrepene påvirker deres måte å tenke og reflektere over erfaringer som gjøres.

Det er et viktig poeng hos Vygotsky (2001) at spontane og vitenskapelige begreper er gjensidig avhengige av hverandre og at det ikke er noe hierarkisk forhold mellom dem. Derimot preges forholdet mellom dem av konfliktfylte motsetninger som skaper mulighet for læring. Også umiddelbare og middelbare erfaringer er gjensidig avhengige av hverandre. Momenter av umiddelbar erfaring inngår som tolkningsforutsetninger for de middelbare erfaringene, samtidig som momenter av middelbar erfaring inngår som tolkningsforutsetninger for umiddelbare erfaringer. Slik jeg ser det, er Vygotskys begreper relevante til å undersøke forholdet mellom teori og praksis i et dialektisk perspektiv, uten at teori og praksis forstås som dikotomier.

I empirien fra intervjuene og veiledningssamtaler var det stor bruk av spontane begreper og mange henvisninger til umiddelbare erfaringer. I den grad de nyutdannede beskrev sin profesjonsutøvelse i intervjuene, skjedde det i et hverdagsspråk, av og til med bruk av fortellinger og metaforer, men med svært lite bruk av fagbegreper. Det pedagogiske arbeidet ble i liten grad gjenstand for drøfting og refleksjon, selv ikke i veiledningssamtalene de nyutdannede hadde med erfarne kolleger.

Når førskolelærere beskrev og diskuterte sitt pedagogiske arbeid ved hjelp av et hverdagsspråk, ble utfordringer og problemer i liten grad analysert. I stedet ble de ofte forstått og beskrevet som egne feil og mangler eller knyttet til særlige egenskaper ved barna eller medarbeiderne. Hverdagsspråket bidro dermed til å forenkle komplekse sammenhenger og ledet ofte mot ensidige og enkle forklaringer og løsninger. Vitenskapelige begreper kan utfordre disse, ved å bringe inn ulike teoretiske perspektiver, knyttet til middelbare erfaringer og dermed åpne for nye forståelsesmåter og handlingsalternativer som kan ha større potensiale til å bidra til felles læring og videre utvikling av det pedagogiske arbeidet.

Førskolelæreres kunnskapsgrunnlag

Et kjennetegn ved profesjoner er at de handler ut fra et kunnskapsgrunnlag ervervet gjennom utdanning (Molander og Terum, 2008:18). Det gjør det aktuelt å se nærmere på hva som preger førskolelæreres kunnskapsgrunnlag. I følge Grimen (2008:84) er profesjoners kunnskapsgrunnlag et sammensatt fenomen, som særpreges ved at det er et amalgam av teoretiske innsikter fra forskjellige fagområder, praktiske ferdigheter og fortrolighet med konkrete situasjoner. De ulike sidene ved kunnskapsgrunnlaget kan beskrives og forstås på ulike måter. Ulike kunnskapselementer kan forstås som integrerte elementer, eller det kan opereres med et skille mellom teoretisk og praktisk kunnskap.

Diskusjonen om skille mellom ulike kunnskapsformer går langt tilbake i tid. Aristoteles skilte mellom tre ulike kunnskapsformer: episteme, techne og fronesis, enkelt forklart som teoretisk-vitenskapelig viten, praktisk-produktiv kunnskap og praktisk-etisk klokskap (Gustavsson, 2000, 2001, Grimen, 2008).

Gustavsson (2001) vektlegger at disse kunnskapsformene ikke er klart avgrensede kategorier. Det vil være overlappinger og sammenflytinger mellom de ulike formene for kunnskap. Kunnskap tolkes og forstås i en personlig og sosial sammenheng og blir en integrert del av menneskers personlighet. Kunnskapen er følgelig både subjektiv og objektiv. Ut fra tidligere kunnskap åpnes interessen for det som er nytt, annerledes og fremmed. Dette tolkes og forstås personlig av ulike individer.

Episteme, techne og fronesis kan relateres til førskolelæreres kunnskapsgrunnlag og brukes til å utvide forståelsen av hva kunnskap kan være. De kan supplere og berike hverandre og vise at kunnskap er langt mer enn den teoretiske kunnskapen. Denne tredelingen løfter fram de mer praktiske kunnskapsformene sammen med den teoretiske kunnskapen, episteme. Praktiske kunnskapsformer er i stor grad relevante for førskolelærerens profesjonsutøvelse. Aristoteles’ begreper skaper muligheter for at også disse kunnskapsformene kan belyses og gjøres til gjenstand for kritisk refleksjon og vurdering.

Techne kan knyttes til den mer håndverkspregede delen av førskolelæreryrket, til blant annet praktisk organisering og utvikling av ferdigheter som yrket krever. Fronesis supplerer techne og kan være et viktig kunnskapsgrunnlag spesielt for førskolelærernes pedagogiske arbeid med barn og for deres samarbeidsrelasjoner. Fronesis knytter etikk og etiske vurderinger om hva som skaper det gode liv til handlingskunnskap, en beredskap for å velge de beste handlingene i ulike situasjoner. Dette krever åpenhet, fleksibilitet og følsomhet i møte med andre, og kan knyttes til utøvelse av skjønn og improvisasjon.

