Rettleiing av nyutdanna lærarar – og fabrikerte røyndomsbilete

Rettleiing av nyutdanna er eit internasjonalt fenomen som mellom anna kjem til uttrykk gjennom Den europeiske union (EU) sitt program om livslang læring. Programmet har hatt merksemd på lærarar og deira kompetanse, men også på rekruttering til- og fråfall i yrket. Internasjonalt har mange land etter kvart også utvikla støtteordningar for nye lærarar. Innan OECD-området har 16 av 25 land eit innføringsår også omtalt som induksjonsår. Induksjonsåret har ulike formål og vektlegg ulike emne. Rekruttering og det å få lærarar til å bli verande i yrket blir ofte nemnt. Likeeins vert formål knytt til å styrke profesjonen, til å gi eit betre utbytte for eleven eller det å oppretthalde tradisjonen løfta fram. At individet er i fokus, og at nye lærarar vert sett som hjelpetrengande, ser ut til å vere felles for mange program. Rettleiing vert vidare framheva som den beste måten å støtte dei nyutdanna (Ulvik, 2010).

Ei forskingsoversikt utarbeidd av UNESCO framhevar område som må leggjast vekt på i rettleiinga med nyutdanna. Rettleiinga må rette merksemda mot spesifikke pedagogiske strategiar som framhevar barns læring. Rettleiinga må òg innehalde felles planleggingstid for rettleiar og nyutdanna, samt leggje til rette for at nyutdanna og rettleiar kan observere kvarandre. I tillegg må det vere insentiv som bidreg til å rekruttere gode og kvalifiserte rettleiarar (Cooper & Alvarado, 2006).

I 2009 inngjekk Kommunenes Sentralforbund (KS) og Kunnskapsdepartementet (KD) ein intensjonsavtale om at begge partar skal arbeide for å få til ei god rettleiingsordning for nyutdanna nytilsette lærarar². Ifølgje denne avtalen er skule- og barnehageeigar pliktig til å gi alle nyutdanna lærarar i barnehage og skule eit tilbod om rettleiing det første året i yrket etter avslutta grunnutdanning. Det er òg eigar sitt ansvar å rekruttere rettleiarar, setje i verk og finansiere opplæringstiltaka som er retta mot dei nyutdanna.

Sjølv om intensjonsavtalen først kom i stand i 2009, har rettleiing av nyutdanna lærarar vore eit nasjonalt satsingsområde sidan 2003. Satsinga på rettleiing av nyutdanna har vore trekt fram som eit viktig tiltak for kvalitetsutvikling i skule og barnehage. Rettleiing av nyutdanna lærarar er eksempelvis løfta fram i fleire policy dokument som omhandlar kvalitet i lærarutdanningane og kvalitet i skule og barnehage³. Satsinga materialiserte seg mellom anna i det nasjonale tiltaket Ny som lærer, utvikla som eit samarbeid mellom kommunane, lærarutdanningsinstitusjonane og sentrale organisasjonar i regionane. Som del av tiltaket tilbydde høgskular og universitet i perioden 2003-2010 rettleiing til dei nyutdanna. I 2010 kom det føringar frå sentrale styresmakter som i sterkare grad forankra ansvaret for rettleiing av dei nyutdanna til kommunane.

Frå 2003 til 2011 er det gjennomført fire evalueringar med formål om å vurdere effekten av rettleiingsordningane. Tre av undersøkingane er finansiert av Utdanningsdirektoratet eller Kunnskapsdepartementet, og ei undersøking er gjennomført av Utdanningsforbundet. Generelt teiknar evalueringane eit relativt positivt bilete av dei lokale ordningane, spesielt med tanke på omfang og utbreiing. Like fullt er det framleis mange nyutdanna, særskilt i vidaregåande skule, som ikkje får tilbod om rettleiing (Olsen, 2013).

Den førebels siste evalueringa vart gjennomført i regi av Kunnskapsdepartementet og Kommunenes Sentralforbund for skule- og barnehageåret 2011-2012⁴ Her vart det innhenta informasjon frå skule- og barnehageeigarar, leiarar og nyutdanna lærarar i ei rekkje av landet sine fylke og kommunar. Evalueringa viser at 72 prosent av alle nyutdanna deltok i ei eller anna form for rettleiingsordning, men framleis var det kommunar som ikkje hadde etablert slike ordningar. Ifølgje rektorane hadde 77 prosent av skulane anten innført eller hadde planar om å innføre ei rettleiingsordning. I høve til barnehagen var dei rapporterte tala noko lågare. Dette kan ha bakgrunn i at intensjonsavtalen mellom KD og KS vart innført eit år seinare for barnehagen sin del. Evalueringa konkretiserer i liten grad kva rettleiingsordningar som vert rapporterte og kva dei ulike ordningane eventuelt inneheld. 41 prosent av rektorane hevda at rettleiing føregjekk som laupande rettleiing i undervisningstida, men dette rapporterte berre 21 prosent av dei nyutdanna (Olsen, 2013). Også evalueringsstudien i regi av Utdanningsdirektoratet viste at det var stor variasjon i kvalitet og organisering av rettleiingsordningane (Dahl mfl, 2006).

Mot denne bakgrunnen vil vi i denne artikkelen sjå nærare på korleis skule- og barnehageeigarar omset sentrale føringar knytt til rettleiing av nyutdanna, og i kva grad eventuelle tiltak støttar opp om prioriteringar fastsette av utdanningsstyresmaktene. Skule- og barnehageleiinga blir gjerne framheva som ressurspersonar og nøkkelpersonar når det er snakk om å skape læring for lærarane og å utvikle skular og barnehagar (Engvik & Andreassen, 2009; Lillejord, 2003; Moe, Nordvik & Sataøen, 2013; Roald, 2012). Problemstillingane er: I kva grad har kommunane utvikla planar for rettleiing av nyutdanna lærarar, og korleis vert utdanningspolitiske målsetjingar eventuelt omsett og formulerte i planane?

