Frafall i videregående opplæring - Systematiske kunnskapsoversikter om frafall

Les Frafall i videregående opplæring – en systematisk kunnskapsoversikt

Først refereres kort funn i en systematisk kunnskapsoversikt fra Campbell i 2011 (Wilson m.fl. 2011), deretter kommer et avsnitt som forklarer hva effektstudier er og hva vi kan lære av dem. Til slutt presenteres andre systematiske kunnskapsoversikter og litteraturgjennomganger av høy kvalitet.

Campbells systematiske kunnskapsoversikt

Kunnskapssenter for utdanning bygger på tidligere systematiske kunnskapsoversikter, og særlig en systematisk kunnskapsoversikt som er utarbeidet av Campbell collaboration (Wilson m.fl. 2011).

Campbell collaboration er et internasjonalt forskningsnettverk som publiserer systematiske kunnskapsoversikter på områder som kriminalitet og juss, utdanning, sosial velferd og internasjonalt utviklingsarbeid. Rapporten Dropout Prevention and Intervention Programs: Effects on School Completion and Dropout Among School-Aged Children and Youth oppsummerer funn fra intervensjoner og tiltak som har til formål å redusere frafallsraten eller øke gjennomføringsgraden for elever i opplæring. Intervensjonene og tiltakene retter seg mot barn og unge i utdanning, og snittalderen på elevene er 15 år. For å finne typer av intervensjoner og tiltak med størst effekt, gjennomfører forfatterne en metaanalyse ⁷⁵ av studier av tiltak for redusert frafall eller økt gjennomføring.

Wilson m.fl. (2011) har to hovedkonklusjoner:

• Ingen tiltakskategorier fremsto som klart bedre enn noen av de andre
• Implementeringskvalitet påvirket i stor grad de målte effektene av tiltakene

Her gjengis kort bakgrunn for, hovedtrekk og konklusjoner i denne rapporten.

Metode, effekt og studiekvalitet

Wilson m.fl. (2011) søkte etter studier i 22 databaser og bibliotek. Det ble også lett etter studier gjennom litteraturlistene i kunnskapsoversikter med tema frafall. Etter anbefaling fra eksperter på området utførte forfatterne i tillegg håndsøk. Søkene resulterte i 23.677 referanser. 2.794 av de identifiserte studiene ble lest i fulltekst av forfatterne. 97 % av litteraturen omhandler USA og 3 % Storbritannia og Canada. De 2.794 studiene ble vurdert etter bestemte kriterier; under følger de fem viktigste ⁷⁶:

• Tiltakene måtte være utført i skolen, eller i nærmiljøet med eksplisitt mål om å redusere frafall eller øke gjennomføring.
• Tiltakene måtte være rettet mot elever i grunnskolen eller videregående skole.
• Studiene måtte benytte et eksperimentelt eller kvasi-eksperimentelt design, eller benytte statistiske kontroller for å sammenlikne ulike grupper.
• Studiene måtte rapportere effekt på grunnlag av en utfallsvariabel som rapporterte om fullføring eller frafall, eller et annet beslektet og anerkjent mål.
• Studiene måtte være publisert mellom 1985 og 2010.

Forfatterne fant at 548 av de opprinnelig 2.794 referansene oppfylte kriteriene. Ingen norske eller skandinaviske studier ble inkludert. Forfatterne fant 152 ulike studier innrettet etter elever generelt eller elever med høy risiko for å falle fra og ikke å gjennomføre opplæringen (Wilson m.fl. fant i tillegg 15 unike studier med tiltak innrettet for tenåringsforeldre). Av disse 152 studiene identifiserte forfatterne 317 understudier som ga 385 effektstørrelser av intervensjoner og tiltak for å redusere frafall eller øke gjennomføring. Disse effektstørrelsene ble lagt til grunn for metaanalysen.