Profesjonsutøvelse skal i tillegg bygge på teoretisk forskningsbasert kunnskap, episteme, som profesjonsutøverne kan tilegne seg både under utdanningen og i yrket. Disse tre kunnskapsformene må ses i sammenheng i lys av behovet for et bredt sammensatt kunnskapsgrunnlag relatert til de fordringene som Lov om barnehager med forskrifter (Barnehageloven, 2005) stiller til førskolelæreres profesjonsutøvelse.

Barnehagen som kontekst for profesjonskvalifisering

Barnehagekulturen blir beskrevet som et felt preget av en rådende likhetsideologi og av et omsorgs- og relasjonsorientert verdisett (Bleken, 2005, Gotvassli, 2006, Ødegård, 2011). De nyutdannede i min studie opplevde at det var liten interesse for sentrale deler av deres kunnskaper fra utdanningen. Praktisk, erfaringsbasert kunnskap syntes å være rådende i barnehagen, et kunnskapsgrunnlag som Bernstein (2001) betegner som en horisontal diskurs. Kjennetegn på denne diskursen er at lokal og praktisk kunnskap tilegnet gjennom erfaring vektlegges og at store deler av kunnskapen kan være uartikulert og ureflektert. Motsatsen er en vertikal diskurs, basert på formell mediert ekspertkunnskap. Den vertikale diskursen er mer generell enn den horisontale og blir i større grad uttrykt gjennom språk (Bernstein, 2001). Førskolelærerutdanningen er i stor grad preget av en vertikal diskurs, og nyutdannede førskolelærere vil ha med seg kunnskap fra utdanningen som må beskrives, deles og videreutvikles gjennom språk. Dette krever muligheter for felles drøftinger og refleksjoner med andre førskolelærere og øvrige samarbeidspartnere i en travel barnehagehverdag.

Barnehagens likhetsideologi og ensidig vektlegging av praktisk erfaringsbasert kunnskap kan være en viktig grunn til de nyutdannede i liten grad uttrykte og delte sin kompetanse. Den dominerende horisontale diskursen i barnehagene så ut til å sette de nyutdannede i en posisjon der de ble vurdert ut fra den praktiske kunnskapen de manglet, i stedet for ut fra den teoretiske kunnskapen de kunne bidra med. Dermed fikk mye av deres teoretiske kunnskap mindre betydning enn den kunne hatt. Den horisontale diskursen så ut til å føre til en nivellering, hvor de nyutdannede i stor grad tilpasset seg denne diskursen, ved å legge bort fagspråket fra utdanningen og i liten grad kommunisere sine teoretiske kunnskaper. En slik underkommunisering av egen kompetanse reduserte deres muligheter for å bidra i gjensidige læringsprosesser i barnehagen.

Samtidig understrekte funnene om at det var større likhet når assistenter og førskolelæreres utførte planlagte pedagogiske arbeidet sammen, førskolelærernes betydning som rollemodeller. Læringsprosesser i praksisfellesskap kan belyses som mesterlæring (Lave og Wenger, 1991, Nielsen og Kvale, 1999). Kunnskap medieres i stor grad også gjennom handlinger og bruk av andre kulturelle redskaper enn språk (Säljö, 2001, Grimen, 2008). En utfordring ved denne læringsformen er at det en lærer lett kan «tas for gitt» og bli oppfattet som noe som er selvsagt og udiskuterbart. Innholdet i slike læringsprosesser blir ofte ikke gjenstand for nødvendig refleksjon, diskusjon og vurdering.

Hva kan førskolelæreres profesjonsspråk inneholde?

Mine analyser viser at de nyutdannedes hverdagsspråk i tillegg til spontane begreper inneholdt fortellinger og metaforer. Fortellinger er ofte knyttet til umiddelbare erfaringer og spontane begreper (Vygotsky, 1978), men har et stort potensial for tolkning og kunnskapsutvikling. Analyser og drøfting av praksisfortellinger fra barnehagen ved hjelp av vitenskapelige begreper og teoretiske perspektiver kan åpne for kollektive læringsprosesser (Birkeland, 1998, Fennefoss og Jansen, 2004, Birkeland, 2007). Et eksempel på dette fra min studie var en av de nyutdannede førskolelærerne som startet et arbeid med å drøfte assistentenes og sine egne praksisfortellinger ut fra begreper og mål fra Rammeplan for barnehagens oppgaver og innhold (Kunnskapsdepartementet, 2006) (Note 3).