Forsking knytt til lærarsamarbeid og rettleiing av nyutdanna lærarar

Nyutdanna lærarar rapporterer vesentleg mindre oppfølging i arbeidslivet enn mange andre profesjonsgrupper (Caspersen, 2007; Frøseth & Caspersen, 2008). Ein studie av nyutdanna lærarar sine opplevingar den første tida i yrket (Caspersen & Raaen, 2010) viser at rettleiinga i all hovudsak er knytt til den fortlaupande undervisningsplanlegginga der dei nyutdanna tilpassar seg den velprøvde praksisen som dei erfarne lærarane legg opp til skal fortsette. I den grad nyutdanna og erfarne lærarar drøftar, er dette i hovudsak knytt til korleis lærarane kan korrigere for feil når det oppstår problem. Berre unntaksvis gir nyutdanna og erfarne lærarar seg tid til å analysere følgjene av eksisterande praksis i djupare forstand eller reflektere over dei etablerte målsettingane og underliggjande normer og verdiar som praksis baserer seg på. Caspersen og Raaen (2010) fann vidare at dei viktigaste variasjonane knytt til kvalifiseringa av lærarar og nyutdanna si mestring ikkje handlar om tilhøvet nyutdanna og erfaren, men mellom ulike typar arbeidsformer som påverkar arbeidet samt ulike typar støtte frå kollegaer og leiinga ved skulen. Behovet for ei skuleleiing som tek faglege og pedagogiske spørsmål, og ikkje berre administrative, på alvor, trer tydeleg fram i dette biletet.

Dale, Gilje og Lillejord (2011) framhevar at nye lærarar, når dei byrjar si yrkeskarriere, ikkje vert innlemma i eit profesjonskollegium som systematisk og over tid har bygd eit kunnskapsfundament for yrkeskunnskapen sin. Lærarar utviklar i liten grad felles standardar for undervisning og vurdering og refererer sjeldan til forsking innan eigen profesjon. Lærarar løyser sjeldan problem saman og har ein svak tradisjon for kollektiv kunnskapsutvikling. Lærarane sin strategi for læring er ifølgje Dale mfl bygd på eigne erfaringar samt erfaringsutveksling mellom kollegaer. Det er dei levde erfaringane dei nyutdanna møter i starten på si karriere, og som dei raskt vert sosialiserte i høve til.

I ein studie, med utgangspunkt blant lærarar i ulike praksisskular, kjem Raaen og Aamodt (2010) til dei same konklusjonane. Eit stort fleirtal praksisskular rapporterer høg grad av kollegastøtte ved skulen, både av fagleg og relasjonell karakter. Studien indikerer at skulane er kjenneteikna av høg grad av kollegialitet og samarbeid. Raaen og Aamodt finn vidare at dette samarbeidet kan identifiserast som to hovudformer. Den første samarbeidsforma kallar dei koordinering og den andre er omtala som profesjonelt samarbeid. Resultata av studien deira tyder på at koordinering som omhandlar samarbeid om konkrete, praktiske tilhøve, arbeidsdeling med vidare førekjem langt hyppigare enn det profesjonelle samarbeidet som dannar grunnlag for fagleg dialog og utvikling.

Forsking syner òg at lærarane ser skuleleiinga som viktig med tanke på å leggje til rette for læring og utvikling hjå lærarane. Dei same studiane viser at lærarane si læring gjennom karrieren kan vere sterkare styrt av individuelle enn kollektive prosessar (Flores, 2005). Læring for utvikling, eller å utvikle kultur for læring i den einskilde skule og barnehage, handlar om å finne fram til strategiar som gjer det mogleg å tileigne seg kunnskap i personalet som ikkje var der tidlegare (Bjørnsrud, 2006). Mest av alt handlar det om å få til ein kultur som i alle organisasjonsledd verdset kontinuerleg læring og ser medvite på utvikling og omdanning som ein grunnleggande verdi (Moe, Nordvik & Sataøen, 2013). Slik kan rettleiing av nyutdanna lærarar bli innhald i både lærarane, skular og barnehagar si læring. Jang (2006) framhevar samarbeid og interaksjon mellom kollegaer som eit nøkkelaspekt ved både lærarane si profesjonelle utvikling i skulen og det å skape profesjonelle skulekulturar. Forsking syner at nyutdanna lærarar eksperimenterer og utvidar sine repertoar i tette arbeidsfellesskap (Raaen & Aamodt, 2010).