Effekter av tiltakskategorier

Tiltakene i rapporten favner et bredt spekter av intervensjoner som har til hensikt å redusere frafallsraten eller øke gjennomføringsgraden i opplæring. De fleste tiltakene retter seg mot elever som tilhører en eller flere grupper som assosieres med høy risiko for frafall eller med høy sannsynlighet for ikke å gjennomføre. Nedslagsfeltet er typisk elever som gjør det dårlig på skolen eller har høyt fravær. Noen tiltak rettes også mot skoler som gjør det dårlig, og tilbyr intervensjoner og tiltak for å gjøre utdanningen mer relevant for elevene.

Wilson m.fl. (2011) klassifiserer effektstudiene under tolv forskjellige ”program types”, som Lillejord m. fl. (2015) kaller tiltakskategorier. Wilson m.fl. (2011) gjorde dette for lettere å kunne sammenstille effektene av intervensjoner og tiltak. Ikke alle tiltakskategoriene er like relevante for norske forhold, mens andre er av liten praktisk nytte fordi de er uklart definerte (f.eks. ”multi-service package”, ”other”).

Metaanalysen viste at effektstørrelsene for alle de tolv tiltakskategoriene var statistisk signifikante – bortsett fra tiltakene i tiltakskategorien ”other” – og hadde en dokumentert og positiv effekt på frafall eller gjennomføring. Effektstørrelsene varierte imidlertid mellom de ulike tiltakskategoriene, men forskerne kan ikke konkludere med hvilken tiltakskategori som er den mest effektive pga. de overlappende konfidensintervallene for de fleste tiltakskategoriene (se kolonnen merket ”95 % ci” i tabellen under). For eksempel har ”mentoring, counseling” – hvor kunnskapssenteret har identifisert studier av tiltak med dokumentert effekt på frafall – den tredje høyeste gjennomsnittlige effektstørrelsen av de tolv tiltakskategoriene Wilson m.fl. Opererer med (2.62). Like fullt ser vi at konfidensintervallene (1.97-3.47) bretter seg relativt langt ut ifra den oppgitte effektstørrelsen for denne tiltakskategorien, og den faktiske effektstørrelsen vil derfor være et sted innenfor denne rammen med 95 prosent sannsynlighet. Dette vil si at selv om den gjennomsnittlige justerte odds ratioen er 2,62 kan den faktiske effektstørrelsen være nede i 1.97, men den kan også være så høy som 3.47. Til sammenligning har tiltakskategorien ”school/class restructuring” – hvor kunnskapssenteret også har identifisert studier av tiltak med dokumentert effekt på frafall – en noe lavere oppgitt effektstørrelse (2.23) enn for ”mentoring, counseling”. Tar man derimot høyde for konfidensintervallene for ”school/class restructuring” (1.892.64), kan den faktiske effektstørrelsen av denne tiltakskategorien enten være høyere eller lavere enn for ”mentoring, counseling”.

Det samme gjelder for tiltakskategorien ”college-oriented programming”, med en gjennomsnittlig effekt på 2.46 og en konfidensintervall på 1.70-3.57. En tiltakskategori som likevel kommer noe dårligere ut av målingene av både effektstørrelse og konfidensintervall enn de tre ovenfornevnte tiltakskategoriene er ”attendance monitoring” med den nest laveste effektstørrelsen av de tolv tiltakskategoriene på 1.46, og med konfidensintervall på 1.30-1.63.

Dermed kan vi si med 95 prosent sikkerhet at ”attendance monitoring” ikke har like stor effekt som ”mentoring, counseling”, ”school/ class restructuring”, eller ”college-oriented programming”, ettersom den høyeste sannsynlige effektstørrelsen innenfor konfidensintervallene for ”attendance monitoring” vil være 1.63 – et tall som er lavere enn de lavest sannsynlige effektstørrelsene innenfor konfidensintervallene for ”mentoring, counseling” (1.97), ”school/class restructuring” (1.89) og ”college-oriented programming” (1.70) ⁷⁷.