Metaforer kan være uttrykk for kollektive erfaringer og kunnskaper som kan drøftes på samme måte som praksisfortellinger. Metaforer kan ut fra Ricoeur også forstås som en radikal innovativ språkbegivenhet som uttrykker ny forståelse av verden (Hermansen og Rendtorff, 2002). Eksempler på slik bruk av metaforer er når begreper fra et felt flyttes over til et annet, som når begreper fra estetiske fag knyttet til skapende prosesser, som kreativitet, improvisasjon og kunst, benyttes på pedagogisk virksomhet, og følgelig setter virksomheten inn i andre perspektiv. Analyser og drøfting av felles fortellinger og metaforer kan bidra til å problematisere og drøfte kunnskap og oppfatninger som «tas for gitt» og som kan være vanskelig å artikulere. De kan bringe inn nye perspektiver og forståelsesmåter, ikke minst i forhold til diskusjoner rundt etiske dilemmaer i profesjonsutøvelsen. Forståelse og kunnskaper knyttet til fronesis (Gustavsson, 2001) er knyttet til erfaring og kan etter min mening belyses og utvikles gjennom en vekselvirkning mellom fortellinger og vitenskapelige begreper. Grimen vektlegger at alle kunnskapsformer, både teoretiske og praktiske former, kan utvikles videre gjennom artikulering og kritisk granskning (Grimen, 2008:82-84). Relatert til førskolelærernes pedagogiske arbeid under hverdagsaktiviteter og ikke-planlagte aktiviteter ute og inne, så førte manglende artikulering til at denne delen av førskolelærernes arbeid i liten grad ble beskrevet, analysert og evaluert. Det førte også til at skjønnsmessige vurderinger og utøvelse av improvisasjon ikke ble tydeliggjort og gjenstand for felles refleksjon og læring i personalet. Manglende artikulering kan også bidra til å gjøre førskolelærernes pedagogiske praksis lite synlig for assistentene, noe som kan forklare de stadige avbrytelsene av arbeidet. Større likhet mellom assistenter og førskolelæreres utøvelse av det planlagte pedagogiske arbeidet kan forstås ut fra at dette arbeidet i større grad ble satt ord på og diskutert, slik at mål og intensjoner ble tydeligere for begge parter.

Drøfting av utfordrende yrkessituasjoner kan i tillegg bidra til å synliggjøre de praktiske syntesene, som begrunner og integrerer elementene i profesjonens kunnskapsbase (Grimen, 2008:72). Praktiske synteser kan skape meningsfulle sammenhenger mellom ulike kunnskapsformer som kan støtte profesjonsutøvelsen. Et variert profesjonsspråk med både vitenskapelige og spontane begreper, fortellinger og metaforer kan bidra til å skape slike sammenhenger mellom ulike kunnskapsformer og mellom ulike deler av førskolelærernes flerfaglige kompetanse og på den måten gjøre kunnskapsgrunnlaget for profesjonsutøvelsen tydeligere.

Vitenskapelige begreper fra ulike fag samt fra Rammeplanen og andre styringsdokumenter er etter min oppfatning nødvendige elementer i et profesjonsspråk, men det er viktig med kontinuerlige diskusjoner om hvilke vitenskapelige begreper og teoretiske perspektiver som kan være relevante for å beskrive, analysere og evaluere førskolelæreres pedagogiske arbeid og deres særskilte utfordringer. Da implementeringen av den første rammeplanen for barnehagen (Barne- og familiedepartementet, 1996) ble evaluert, ble det pekt på behovet for å utarbeide særegne planleggings- og vurderingsbegreper for barnehagesektoren som kunne bidra til å artikulere og drøfte det pedagogiske arbeidet i barnehagen (Retvedt mfl., 1999). Funn i min studie som viste at de nyutdannede hadde problemer med å anvende planleggingsredskapene fra utdanningen i barnehagen, aktualiserer diskusjon om disse planleggingsredskapene og de teoretiske modellene og begrepene de bygger på, er godt nok tilpasset pedagogisk arbeid i barnehagen.

En viktig diskusjon er hvilke planleggingsmodeller, begreper og modeller som kan støtte planlegging av pedagogisk arbeid i barnehagen i møte med det spesielle og det uforutsette og dermed fremme utvikling av profesjonelt skjønn og kvalifisert improvisasjon. I det pågående arbeidet med å implementere en ny barnehagelærerutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2012a, b), vil det være viktig å vurdere om denne utdanningen bidrar til at studentene utvikler og kan ta i bruk kulturelle redskaper i form av vitenskapelige begreper og teorier som er egnet til å beskrive, analysere og evaluere det pedagogiske arbeidet i barnehagen og som dermed kan bidra til å utvikle det pedagogiske arbeidet videre.

Pedagogisk arbeid må kjennetegnes av en evne til å forholde seg undersøkende, reflekterende, kritisk og kreativt til hvordan det pedagogiske arbeidet kan beskrives og videreutvikles (NOKUT, 2010:22). Et profesjonsspråk egnet til å beskrive, analysere, evaluere og videreutvikle det pedagogiske arbeidet må utvikles over tid av førskolelærerne og barnehagelærerne selv, samtidig som utdanningen, kunnskaps- og forskningsfeltet og barnehagemyndighetene gjennom føringer og dialoger skaper viktige forutsetninger for dette.