Jakhelln (2011) viser i si avhandling om nyutdanna si læring i kollegial samhandling og organisert rettleiing i vidaregåande skule kor samansett dei nyutdanna sine innsteg i arbeidet er. Som analysereiskap nyttar ho Åbergs (2009) tre omgrep organisasjonsretta rettleiing, profesjonsutviklande rettleiing og rettleiing for personleg støtte. Organisasjonsretta rettleiing peikar på alt arbeid som vert utført i organisasjonen. Mål for rettleiinga kan vere tilpassing til gjeldande regelverk eller tradisjonar, like gjerne som til endring og utvikling. Organisasjonen sitt behov driv rettleiinga fram. Profesjonsutviklande rettleiing inneber å utvikle det profesjonsspesifikke i rettleiing, det å vere analytisk til praksis. Rettleiing i denne samanheng skjer på lærarane sine vilkår. Rettleiing for personleg støtte er arbeidsrelatert med individet i sentrum. Målet for denne typen rettleiing er ikkje analyse og endring, men støtte til individet i ein pressa arbeidskvardag. Jakhellns studie viser at rettleiing for nyutdanna i hovudsak vekslar mellom rettleiing for profesjonslæring og rettleiing for personleg støtte. Organisasjonsretta rettleiing får derimot lite merksemd. Med utgangspunkt i profesjonsutviklande rettleiing viser Jakhelln (2011 og 2012) til ei fortsettande læring på arbeidsplassen, og nyttar i denne samanheng omgrepet rettleiing for felles profesjonslæring. Formålet med denne rettleiinga er å styrke den felles faglege grunngjevinga for handtering av yrkeskvardagen. Med auka systematikk og omtanke i mottaket av nye lærarar, og med vektlegging av dialogar som bidreg til både den nyutdanna og kollegiet si læring, vil lærarane sin felles kunnskapsbase kunne utviklast og relasjonskvaliteten styrkast. 

Wang og Odell (2002) viser i ein kritisk oversiktsstudie av amerikansk forsking knytt til rettleiing for nyutdanna at to hovudtilnærmingar ser ut til å dominere feltet. Wang og Odell omtalar dei to dominerande tilnærmingane som ei humanistisk og relasjonsorientert tilnærming og ei situert, ekspertorientert tilnærming. Samla sett ser det ut til at dei nemnde tilnærmingane i liten grad fører til implementering av forskingsbasert kunnskap og nyare arbeidsmetodar. Rettleiinga medverkar slik til å oppretthalde etablert praksis. Rettleiing av nyutdanna lærarar må som Wang og Odell også framhevar i større grad vektleggje tilnærmingar som fremjar ein kritisk konstruktivistisk og reformvennleg undervisningspraksis. Funna til Wang og Odell er langt på veg samanfallande med det Dale mfl (2011) framhevar med utgangspunkt i ein norsk kontekst.

Teoriforankring

Teori om gjennomføring av utdanningsreformer, basert på utdanningsforsking, forsking på kunnskapsbasert utdanningspolitikk og skulefagleg kompetanse rammar inn studien som er utgangspunkt for denne artikkelen. Dale, Gilje og Lillejord (2011) framhevar at inngrodde normer og praksisar i skulen kan synast vanskeleg å endre, og skulereformer blir ikkje nødvendigvis gjennomført i samsvar med intensjonane. Engelsen (2009) poengterer at sentrale styringssignal er diffuse og ikkje gir noko klar reformretning. Dei lokale strategidokumenta er i for liten grad formulerte som arbeidsreiskap for å skape ei betre utdanning. Skuleeigartekstar er lite konkrete på korleis ein lokalt vil møte problematiske sider ved og utfordringar for norsk utdanning. Mange skuleeigarar ser ifølgje Engelsen ut til å overlate det meste av implementeringsarbeidet til lokale skular og lærarar.

For å forstå korleis utdanningspolitiske målsetjingar vert omsett og formulerte i dei kommunale planane, har vi festa oss ved følgjande sentrale omgrep; fabrikkering (Ball, 2003; Engelsen, 2009) og det Elstad (2009) omtalar som ansvarsfråskriving, ansvarsforskyving og strategiar for å unngå bebreiding. Omgrepet fabrikkerte røyndomsbilete, eller fabrications blir identifisert som eit fenomen i skulesektoren og kan vere ein måte å forstå kvifor føringar frå utdanningspolitiske styresmakter ikkje utan vidare endrar praksis i skule- og barnehage. Omgrepet fabrications er henta frå Ball (2003, s. 224):

«The fabrications that organizations (and individuals) produce are based upon one, or some, of a possible range of representations or versions of the organization or person. These versions are written into existence in performative texts”. 

Ball knyter fabrications til at utdanningsstyresmaktene sine reformer får konsekvensar for måten organisasjonar og individ presenterer seg på. Hovudperspektivet er at skule- og barnehageeigarar tilpassar reformene til allereie eksisterande praksis uttrykt gjennom fabrikkerte røyndomsbilete, heller enn å gjere endringar i sin praksis ut frå nye reformer og krav. «Man gir seg selv en beregnet fasade», poengterer Engelsen (2009, s. 95). Slike røyndomsbilete kan som Ball (2003) understrekar skjule like mykje som det viser. Det rette spørsmålet for implementeringsforsking er ifølgje Engelsen såleis ikkje korleis reformer endrar skulen; men heller korleis skulen og lærarane endrar reformene. Som Dale, Gilje og Lillejord (2011) framhevar, kan ein tillate fabrikkering av røyndomsbilete på ein slik måte at det ikkje hindrar at reforma i tilstrekkeleg grad vert implementert.

Når det gjeld styring, vurdering og ansvarleggjering i den norske skulesektoren drøftar Elstad (2009) to idealtypiske modellar som gir oss høve til å forstå korleis ulike aktørar som politikarar og skulefolk tek stilling til, og korleis dei ser på spørsmål om ansvarleggjering. Eit hovudpoeng i Elstad si teoretiske framstilling er å illustrere at strategiske former for å fråskrive seg ansvar og unngå bebreiding kan ha tyding for situasjonsføringar og strukturelle føresetnader for den pedagogiske verksemda i skulen (ibid, s. 118). Som Elstad også poengterer kan psykologiske mekanismar medverke til ansvarsfråskriving, ved at vi har problem med å attribuere kausale forhold til noko vi sjølv medverkar til. Slik fråskriv vi oss ansvar og skyv ansvaret over på annan part. Slik Elstad omtalar ansvarsfråskriving ligg omgrepet nært opp til omgrepet fabrikkering.