Tabell 1. Campbell: tiltakskategorier

[Program Type]	Mean OR	95% CI	n	k	Control group dropout rate	Program group dro- pout rate
Community service	3,53	1,90-6,54	24	24	21,1 %	7,0 %
Vocational training	2,64	2,12-3,28	51	49	21,1 %	9,2 %
Mentoring, counseling	2,62	1,97-3,47	27	23	21,1 %	9,3 %
College-oriented programming	2,46	1,70-3,57	25	18	21,1 %	9,8 %
Skills training, CBT	2,35	1,69-3,28	12	12	21,1 %	10,2 %
School, class restructuring	2,23	1,89-2,64	105	91	21,1 %	10,7 %
Case management	2,14	1,75-2,62	17	10	21,1 %	11,1 %
Supplemental academic services	2,06	1,50-2,81	32	28	21,1 %	11,5 %
Alternative school	1,94	1,34-2,82	30	22	21,1 %	12,1 %
Multiservice package	1,87	1,49-2,36	23	12	21,1 %	12,5 %
Attendance monitoring	1,46	1,30-1,63	26	20	21,1 %	15,5 %
Other	1,4	0,94-2,09	13	8	21,1 %	16,0 %

Tabell 1 (hentet fra Wilson m.fl., 2011, s. 37). ”mean or” er forkortelse for gjennomsnittlig justert odds ratio (effektstørrelsen), ”95% ci” for 95 % konfidensintervall, ”n” for antall effektstørrelser og ”k” for antall selvstendige understudier. ”control group dropout rate” er gjennomsnittlig frafallsprosent for kontrollgruppene i de tolv tiltakskategoriene samlet sett. ”program group dropout rate” er gjennomsnittlig justert odds ratio omsatt i prosent og angir frafallsprosenten for intervensjons- og tiltaksgruppene i de tolv tiltakskategoriene hver for seg.

Dette betyr likevel ikke at tiltakene som inngår i tiltakskategorien ”attendance monitoring” ikke vil ha effekt. Wilson m.fl. (2011) tydeliggjør dette ved å gjøre tallene for de gjennomsnittlige effektstørrelsene av de ulike tiltakskategoriene om til prosenter. Da får de frem at den gjennomsnittlige frafallsraten for kontrollgruppene i alle studiene på tvers av tiltakskategoriene var på 21.1 prosent, mens for intervensjonsgruppene i studiene (typisk elever med høyt fravær) som så på tiltakene under ”attendance monitoring” var den gjennomsnittlige frafallsraten blitt redusert til 15.5 prosent. Dermed er ikke frafallsraten blitt like lav som for ”mentoring, counseling”

(9.3 prosent), ”college-oriented programming” (9.8 prosent) og ”school/class restructuring” (10.7 prosent), men forskerne spesifiserer at selv for tiltakskategoriene som viser lavest prosentvis reduksjon av frafall – slik som ”attendance monitoring”
– Kan det fortsatt dokumenteres ’non-trivial changes in dropout rates’⁷⁸.

Funn, konklusjoner og anbefalinger

Wilson m.fl. (2011) fant at tiltak rettet mot redusert frafall har en positiv og signifikant effekt. Frafallsraten var generelt på 21 %, mens den var 13 % for elevene som intervensjonene og tiltakene samlet sett rettet seg inn mot. Samtlige referanser i rapporten undersøker program med et vidt spekter av intervensjoner og tiltak, som krever implementering over tid eller større endringer i skolen eller skolemiljøet. Forskerne antyder at det er uklokt å tro at kortere og mindre intensive tiltak vil kunne oppnå en gunstig effekt (Wilson m.fl., 2011, s. 50-51).

Forskerne fant en klar sammenheng mellom implementeringskvalitet og effekt av intervensjoner og tiltak. Tiltak med lav implementeringskvalitet hadde mindre effekt på frafalls- oggjennomføringsraten. Med implementeringskvalitet menes her blant annet underbemanning, finansieringsproblem og strukturelle hindringer (Wilson m.fl., 2011, s. 30). Forskerne fremhever at ledelse med stor sannsynlighet er en variabel for implementeringskvalitet – selv om tiltakene ikke inkluderte ledelse som variabel for implementeringskvalitet – og de fremhever effekten av ledelse på implementering som et fremtidig forskningsspørsmål (Wilson m.fl., 2011, s. 51).

