Det tenner en gnist. Evaluering av valgfagene på ungdomstrinnet.

Det er en lang tradisjon at elever velger mellom ulike fag på ungdomsskolen. Siden Reform 97 har dette valget i hovedsak vært begrenset til å velge mellom ulike fremmedspråk og språklige fordypningsfag. Høsten 2012 ble imidlertid valgfagene gjeninnført for alle elever på 8. trinnet fra og med skoleåret 2012–13, og utvidet trinnvis slik at ordningen omfatter alle ungdomsskoleelever fra om skoleåret 2014–15. Gjeninnføringen av valgfagene ble vurdert som et ledd i å gjøre ungdomsskolen mer motiverende, praktisk og variert, og for å bidra til at elevene utvikler en forståelse av det å foreta valg. På oppdrag av Utdan­ningsdirektoratet har NOVA vurdert om hensikten med valgfagene er inn­fridd. For å undersøke dette har vi gjennomført intervjuer med elever, lærere og skoleledere på 12 ungdomsskoler spredt rundt i Norge. Vi har også obser­vert enkelte valgfagstimer. I tillegg har omtrent 220 skoleledere deltatt i en spørreundersøkelse om erfaringer med valgfagene.

Hovedkonklusjoner

• Elever, lærere og skoleledere liker valgfagene fordi de er praktiske og varierte, og dermed vurdert som noe annet enn andre fag.
• Mange elever velger samme valgfag, men gutter og jenter velger gjerne ulike fag.
• Mange valgfag gjennomføres med små økonomiske og materielle ressurser og med stor lærerdrivkraft.
• Lærere og skoleledere har lite kjennskap til veiledninger og nasjonale ressurser.
• Uproblematisk med blandede klasser.
• Lærere og skoleledere oppfatter det som krevende og problematisk å sette karakterer i valgfagene.
• Valgfagene ser ut til å bidra til økt skolemotivasjon – det kan «tenne en gnist».

Hvorfor er valgfagene populære?

Høy trivsel på valgfagene er knyttet til at valgfagene er praktiske, og at det er noe annet enn de vanlige timene i klasserommet. Mange elever synes at opp­gavene i valgfagstimene er motiverende, og for noen elever er det likheter mellom valgfaget og egne fritidsaktiviteter. Også lærere og skoleledere er ofte svært positive til at valgfagene har blitt gjeninnført, men det blir også trukket fram at skolefaglig svake elever som ikke er fysisk aktive, kan ha problemer med å finne seg til rette i valgfagene.

Det er lite som tyder på at trivsel i valgfagene er relatert til skole- eller kommunestørrelse selv om mindre skoler tilbyr færre valgfag. Dette kan bidra til at det blir vanskeligere å finne et valgfag en liker. Det ser imidlertid ut som skoletrivsel kan variere noe mellom valgfagene og elevgrupper. Hvilke fag mer misfornøyde elever deltar på, ser ut til å variere med hva slags valgfagstilbud skolene har og hvordan valgfagene gjennomføres. En felles­nevner ser likevel ut til å være at elever med lav skolemotivasjon og teoretisk svake elever oftere trives mindre i valgfag enn det andre elever gjør.

Elevenes valg / skolenes tilbud

Det finnes 14 ulike valgfag å velge mellom, men brorparten av elevene deltar kun på tre av disse. Disse tre (Fysisk aktivitet og helse, Sal og scene og Design og redesign) er også svært populære og ønskede valgfag blant elevene.

Skoleledere vurderer elevenes ønsker som viktig når valgfagstilbudet blir bestemt på deres skole. I tillegg er lærernes utdanning og interesse viktig. En viktig grunn til at mange elever velger de samme valgfagene, er at det er disse valgfagene som er ønsket. Men også andre faktorer spiller inn:

• informasjonsgrunnlaget elevene har om de ulike valgfagene og ryktene til valgfagene og lærerne,
• gutter og jenter ønsker ulike valgfag,
• hva venner velger og
• elever velger valgfag de tror de vil få en god karakter i.

På svært populære valgfag, som for eksempel Fysisk aktivitet og helse, er det ikke plass til alle elevene som ønsker faget. I samtaler med elever, lærere og skoleledere ble det trukket fram at det mangler valgfagstilbud av praktisk art som ikke krever en interesse for eller ferdigheter innen fysisk aktivitet eller friluftsliv.