Metodisk tilnærming

Med bakgrunn i formålet med studien har vi valt ei kvalitativ tilnærming til analysearbeidet.

For å innhente planar starta vi med å sende ut brev til 26 skule- og barnehageeigarar. I brevet vart det presisert at vi ønska alle typar planar; både ferdigstilte planar, planar som eventuelt var under utarbeiding med vidare. I tillegg ønska vi òg innspel på om kommunen mangla plan for rettleiing av nyutdanna lærarar. Etter fristen sende vi skriftleg påminning til skule- og barnehageeigarar som ikkje hadde respondert. I samarbeid med representantar frå fylkesnivået tok vi telefonisk kontakt med dei som ikkje hadde sendt inn planar eller som ikkje hadde svart etter to skriftlege førespurnadar.

Kommunale planar utgjer datagrunnlaget i studien. Fortolkinga av tekstmaterialet har delvis skjedd med utgangspunkt i omgrep og kategoriseringar henta frå planane og delvis ved hjelp av våre eigne omgrep og teoriar. Veksling mellom delforståing og ei heilskapleg forståing, den hermeneutiske sirkel, vert gjerne framheva som vesentleg også i høve til dokumentstudiar (Brekke, 2006, s. 35). Både Brekke (2006) og Hovdenak (2006) poengterer slektskap eller koplingar mellom diskursanalyse og tekstanalyse. Hovdenak viser her til Ball (1994) sine dimensjonar policy as text og policy as discourse som relevante tilnærmingar når vi vil gå djupare inn i tekstane. Dei to nemnde dimensjonane er integrerte; dei er to sider av same sak. På ulike stadium i ein politisk prosess blir vi konfronterte med ulike politiske fortolkingar som kan seiast å vere fortolkingar av fortolkingar. Dei kommunale planane slik dei ligg føre er resultat av eit slikt tolkingsarbeid. Balls diskusjonar omkring tekstanalyse av politiske dokument vert i denne samanhengen relatert til hermeneutisk orienterte tolkingsprinsipp, og då særskilt den hermeneutiske sirkel. Dimensjonen policy as discourse er influert av Foucaults (1993) diskursomgrep og maktanalysar. At diskursar har ei systematisk påverknadskraft på objekta sine er eit hovudpoeng i Foucaults tilnærming. Vidare framhevar Ball at diskursar handlar om kva som vert sagt og tenkt, kven som seier kva; når, kvar og med kva autoritet (Hovdenak, 2006). Sett i høve til vårt materiale blir det vesentleg å identifisere kva stemmer i tydinga kunnskap og perspektiv som kjem til uttrykk. Eit poeng her blir å analysere og kjenne att den dominante diskursen i teksten. Kva stemmer vert høyrde, og kvifor? Kva verdiar og interesser kjem til uttrykk? Kva tema vert eventuelt oversett eller utelatt?

Presentasjon av resultat

Tilbakemeldingar frå skule- og barnehageeigar viser at heile 16 kommunar ikkje har utarbeidd plan for rettleiing av nyutdanna lærarar. Fem av desse kommunane gav tilbakemelding om at dei har planar som er under utarbeiding. Fire kommunar rapporterte at dei har lånt planar frå andre kommunar. Vidare fekk vi inn to planar som handlar om opplæring av nytilsette, og ikkje rettleiing av nyutdanna. Berre fire kommunar har utvikla plan for rettleiing av nyutdanna lærarar. Åtte av dei 26 kommunane som var omfatta av studien gav ingen tilbakemelding.

Studien vår teiknar såleis eit heller nedslåande bilete av skule- og barnehageeigarane sine vektleggingar og prioriteringar knytt til rettleiing av nyutdanna lærarar. I det vidare arbeidet med datamaterialet valde vi i første omgang å sjå nærare på eller analysere kva grunngjevingar skule- og barnehageeigarane presenterte i samband med utspørjinga. Med bakgrunn i teorigrunnlaget presentert ovanfor identifiserte vi det vi her vel å omtale som fabrikkerte røyndomsbilete. Det første røyndomsbiletet har vi kalla fråskriving av ansvar, medan bilete nummer to er kategorisert som lånte planar.

Fråskriving av ansvar

Fleire skule- og barnehageeigarar som manglar plan for rettleiing av nyutdanna lærarar er tydelege på at det finst ulike årsaker til at det ikkje eksisterer nokon plan i kommunen enno. Dei nemner mellom anna at Utdanningsforbundet har vore ein bremsekloss som, med høge krav til ordningar for lærarane når det gjeld ressursar og tidsbruk, har stogga prosessen. Dette kjem mellom anna til uttrykk i tilbakemeldingane frå kommunane:

«Vi hadde veiledning som fungerte godt på den ene skolen i fjor, men i år er det stopp på grunn av at Utdanningsforbundet stiller så strenge krav til godtgjørelse for dette arbeidet».

«Det er utarbeidd nokre skjema for oppfølging og vi drøftar vidare med Utdanningsforbundet. Før vi kan setje i gong, må planen handsamast politisk. Dette handlar òg om økonomi og vi ser at avstand i syn på kostnad er ganske stor mellom Kommunenes Sentralforbund og Utdanningsforbundet».