Rapporten har to hovedkonklusjoner:

• Ingen tiltakskategorier fremsto som klart bedre enn noen av de andre.
• Implementeringskvalitet påvirket i stor grad de målte effektene av tiltakene.

Wilson m.fl. Hevder at disse hovedkonklusjonene betyr at implementeringskvalitet på intervensjoner og tiltak betyr mer for effekt enn tiltakskategori (Wilson m.fl., 2011, s. 52).

Forskerne anbefaler at myndigheter, skoleeiere og skoleledere utvikler eller velger tiltak som det er mulig å gjennomføre på en vellykket måte gitt lokal kontekst, ressurser og kompetanse med henblikk på implementeringskvalitet.

Svakheter ved Campbell-rapporten

Selv om rapporten viser hvilke tiltakskategorier som har en positiv effekt på frafall, så gir den lite informasjon om hvorfor eller hvordan denne effekten oppnås ut over at den identifiserer implementeringskvalitet som viktigste faktor. Tiltakene som faller inn under tiltakskategoriene er heller ikke beskrevet, noe som gjør det vanskelig å vite hva som faktisk skjer i skolene eller i de praksissituasjoner hvor tiltak er prøvd ut. Dermed blir det også vanskelig å utvikle nye tiltak på bakgrunn av rapporten alene. Gode beskrivelser av tiltak må derfor hentes fra andre studier som beskriver dem i større detalj.

Rapporten gir heller ikke informasjon om hvordan elever, lærere og skoleledere opplever tiltakene, hva de synes fungerer godt og hvilke utfordringer de opplevde under implementering. Gode tiltak bør ta sikte på å inkludere slike perspektiver for å sikre at brukergruppene opplever medvirkning og tilslutning.

Ettersom forskerne ikke har kunnet beregne kostnadene for de ulike intervensjonene og tiltakene, har de ikke tilstrekkelig grunnlag til å anbefale intervensjoner og tiltak etter en kostnad-nytte kalkyle.

Rapporten inneholder kun studier utført i USA, Canada og Storbritannia. Selv om det er mange likheter mellom disse landene og Norge, må tiltakene som beskrives bearbeides for å passe inn i en norsk kontekst.

Effektstudier – hva er det og hva kan vi Lære av dem?

Effektstudier estimerer effektstørrelser, som er et mål på virkningen mellom det som i forskningslitteraturen kalles en uavhengig (inngangs-) variabel og en avhengig (utfalls-) variabel. Wilson m.fl. (2011) har definert tolv ulike ”programtyper”, eller tiltakskategorier, hvor frafall er den avhengige variabelen, mens de tolv tiltakskategoriene utgjør de uavhengige variablene. ”mentoring, counseling” eller veiledning, som brukes i denne rapporten, er en av de tolv tiltakskategoriene (se tabell 1). Wilson m.fl. (2011) har, med andre ord, kategorisert intervensjoner og tiltak som i hovedsak retter seg inn mot veiledning under tiltakskategorien ”veiledning”.⁷⁹ når Wilson m.fl. viser at intervensjoner og tiltak som de har kategorisert under veiledning har effekt på frafall, vil det si at veiledningstiltakene som Wilson m.fl. (2011) har samlet og syntetisert har redusert frafallraten for opplæring.

Effektstudier tar sikte på å finne en kausal effekt eller påvise at det er korrelasjon mellom en eller flere uavhengige (inngangs-) variabler og den avhengige (utfalls-) variabelen. En kausal effekt betyr at man, med stor grad av sikkerhet, kan si at den avhengige variabelen faktisk påvirkes av en bestemt uavhengig variabel. Korrelasjon betyr at man, med stor grad av sikkerhet, kan si at den avhengige variabelen faktisk er forbundet med den uavhengige variabelen.

Det at en studie påviser en kausal effekt tilsier at studien påviser en årsaksvirkningsrelasjon, mens det å påvise en korrelasjon tilsier at det påvises en avhengighetsrelasjon. Wilson m.fl. (2011) fastslår at de ikke har grunnlag for å si at det er en kausal effekt mellom tiltakskategoriene og frafall, ettersom de ikke kan utelukke at andre forhold enn intervensjonene og tiltakene har påvirket frafallsraten. Wilson m.fl. (2011) kan med andre ord ikke med sikkerhet si at effektstørrelsen for frafall tilsier en årsakvirkningsrelasjon mellom tiltakskategoriene og redusert frafall. Det de derimot har grunnlag for å si, er at intervensjoner og enkelttiltak i tiltakskategoriene korrelerer med redusert frafallsrate.

