Frafall i videregående opplæring - Konklusjon, funn og kunnskapshull

Les Frafall i videregående opplæring – en systematisk kunnskapsoversikt

Andre kapitler og vedlegg i rapporten.

Denne systematiske kunnskapsoversikten (Lillejord m. fl., 2015) bygger på en Campbell Systematic review (Wilson m. fl., 2011), samt 26 studier publisert i perioden 2010-2015 om tiltak mot frafall eller økt gjennomføring. Blant disse nyere arbeidene er det også systematiske kunnskapsoversikter og litteraturgjennomganger av høy kvalitet. Det vil si at kunnskapsgrunnlaget i denne systematiske kunnskapsoversikten er svært solid, og at konklusjonene har god forskningsmessig forankring.

Kunnskapssenter for utdanning har gruppert studiene etter 2010 som inneholder gode beskrivelser av tiltak og intervensjoner i tre tiltakskategorier. Utvalgte enkelttiltak, som faller inn under de tre tiltakskategoriene, ble inngående presentert i kapittel 4. Disse kategoriene samsvarer med tiltakskategorier som Wilson m.fl. (2011) og nyere systematiske kunnskapsoversikter og litteraturgjennomganger av høy kvalitet, publisert etter 2010, finner har dokumentert effekt på å redusere frafall fra videregående opplæring¹¹³ Det samlede datamaterialet støtter hovedkonklusjonen hos Wilson m.fl. (2011), som er at implementeringskvalitet påvirker effektene av tiltak. At man gjør noe er viktig, men hvordan man gjør det er nesten viktigere enn hva man gjør. Når det gjelder hvilket tiltak man skal velge, anbefales det at man holder seg til de som forskning har dokumentert kan ha effekt.

Et mål med rapporten er at beskrivelsene av tiltak skal være til hjelp for praksisfeltet når tiltak som beskrives i den internasjonale forskningslitteraturen skal tilpasses til lokale kontekster. Derfor er det både inkludert beskrivelser av tiltak som har hatt effekt og de som ikke har kunnet dokumentere effekt på frafall. Hensikten med dette, er å gjøre det lettere å forstå hva som må til for å lykkes og samtidig unngå noen av fallgruvene som kan ha påvirket tiltakene negativt.

Det er derimot vanskelig å konkludere med hvilke enkelttiltak som vil kunne ha størst effekt på frafall fra videregående opplæring i en norsk kontekst. Siden det er vanskelig å konkludere om enkelttiltak, finnes det heller ingen ”perfekte” tiltak som kan hentes fra internasjonale studier og som vil gi umiddelbar effekt når de prøves ut i norsk videregående opplæring. I de konkrete eksemplene på tiltak som beskrives i kapittel 4, er det imidlertid noen aktiviteter som går igjen i tiltak som viser seg å ha effekt. Disse kan betraktes som nødvendige prosedyrer i ethvert vellykket tiltak, og blir presentert i kapittel 7.

Hvordan tiltak implementeres har stor betydning

Et gjennomgående trekk i litteraturen er stadige anbefalinger om at tiltakene må ha god nok forankring i de lokale kontekstene hvor de skal prøves ut, og – ikke minst – at de må følges skikkelig opp av alle involverte parter. Både hos Wilson m. fl. (2011) og i flere av de nyere systematiske kunnskapsoversiktene blir det påpekt at implementeringskvalitet helt klart er en faktor som medvirker til at intervensjoner får effekt. I en litteraturgjennomgang av forskning om implementering sier Fixsen m. fl. (2005) ¹¹⁴ at implementering egentlig er prosesser hvor man ”tar i bruk” kunnskap fra forskning i praksis. Det vil si at implementering består av flere aktiviteter i lokale kontekster. En forutsetning for vellykket implementering kan for eksempel være at de som arbeider i systemene må forandre både holdninger og handlinger. Implementering kan innebære at organisasjoner må restruktureres, og vil i mange tilfeller innebære at personer med ulike ansvarsområder må samarbeide for å nå organisasjonens mål.

Derfor er implementering et sett av komplekse aktiviteter, og det er ikke mulig å gi en universell oppskrift på hvordan det kan gjøres. Likevel konkluderer Fixsen m.fl. (2005), etter å ha gått gjennom 377 studier, med at man lykkes med implementering når man håndplukker praktikere og gir dem grundig opplæring, kyndig veiledning og jevnlige tilbakemeldinger mobiliserer de ressursene som trengs, sikrer infrastruktur i organisasjonen og vurderer både prosess og resultat sikrer at de som skal gjennomføre tiltakene får være med på å velge ut og evaluere tiltakene utnytter økonomiske rammer fleksibelt

Dette er i tråd med anbefalinger hos Wilson m.fl. (2011) som konkluderer med at myndigheter, skoleeiere og skoleledere må utvikle eller velge program som tilbyr intervensjoner og tiltak som det er mulig å gjennomføre på en vellykket måte gitt lokal kontekst, ressurser og kompetanse med henblikk på implementeringskvalitet.

Tiltakspakker og enkle intervensjoner forskning viser at årsakene til frafall er komplekse og sammensatte. Det er mange grunner til at elever står i fare for å falle fra. Derfor kan det være fristende å gå i gang med tiltakspakker som inneholder mange elementer, i håp om at man dekker flere av de mulige årsakene til frafall. Til tross for dette er det likevel ikke sikkert at tiltakspakker er mer effektive enn enklere tiltak. Basert på konklusjonen hos Wilson m.fl. (2011) om at tiltak må tilpasses lokale rammebetingelser og ressurser, kan slike ”altomfattende” intervensjoner bli for komplekse. Man undervurderer ressursbehovene – både hva som trengs av kompetanse og økonomi. Ut fra en vurdering av implementeringskvalitet kan derfor enklere intervensjoner være mer effektive, det vil si at det kan være lettere å iverksette og følge opp enklere tiltak. I enkle tiltak er det også lettere å fastslå hva det er som har effekt enn i de mer komplekse tiltakene. Det som ofte skjer i større tiltakspakker, er at man blir usikker på hvilket element av mange mulige som faktisk gir effekt. Enklere intervensjoner kan også ha den fordelen at de er mindre ressurskrevende enn mer komplekse intervensjonspakker.

Noen kunnskapshull

En gjennomgang av store mengder forskningsrapporter avdekker også at det finnes spørsmål forskerne ikke har stilt. Kunnskapssenter for utdanning har for eksempel ikke funnet studier som spesifikt har sett på ledelsens betydning for gjennomføring av videregående opplæring. Dette gjelder både skoleledelse og lokal/kommunal ledelse (skoleeier). Også Wilson m. fl. (2011, s. 52) påpeker at studiene påfallende sjelden nevner ledelsens betydning for implementering.

Kunnskapssenteret har heller ikke identifisert studier som eksplisitt har undersøkt hvordan forhold ved det psykososiale skolemiljøet virker inn på de unges motivasjon for å fullføre opplæringen.

Oppdragsbrevet ba om at studier som så på tilbakeføring av unge utenfor utdanning og arbeidsliv til utdanning også skulle inkluderes i rapporten, men slike studier er ikke identifisert.

Basert på dette, finner Kunnskapssenteret følgende kunnskapshull:

• Ledelsens betydning for gjennomføring
• Betydningen av psykososialt skolemiljø og forhold
• Som mobbing, erting og plaging for frafall
• Tilbakeføring av unge utenfor utdanning og
• Arbeidsliv til utdanning