Nokre skule- og barnehageeigarar framhevar at andre store utviklingsprogram er prioriterte:

«Kommunen er inne i to tunge skuleutviklingsprogram fra Utdanningsdirektoratet som omfatter alle lærere. Vi har derfor ikke kapasitet til nyutdannede».

Andre framhevar at dei ikkje har ressursar til å utarbeide og implementere ei ordning for rettleiing av nyutdanna. Vi finn òg døme på at mindre kommunar har planar om samordning gjennom å utvikle interkommunale ordningar for rettleiing av nyutdanna:

«Vi har en plan under utarbeidelse med tanke på et felles opplegg for flere kommuner i regionen. Veiledning blir jevnlig diskutert på regionsmøtene, men vi har ikke utviklet et felles opplegg ennå».

Vi finn òg døme på fråskyving av ansvar ved at skule- og barnehageeigar skyv ansvar over på den einskilde skule:

«Vi har ingen plan på kommunenivå, men skolene har nok ulike former for opplegg».

Lånte planar

Fire skule- og barnehageeigarar gjev tilbakemelding om at dei har lånt planar frå andre kommunar. Kommunar som har utvikla planar på eit tidleg tidspunkt ser ut til å ha utvikla eit grunnlag for andre i same region. Alle dei fire skule- og barnehageeigarane viser slik til andre kommunar sine planar utan å presentere eventuell eigen tilpassa versjon:

«Vi har tatt utgangspunkt i en annen kommune sin plan for veiledning av nyutdannede, men har ikke fått omarbeidet den til vår egen ennå. Det vil vi gjøre. Vi har flere erfarne lærere/førskolelærere som kan veilede nyutdannede».

Kva eigartilhøve kommunar får til lånte planar, og korleis lånte planar let seg gjennomføre i praksis, kan vere interessante spørsmål å sjå nærare på i denne samanhengen. Om kommunar ikkje tilpassar andre planar til eigen kontekst, kan planen slik vi vurderer det lett bli ein skrivebordsplan som ikkje vert teken i bruk.

I fase to av analysearbeidet såg vi nærare på innhaldet i dei seks innkomne planane. Vi fann det her relevant å skilje mellom administrative og pedagogiske planar (Hanssen, Raaen & Østrem, 2010). Administrative planar har hovudvekt på det å overhalde fristar, korleis arbeidet skal organiserast, styring av objektiv tid, kven gjer kva osv. Det handlar om det vi har kalla det pliktmessige og organisatoriske. Pedagogiske planar legg i større grad vekt på rettleiing og dei nyutdanna si profesjonslæring.

Administrative planar

To av planane rettar merksemda mot opplæring av nytilsette og nemner ikkje rettleiing av nyutdanna i det heile. Planane nemner ikkje ordet nyutdanna, men viser berre til mottak og ivaretaking av ein ny kollega på arbeidsplassen. Vi kan sjå at desse kommunane prøver å skilje nytilsette frå nyutdanna i omtalen av kven det skal utarbeidast ei rettleiingsordning for. Analysane av innhaldet viser at planane handlar meir om opplæring av nytilsette enn rettleiing av nyutdanna. Planane inneheld ordningar for omtale av praktisk tilrettelegging for mottak av nye tilsette. Rettleiing av nyutdanna sett i system over tid blir ikkje identifisert. Planane har eit avgrensa tidsperspektiv og har merksemda retta inn mot oppfølging tett før og etter tilsetjing. Ordningar basert på administrative planar kan vere tilstrekkelege når det gjeld å ta i mot nytilsette medarbeidar, men ikkje med tanke på nyutdanna sine behov for rettleiing og oppfølging i den første tida i yrket.

Pedagogiske planar

Planane har mange intensjonar i tråd med utdanningspolitiske målsetjingar og handlar om at den nyutdanna skal få hjelp til å reflektere over eigen praksis, illustrert gjennom følgjande døme:

«Programmet har til hensikt å skape en bevisstgjøring hos nye pedagoger om den frihet de har til å utforme arbeidsmåter og tilnærminger til fag og områder de er utdannet i (. . . ). Programmet skal videre hjelpe våre nye pedagoger til å være den viktige faktoren de faktisk er med tanke på å hjelpe barn og unge til å lykkes i sin utvikling og læring».

Planane skil tydeleg mellom omgrepa nytilsett og nyutdanna og poengterer at ordningane berre gjeld nyutdanna lærarar. At ordninga skal vere eit verkemiddel i rekrutteringsarbeidet og ei kvalitetssikring av nye lærar si undervisning, vert og trekt fram som intensjon:

«Vår kommune definerer de to første årene i yrkeslivet som perioden det skal bli gitt tilbud om veiledning. Ordninga gjelder ikke for nytilsatte som har praksis fra andre kommuner, men bare for de nyutdannede».

«Gjennom veiledning av nyutdannede pedagoger i barnehager og skoler ønsker kommunen å hjelpe de nyutdannede til å lykkes og trives i et utfordrende yrke. Tilbud om veiledning vil trolig også være et virkemiddel i rekruttering av nye pedagoger, og det vil gi en kvalitetssikring og bevisstgjøring i forhold til de pedagogiske oppgavene og utfordringene i yrket».

Innhaldet i samlingane vekslar mellom tema fastlagde av skule- og barnehageeigar og dei nyutdanna sine innmeldte utfordringar. Døme på tema fastsett av skule- og barnehageeigar er samarbeid, dokumentasjon, etikk, elevvurdering, konflikthandtering og læreplanarbeid. Ein av planane inneheld fire felles samlingar for dei nyutdanna i kommunal regi i tillegg til fortlaupande individuell oppfølging på arbeidsstaden. Denne planen omfattar også observasjon av undervisning med påfølgjande rettleiing.