Randomiserte kontrollerte forsøk (randomized, controlled trials – rcts) regnes som den mest pålitelige metoden for effektstudier. Randomiserte kontrollerte forsøk benyttes både for årsakvirkningsrelasjon og korrelasjon. Slike forsøk bygger på tilfeldige utvalg i et ”eksperiment” og består vanligvis av to grupper: en forsøksgruppe og en kontrollgruppe. Forsøksgruppen består for eksempel av elever som man prøver et spesifikt frafallstiltak på, mens kontrollgruppen består av elever som tiltaket ikke prøves ut på. Randomiserte kontrollerte forsøk er vanlige i medisinsk forskning, men etterstrebes også i utdanningsforskning,⁸⁰ da de gjør det mulig å vurdere effekten av tiltak med stor grad av sikkerhet.

Randomiserte kontrollerte forsøk kalles gjerne ”gullstandarden” for effektstudier, fordi denne metoden anses som den optimale. Selv om randomiserte kontrollerte forsøk refereres til som ”gullstandarden”, kan heller ikke slike studier alltid påvise en kausal effekt eller korrelasjon mellom den uavhengige (inngangs-) variabelen og den avhengige (utfalls-) variabelen. Dette blant annet fordi randomiserte kontrollerte forsøk forutsetter rigide krav til gjennomføring, for eksempel at tiltaket blir tilfeldig tildelt individene som har blitt plukket ut for tiltaket på forhånd og før tiltaket settes i gang.

Det betyr at den mest rigide formen for randomiserte kontrollerte forsøk er empirisk forankret, og at forskeren følger prosessen gjennom hele tidslinjen fra forsøket blir iverksatt og til resultat foreligger. Disse rigide kravene er en utfordring, og kan ikke alltid følges, ettersom det både er vanskelig og ressurskrevende å etablere forsøks- og kontrollgrupper ⁸¹.

Det finnes også en annen type randomiserte eksperimenter som har retrospektiv karakter. Med retrospektiv menes her et tenkt eksperiment hvor for eksempel elev/registerdata fra skoler o.l. brukes til å simulere tilfeldig utvalgte forsøks- ogkontrollgrupper. I denne typen randomiserte forsøk følger ikke forskeren prosessen i tidslinjen for eksperimentet. En annen utfordring med et retrospektiv design er at elev/ registerdata ikke nødvendigvis er direkte koblet til forskningsspørsmålene i studien, da forskeren må forholde seg til hvordan den bestemte skolen o.l. Velger å registrere slikt datamateriell. Retrospektive design tas ofte i bruk i utdanningsforskning, ettersom det finnes et omfattende og tilgjengelig datamateriale ⁸².

I enkelte tilfeller er det imidlertid ikke mulig å utføre et randomisert kontrollert forsøk fordi tiltaket faktisk ikke kan bli tilfeldig tildelt individene i forsøket. I slike tilfeller kan man benytte et kvasi-eksperimentelt design. I et kvasi-eksperimentelt design finner forskeren frem til en kontrollgruppe som er mest mulig lik forsøksgruppen. Dette designet forutsetter for eksempel at man kan sammenligne en bestemt (ikke-tilfeldig) forsøksgruppe med en kontrollgruppe av elever, og at man kan sammenligne en skole som innførte et frafallstiltak med en annen skole som ikke innførte tiltaket.

Utfordringen blir da å dokumentere at forsøks- ogkontrollgruppene eller forsøks- ogkontrollskolene lar seg sammenligne, slik at forskeren kan konkludere med en viss grad av sikkerhet at det er selve tiltaket og ikke andre variabler som forklarer effektstørrelsen. Kvasi-eksperimentelle forskningsdesign kan gjøres mer ”robuste” ved at det innføres tidslinje for eksperimentet, for eksempel ved å høste data både før og etter et bestemt tiltak ble implementert (pre- og posttest) ⁸³.