Det var få som mente at de lærte noe av å velge. Elever og lærere framhevet heller at det viktigste med å kunne velge, er at elevene får gjøre noe de har lyst til. Men i intervjuene blir det trukket fram to potensielle lær­dommer: at elever må lære å velge mellom et begrenset antall valgfag, og at de må lære å stå ved sitt valg.

Noen elever har hatt relativt store muligheter til å velge mellom ulike oppgaver/aktiviteter innenfor ett valgfag, mens andre fortalte at det var det lite rom for. Inntrykk fra skolebesøkene er at for at elevene skal ha godt utbytte av medbestemmelse i gjennomføringen av valgfaget de har valgt, er det ønskelig at de får valgfrihet innenfor rammer gitt av en kompetent lærer.

Ressurser og rammebetingelser

Mange valgfag gjennomføres med små økonomiske og materielle ressurser og med stor lærerdrivkraft. Mange kunne tenkt seg mer penger, men de fleste opplevde ikke at deres økonomiske rammer var for trange til å oppfylle inten­sjonene med valgfagsundervisning som motiverende, praktiske og varierte. Lærernes interesse, kreativitet og engasjement ble av mange vurdert som den viktigste ressursen her, og deres drivkraft ser i liten grad ut til å avhenge av hva slags ressurser og rammebetingelser skolene hadde. I de tilfeller der stram økonomi ikke blir kompensert av lærerinnsats, kan ressursmangel antakelig i større grad påvirke hvorvidt valgfagene er praktiske og varierte. Vårt inntrykk er at særlig små bygdeskoler som ellers var midtpunktet i bygda, var vant til å dra nytte av ressursene i lokalmiljøet og foreldrekrefter.

De fleste lærere opplevde at de hadde tilstrekkelig kompetanse til å undervise i valgfag. Bruk av kurs for å heve valgfagslærernes kompetanse var sjeldent. At få gjennomfører kompetanseheving, har sannsynligvis sammen­heng med at valgfagene som skolen skulle tilbyr blir valgt ut fra lærernes eksisterende kompetanse.

Tilrettelegging på egen skole – utarbeiding av lokal læreplan

Samme valgfag gjennomføres på ganske ulike måter på forskjellige skoler. Det er først og fremst lærerne som har arbeidet med å utvikle de lokale læreplanene, og gjennomføringen på ulike skoler gjenspeiler antakelig i stor grad lærernes interesser og kompetanse, noe som er mulig fordi de sentrale læreplanene blir vurdert som svært generelle.

Eksisterende hjelpemidler ser ut til å bli brukt når innholdet i valgfagene (arbeid med lokal læreplan) blir arbeidet med. Veiledningene er noe kjent, mens få hadde kjennskap til og enda færre hadde brukt informasjon fra nasjonale sentre.

Mange var bevisste på å gjennomføre valgfagene som praktiske og varierte fag. I hvilken grad elevene oppfattet fagene som praktiske og varierte, varierte noe med valgfag og skole. Det er lite som tyder på at disse hensynene varierer med skole- eller kommunestørrelse, men at det heller varierer med skole-/kommuneøkonomien og lærerressurser. Noen valgfag ser ut til å være lettere å gjennomføre som praktiske og varierte fag enn andre. Kravet om at valg­fagene skal være tverrfaglige, ble av mange lærere tatt som en selvfølge og lite problematisk.

Blandede klasser i valgfag

Elevene kan velge om de vil bytte valgfag fra år til år, eller om de vil ha det samme valgfaget flere ganger. Valgfagene må også kunne gjennomføres i aldersblandede grupper. Dette innebærer at et og samme valgfag kan ha elever med ulik fartstid i valgfaget og elever fra ulike trinn.

Ved de fleste skolene var aldersblanding og ulik fartstid med valgfagene sett på som ganske uproblematisk. Særlig på skoler som ellers praktiserte aldersblanding. Noen så på vurdering som potensielt vanskelig i alders­blandede grupper og ønsket mer veiledning på dette, særlig ved skoler der de ikke hadde erfaring med dette fra før. Dette var særlig etterspurt i innførings­fasen av valgfagene. Inntrykket fra skolebesøkene tyder også på en noe ulik praksis og forståelse i hvordan en skal konkretisere kompetansemålene for elever som tar samme valgfag på nytt.