Organiseringa av rettleiinga er i hovudsak ulik. At ordningane handlar om systematisk oppfølging over tid, anten som individuell rettleiing eller rettleiing i gruppe, ser likevel ut til å vere eit fellestrekk. Vi identifiserer òg planar som legg opp til rettleiing på arbeidsstaden med lokal rettleiar, medan andre har felles rettleiar for alle nyutdanna lærarar og førskulelærarar i kommunen. Nokre nyttar felles rettleiar for både skule og barnehage. I andre tilfelle vert rektor eller ein meir erfaren lærar nytta som rettleiar. Når det gjeld tidsbruk og ressursar, rapporterer ein kommune at det er sett av ein time i veka med rettleiing for nyutdanna i skule og to til tre timar i månaden for nyutdanna i barnehagen. Planane vender seg til det lokale nivået, til den einskilde skule og barnehage. Planane er meir orienterte mot skulen og mindre mot barnehageområdet. Det er lite i planane som skil tilnærminga til rettleiing av nyutdanna i høve til skule og barnehage.

Vi vurderer planane som relativt detaljerte og ambisiøse. Planane kan såleis bli uoversiktlege og truleg vanskeleg å følgje opp eller implementere i praksis. Vi identifiserer ein tydeleg intensjon om å ta i mot dei nyutdanna på ein best mogeleg måte, og hjelpe dei til å lukkast i eit utfordrande yrke. Slik vi tolkar desse planane, handlar dei om yrkessosialisering og sosialisering til ein arbeidsplass. Planane understrekar at dei nyutdanna skal tilpasse seg til arbeidsplassen og vektlegg i mindre grad den nyutdanna som ressurs i læringsarbeidet til institusjonen. Planane ser ut til å vere innretta med eit formål om at den nyutdanna skal førast inn i allereie eksisterande kulturar. Samla sett kan vi sei at planane har einsidig vekt på det vi her vil omtale som individuell kunnskapsutvikling.

Underkommuniserte tema i planane

Sett i lys av forsking knytt til lærarsamarbeid og rettleiing av nyutdanna lærarar (Caspersen & Raaen, 2010; Jakhelln, 2011; Raaen & Aamodt, 2010), har planane det vi omtalar som eit avgrensa perspektiv. Som framheva ovanfor rettar dei pedagogiske planane merksemda mot den einskilde nyutdanna si læring og utvikling. Kunnskap, kompetanse og mestring vert i ei slik tilnærming oppfatta som individuelle fenomen og ikkje som eigenskapar ved sjølve praksisfellesskapet som nyutdanna og erfarne lærarar og elevar eller barn inngår i. Ei sentral utfordring blir å bygge bru mellom individuell erfaring og kollektive framtidsutsikter (Aili, Persson & Persson, 2003; Engvik & Andreassen, 2009; Lave & Wenger, 2003; Tuomi- Grön & Engeström, 2003). Om vi ser den sosiale dimensjonen til kunnskap og utvikling som grunnleggjande, blir kollegaene sin verdi som utgangspunkt for dei nyutdanna si mestring av interesse.

I analysane våre har vi ikkje identifisert innhaldsmoment som kan knytast til kollektiv læring og samarbeid i tydinga at kollegiet deler på oppfølginga av den nyutdanna og at rettleiinga slik kan føre til kunnskapsbyggjande fellesskap. Rettleiing av nyutdanna tufta på ei slik tilnærming inneber at kommunane og dei einskilde skulane og barnehagane utviklar planar for rettleiing av nyutdanna lærarar som har læring for heile organisasjonen som mål. Slike ordningar inneber oppfølging over fleire år, gjerne knytt til fastlagde utviklingsarbeid og satsingsområde på arbeidsstaden. Ordninga må og vere sterkt forankra i leiinga på alle nivå, og kan om vi nyttar Jakhelln (2011) sitt omgrep kallast rettleiing for felles profesjonslæring.

Drøfting

I kva grad kommunane har utvikla planar for rettleiing av nyutdanna lærarar var eitt av spørsmåla vi ville finne svara på i denne studien. Funna våre tyder på at kommunane representerte gjennom skule- og barnehageeigarane i liten grad ser ut til å ha utarbeidd planar for rettleiing av nyutdanna lærarar. Berre fire kommunar rapporterer at dei har slike planar. Desse planane presenterer tydelege intensjonar om at den nyutdanna skal få hjelp til å reflektere over eigen praksis og utvikle eigen profesjonell identitet. Sosialisering som tilpassing ser ut til å vere sterkt forankra i planane for rettleiing av nyutdanna. Dette funnet er òg i samsvar med forsking (Ødegård, 2011) som understrekar at nykommarar i profesjonsfeltet har ei stor utfordring i å utvikle evne til kritisk refleksjon. Profesjonsrettleiing står slik i eit spenningsfelt mellom presset på tilpassing til eksisterande profesjonskulturar på den eine sida og behovet for kritisk refleksjon på den andre (Søndenå, 2013).

Det finst truleg ikkje enkle svar på kvifor dette satsingsområdet så langt i liten grad ser ut til å ha nedfelt seg i kommunale planar. I deler av utdanningsforskinga (Dale mfl, 2011; Engelsen, 2009) vert det til dømes framheva at utdanningsreformer kan utviklast samstundes som den pedagogiske praksisen i hovudsak blir uendra. Som vi har sett i denne studien fabrikkerer skule- og barnehageeigarane røyndomsbilete som ein måte å verne seg mot endringar av etablert praksis. Fabrikasjon gjer det som Dale mfl (2011) framhevar meir krevjande å utvikle felles verdiar og felles ansvar for at utdanningsreformer vert gjennomført. Fråskriving av ansvar på kommunalt nivå kan slik vi vurderer det også føre til at skular og barnehagar nedprioriterer rettleiing av nyutdanna og dermed opprettheld alt eksisterande praksis.