I utdanningssektoren har det lenge blitt innført reformer og tiltak uten at man har tatt høyde for at det bør være mulig å måle effekten av tiltakene. I ettertid har det derfor vært vanskelig å vite om tiltaket har hatt tilsiktet effekt, eller hva det er ved tiltaket som har hatt effekt. Det er særlig i større reformer at det er vanskelig å isolere hva som har hatt effekt, da de fleste reformer består av mange enkelttiltak. I tillegg til implementeringskvalitet er oppmerksomhet på forskningsdesign en viktig forutsetning for systematisk kunnskapsbygging.

Andre systematiske kunnskapsoversikter

Her presenteres andre systematiske kunnskapsoversikter, rapporter og litteraturgjennomganger av høy kvalitet. Noen av dem er inkludert i Wilson m.fl. (2011): ICF international (2008); Klima m.fl. (2009); Hammond m.fl. (2007); What works clearinghouse (2008).

I tillegg har kunnskapssenter for utdanning identifisert disse med relevans for denne rapporten: Lyche (2010); Dynarski m.fl. (2008). Åtte av arbeidene som behandles i dette underkapitlet har fremkommet gjennom kunnskapssenterets systematiske søk, det gjelder Kremer m.fl. (2015); Maynard m.fl. (2012 og 2013); Wilson m.fl. (2011); Freeman og simonsen (2014); Harvill m.fl. (2012); Sutphen m.fl. (2010); Tanner-Smith og Wilson (2013).

Wilson m.fl. (2011) har identifisert et tidligere arbeid, som bygger på 58 studier og er publisert av ICF international. Denne systematiske kunnskapsoversikten beskriver tiltakskategorier mer inngående enn Wilson m.fl. (2011), og fant følgende 7 tiltakskategorier med dokumentert effekt for å redusere frafall:

• Familieinvolvering
• Veiledning
• Alternative utdanningsløp
• Samarbeid skole-lokalsamfunn
• Undervisning som bruker ikt og er yrkesrettet
• Gode læringsmiljø
• Elevsentrert læring

I likhet med Wilson m.fl. (2011) opererer ICF international med tiltakskategorier. De måler ikke de gjennomsnittlige effektstørrelsene av de ulike tiltakskategoriene, slik Wilson m.fl. (2011) gjør, og det er dermed ikke grunnlag for å sammenligne effektstørrelsene ⁸⁴. ICF international har riktignok vurdert effekten av enkelttiltak, i tillegg til å vurdere hvilke tiltak det kan lønne seg å innføre. ICF international finner effekt av tiltak som inneholder veiledning, slik både lillejord m.fl. (2015) og Wilson m.fl. (2011) gjør, og anser slike tiltak som gunstige fordi de ikke er spesielt ressurskrevende ⁸⁵.

I en systematisk kunnskapsoversikt fra 2009 (Klima m.fl. 2009) om effekten av tiltak på utfallsvariablene skulk, frafall og resultater, inngår 22 intervensjoner som tilfredsstilte studiens inklusjons- ogeksklusjonskriterier. Også her ble veiledning identifisert som en tiltakskategori med dokumentert effekt. ”alternative programmer” og tiltak rettet mot atferd var andre lovende tiltak med dokumentert effekt. Studien konkluderte med at målrettede tiltak kan ha en liten, positiv effekt på frafallsraten. Et annet funn var at mens ”alternative programmer” som var utprøvd i vanlige skoler hadde dokumentert effekt, gjaldt ikke det for alternative skoler som var lokalisert i tilknytning til, men atskilt fra skolebygningene.

Forskerne mener at det tyder på at det kan være bra å integrere elever i risikosonen for frafall med elever som presterer bedre på skolen. Klima m.fl. (2009) ekskluderte tiltak spesifikt rettet mot elever fra grupper med større sannsynlighet for frafall, det vil si fra minoritetsgrupper og elever fra familier med lav sosioøkonomisk bakgrunn ⁸⁶.