Flere så på aldersblanding som en faglig styrke for elevene, og som en fordel for elevenes psykososiale miljø.

Problematisk med karakterer

Lærere og skoleledere var gjennomgående svært skeptiske til karakterer i valgfag og urolige for konsekvensene. Bekymringene dreide seg ofte om at karakterer virket mot valgfagenes hensikt om et praktisk, variert og moti­verende fag. Lærere og skoleledere som var mer positive til karakterer i valgfag, trakk imidlertid fram at karakterer bidro til at valgfaget blir tatt mer på alvor, og at det er en måte å legitimere faget på. Dette mente også elevene. Elever ønsket karakterer for å ha noe å jobbe mot og for å forbedre snittet sitt. Likevel viser mange av elevintervjuene en dobbelthet: et ønske om å slippe vurdering, men samtidig en sterk oppslutning om karakterer i skolen. Både blant lærere som var for og imot karakterer, finner vi argumenter for at det ville være mer hensiktsmessig med bestått/ikke-bestått, og at valgfagskarakteren ikke skulle være grunnlag for opptak til videregående opplæring.

Et annet framtredende aspekt ved det å skulle sette karakterer ble knyttet til at kompetansemålene ble forstått som lite konkrete. På den ene siden ble det verdsatt at generelle læreplaner og kompetansemål ga handlingsrom i gjen­nomføringen av valgfagene. På den andre siden kom det fram noe ulike praksiser og forståelser av enkelte vurderingssituasjoner. Dette kom tydelig fram i diskusjoner av hvordan en skal håndtere at elevens klagerett på valgfags­karakteren skal bli ivaretatt.

Et ytterligere problematisk aspekt med vurdering i valgfag ble knyttet til at fagene var selvvalgte, at de kunne være relaterte til elevenes hobbyer utenfor skolen og i forlengelsen av dette kunne ses på som knyttet til elevenes identitet. Dette, sammen med fagenes ofte kreative og i enkelte tilfeller lek-baserte form, gjorde vurderingen svært skjønnsmessig og/eller unaturlig. I tillegg opplevde enkelte lærere at det kunne være vanskelig å komme tett nok på elevene – enten fordi valgfagselevene var utenfor lærerens tilsyn, eller at gruppene var store.

I enkelte valgfag kobles vurderingen i størst grad til det som produseres i valgfagene, og vurderingen blir i større grad det vi har kalt ‘resultatbasert’. Her var det vanlig at lærerne ga karakterer på en kombinasjon av arbeidsprosessen og resultatet. I andre valgfag ble vurderingen i større grad koblet til den pro­sessen elevene har vært igjennom. Dette har vi kalt for ‘prosessorientert’ vurdering. Her fant vi særlig fokus på fair play, relasjonelle evner, innsats og «å ha god holdning». Det kan tenkes at kravet om «god holdning» er vanskeligere for elever å innfri dersom en ikke har fått valgfaget en ønsker seg. Reell valgmulighet og vurdering kan tenkes å spille sammen på en måte som kan være ufordelaktig for elever på små skoler.

Vi fikk et klart inntrykk av at elever får bedre karakterer i valgfag enn i mange andre fag. Dette blir forklart med at elevene er flinke fordi de gjør noe de har valgt selv og har lyst til, men blir også knyttet til at det er vanskelig med vurdering i valgfagene.

Tenner det en gnist?

En populær metafor for lærere og skoleledere i beskrivelsene av valgfagene var ild – at lærerne brant for faget, og at valgfag tenner en gnist både hos dem og elevene. Valgfagenes styrke er antakeligvis ikke at de gir en direkte faglig over­førbarhet til andre fag, men at motivasjonen som skapes i valgfagene kan overføres til en glede over skolen. Om valgfagene bidrar til at elevene kommer styrket ut av ungdomsskolen, kan ikke denne undersøkelsen gi svar på. Men den varme omfavnelsen fra elever, lærere og skoleledere vurderer vi som et godt tegn på at valgfag er noe ungdomsskolen trenger.