Med referanse til Weber knyter Dale mfl (2011) tradisjonelle handlingar til inngrodde handlingsmønster og oppfatningar. Det handlar om å gje tradisjonen gyldighet. Ordningar som alt eksisterer blir slik gyldige i kraft av tradisjon. Også i vår studie møter vi slike oppfatningar når skule- og barnehageeigar argumenterer med at «Vi har nå tatt imot nyutdannede tidlegere, og det har gått bra». Motstand mot endringar vert legitimert ved å vise til at det som har eksistert, er gyldig. Slike former for legitimering kan slik vi vurderer det ha likskapstrekk med fabrikkering og det vi tidlegare har omtala som fråskriving av ansvar. Også Moe mfl (2013) problematiserer sosiale forsvarshandlingar i form av strukturar og rutinar, og korleis slike handlingar kan fungere som hindringar for vidare utvikling og læring. Organisasjonar kan ha utvikla system for korleis ein kan unngå endringar (Aili mfl, 2013).

Dei ulike evalueringsstudiane teiknar eit heller positivt bilete av rettleiingsordningar for dei nyutdanna lærarane (jf. s. 1-2), og rapporteringane tyder på at ein stor prosentdel av skulane og barnehagane har innført eller har planar om å innføre ei rettleiingsordning. Resultata frå studien vår viser eit anna bilete. Ein måte å forstå dette på kan som Olsen (2013) poengterer vere at omgrepa rettleiing og rettleiingsordning er vanskeleg å operasjonalisere eller avgrense kvalitativt. Rapporteringane knytt til tilbod om rettleiing kan såleis vere uklare og vanskelege å ramme inn. Relativt store sprik mellom rapporteringane frå rektorar og nyutdanna om korleis ordninga vert forstått kan tolkast som ei form for fabrikkering.

Gjennom den andre delen av problemstillinga var formålet å få fram kunnskap om korleis utdanningspolitiske målsetjingar eventuelt vert omsett og formulerte i planane til kommunane. I analysane våre skil vi mellom administrative og pedagogiske planar. Dei administrative planane er kjenneteikna av koordinerande samarbeidsformer (jf. Raaen & Aamodt, 2010) med vekt på koordinering som omhandlar samarbeid om konkrete, praktiske tilhøve, arbeidsdeling med vidare. Eit koordinerande samarbeid er kjenneteikna gjennom låg grad av kunnskaps- og erfaringsutveksling knytt til spørsmål av prinsipiell karakter. Dei administrative planane nyttar i hovudsak omgrepet nytilsette og ikkje nyutdanna i sine omtalar. Planane legg vidare vekt på praktisk tilrettelegging ved mottak av nye tilsette. Rettleiing av nyutdanna sett i system over tid blir ikkje identifisert. Dette tolkar vi slik at utdanningspolitiske målsetjingar i liten grad er omsett og formaliserte i planane. Skule- og barnehageeigarane vel å gje tradisjonen gyldighet ved at dei knyter tradisjonelle handlingar til alt etablerte handlingsmønster og oppfatningar (jf. Dale mfl, 2011).

I planane vi har omtala som pedagogiske finn vi eit tydeleg skilje mellom omgrepa nytilsett og nyutdanna. Desse planane har fleire intensjonar i tråd med utdanningspolitiske målsetjingar. Slik vi tolkar desse planane handlar dei om yrkessosialisering og sosialisering til ein arbeidsplass. Planane legg vekt på at den nyutdanna skal få hjelp til å reflektere over eigen praksis og vektlegg i mindre grad dei nyutdanna som ressurs i læringsarbeidet. At planane kommuniserer dei nyutdanna som hjelpetrengande, kan vere uheldig då forsking (jf. Raaen & Aamodt, 2010) syner at nyutdanna lærarar i større grad eksperimenterer og utvidar sine repertoar i tette arbeidsfellesskap. Struktur for organisert sosialisering kan i følgje Larsen (2011) bli oppfatta som ei ordning for å få nyutdanna og nytilsette raskt inn i eksisterande kultur. Ved å få på plass ei rettleiingsordning som synleggjer og løftar fram ulike sider av praksis til diskusjon, vurdering og vidareutvikling vil ein truleg kunne unngå dette.

Vi merkar oss òg at planane er tydelege på kven som kan rettleie dei nyutdanna. Som rettleiarar vert både erfarne lærarar, rektorar og styrarar nemnde. I planane er det derimot ikkje spesifisert kva kvalifikasjonar rettleiar skal ha, sjølv om Utdanningsdirektoratet legg føringar for at rettleiarar bør vere erfarne lærarar med tilleggsutdanning i rettleiing. Dei viktigaste variasjonane knytt til kvalifisering av lærarar og nyutdanna si mestring handlar som Caspersen og Raaen (2010) framhevar ikkje primært om tilhøvet mellom nyutdanna og erfaren, men heller om ulike arbeidsformer som påverkar arbeidet. Caspersen og Raaen knyter dette til funn som tyder på at nyutdanna og erfarne lærarar berre unntaksvis gir seg tid til å analysere følgjene av eksisterande praksis. Spørsmålet vert då om ein formelt kvalifisert rettleiar i større grad vil reflektere over etablerte målsetjingar og underliggande verdiar som praksis byggjer på? Skal ein profesjon utviklast, held det ikkje lengre å overføre eller sirkulere tidlegare kunnskap og praksis. Det held ikkje å formulere kunnskap og praksis, desse må stadig reformulerast (Afdal, 2011). Den eksisterande profesjonskulturen må utfordrast (Søndenå, 2013).

I den grad planane skisserer korleis rettleiinga er tenkt gjennomført finn vi at individuell rettleiing eller rettleiing i gruppe ser ut til å vere eit fellestrekk. Våre funn støttar her opp om forsking som syner at samtalerettleiing på dei nyutdanna sine premissar ser ut til å ha stor innverknad i dei norske prosjekta med innføringsopplegg som er etablerte fram til i dag (Skagen & Smith, 2010). Rettleiing for nyutdanna slik den materialiserer seg i planane vi har analysert kan rammast inn som ei humanistisk og relasjonsorientert tilnærming (jf. Wang & Odell, 2002), men utelet tilnærmingar som vektlegg ein meir kritisk og reformvennleg undervisningspraksis. Samla sett finn vi at planane har ei heller einsidig vekt på det vi har omtala som individuell kunnskapsutvikling, eller rettleiing for profesjonsutvikling og rettleiing for personleg støtte (jf. Jakhelln, 2011 og 2012; Åberg, 2009).

Ingen av planane identifiserer innhaldsmoment som kan knytast til kollektiv læring og samarbeid i tydinga av kollegiet deler på oppfølginga av den nyutdanna og at rettleiinga slik kan føre til kunnskapsbyggjande fellesskap. At individet er i fokus og at nyutdanna vert sett som hjelpetrengande, ser ut til å vere felles for mange program også innan OECD området (jf. Ulvik, 2010). Planane vi har analysert har vekt på rettleiing for profesjonsutvikling og rettleiing for personleg støtte (Jakhelln, 2011 og 2012; Åberg, 2009). Rettleiing for felles profesjonslæring og organisasjonsretta rettleiing kan ikkje identifiserast. Forskingslitteratur knytt til rettleiing av nyutdanna framhevar samarbeid og interaksjon mellom kollegaer som eit nøkkelaspekt ved både lærarane si profesjonelle utvikling og det å skape profesjonelle skule- og barnehagekulturar (Caspersen & Raaen, 2010; Jang, 2006; Raaen & Aamodt, 2010). Profesjonelt samarbeid inneber at vi gjennomfører undervisning i lag, drøftar konsekvensar for barna si læring, deltek i kollegarettleiing, diskuterer eigen pedagogiske praksis og diskuterer litteratur (Caspersen & Raaen, 2010). Intersubjektivitet tillet møte mellom fleire personar sine tankar, der dei kan bygge på kvarandre sine idear og bruke diskusjonar til eiga utvikling (Raaen & Aamodt, 2010). Det inneber at også erfarne lærarar må krysse grenser, og tore å utfordre eige syn på læring og læringsprosessar. Slike tilnærmingar kan bidra til kunnskapsutvikling og dugleik i å handsame kvalitets- og utviklingsspørsmål for alle (Aili mfl, 2003). Innhald og organisering må i større grad utvidast til også å gjelde skule- og barnehageorganisasjonen som kvalifiseringsarena.

Oppsummerande avslutning

Analysane våre viser at kommunane i liten grad har utvikla planar for oppfølging av nyutdanna. Kommunar som har utvikla slike planar formulerer intensjonar med noko einsidig vekt på dei nyutdanna og dei nyutdanna si individuelle kunnskapsutvikling. Ingen av planane inviterer dei nyutdanna med i utviklinga av eit kunnskapsbyggjande fellesskap.

Rettleiing av nyutdanna ser ut til å vere eit lite prioritert område. Vi kan tolke våre funn på same måte som studiar frå Kunnskapsløftet, der finst for lite kompetanse og tilstrekkeleg kunnskap til å utvikle strategidokument og lokale læreplanar (Engelsen, 2009). Aktørane meistrar ikkje å utvikle gode planar og har heller ikkje kunnskap om kva slike planar bør innehalde. Resultatet vert at skule- og barnehageeigarar fabrikkerer røyndomsbilete gjennom lokal og tilfeldig implementering av reformer og krav.

Ordninga med rettleiing av nyutdanna er ein intensjonsavtale. Dette kan vere ein måte å forstå at skule og barnehageeigar fabrikkerer løysingar i større grad enn om ordninga hadde vore lovpålagt. Ansvaret for gjennomføringa av planar og rettleiingsordning er plassert hjå skule- og barnehageeigar, noko som gjev den einskilde kommune stor fridom til utforming og handsaming av planane.

Som Caspersen og Raaen (2010) framhevar finst det ikkje enkle svar på korleis nyutdanna kan involverast i fellesskapet på ein forpliktande måte. Det er vidare i liten grad utvikla konkrete retningslinjer og mål for korleis rettleiing av nyutdanna skal organiserast eller kva innhaldet i slike ordningar skal vere. Rettleiingsordninga er formelt sett frivillig for både eigarar, einingar og nyutdanna. Som poengtert innleiingsvis har staten så langt valt å ikkje heimle retningslinene i lov eller instruks (jf. s. 1-2). Tilbod om rettleiarutdanning har like fullt eksistert over tid. Kommunane kan slik dra vekslar på kvalifiserte rettleiarar når dei skal utforme sine planar. Det finst etter kvart relativt omfattande forsking knytt til kva dei nyutdanna treng og kva krav og kvalifikasjonar rettleiarar bør ha.