En rapport fra national dropout prevention center fra 2007 presenterer tiltak som er utformet på grunnlag av risikofaktorer for frafall. Rapporten kan være nyttig for aktører som ønsker å skreddersy tiltak for sine formål ettersom den har gode beskrivelser av intervensjonene ⁸⁷. En rapport fra OECD (Lyche 2010) ser også på forholdet mellom risikofaktorer og frafallstiltak ⁸⁸. I begge disse rapportene mangler imidlertid presise estimater for effektstørrelser, noe som gjør det vanskelig å anslå effektene av enkelttiltakene, og sammenligne effektene av ulike tiltakskategorier.

En topic report fra What Works Clearinghouse (WWC) (2008) om forebyggende tiltak mot frafall bygger på 11 studier som møtte WWCs kriterier for inklusjon og eksklusjon. Rapporten inneholder kun studier som er gjennomført i USA, og den har heller ikke en liste over tiltakskategorier med dokumentert effekt.

Siden forfatterne ikke gir noen indikasjon på hvordan enkelttiltak kan klassifiseres, er det vanskelig å kategorisere dem ⁸⁹. En practice guide fra wwc om dropout prevention gir noen overordnede anbefalinger om hvordan man kan bekjempe frafall. Hovedtrekkene kan oppsummeres slik: det trengs kompatible datasystemer som nøyaktig angir antall elever som faller fra og de som er i risikogrupper for frafall; tiltak må skreddersys for disse elevene slik at ressursene blir brukt på de som virkelig trenger støtten; de skolene hvor frafall er et stort problem må gjennomføre mer omfattende reformer ⁹⁰.

I kunnskapssenterets systematiske søk ble det identifisert fire nyere systematiske kunnskapsoversikter, inkludert Wilson m.fl. (2011), og fire litteraturgjennomganger av høy kvalitet. En gjennomgående tendens i studiene er at de ikke kan si noe sikkert om hvilke tiltakskategorier som er mest effektive. De fleste konkluderer som Wilson m.fl. (2011), at det viktigste er at det velges riktig tiltak som lar seg tilpasse lokale rammebetingelser og kan følges godt nok opp av alle involverte aktører.

Maynard m.fl. (2012 og 2013) har i en systematisk kunnskapsoversikt undersøkt om tiltak som retter seg mot skulk i grunnskole og på videregående påvirker oppmøtet til elever som ofte skulker. De finner en moderat, men signifikant, positiv effekt av skulkeintervensjoner på oppmøtestatistikk. Rapporten inkluderer studier publisert mellom 1990 og 2009; 5 basert på randomiserte kontrollerte forsøk og 11 med et
Kvasi-eksperimentelt design. Heller ikke disse forfatterne finner større effekt av noen tiltakskategorier enn av andre. Rapporten viser at tiltak får lignende effekt uavhengig av om de foregår i grupper, retter seg mot familien, bruker alternative utdanningsprogrammer, veiledning, eller kontraktbaserte løsninger for de som skulker oftest.

Derfor konkluderer Maynard m.fl. (2012 og 2013), som Wilson m.fl. (2011), med at implementeringskvalitet ser ut til å være en så avgjørende faktor at man kan velge mellom flere tiltak. Man kan regne med at det tiltaket man velger blant de som forskning viser har effekt vil få effekt, forutsatt at det blir tilpasset lokale forhold og at man tar hensyn til tilgjengelig kompetanse og andre ressurser. Maynard m.fl. (2012 og 2013) betviler også at omfattende intervensjonspakker er mer effektive enn enkeltintervensjoner. De tror, tvert i mot, at enkle intervensjoner kan være mer effektive fordi de er lettere å implementere og følge opp av de som skal gjøre arbeidet.

Kremer m.fl. (2015) presenterer i en systematisk kunnskapsoversikt programmer med tiltak som foregår etter skoletid. Totalt 24 studier inngår i rapporten, som særlig ser på effekten av tiltak på oppmøte og atferd blant risikoutsatte ungdommer. Tiltakene viste seg å ha små, men ikke-signifikante, effekter på utfallsvariablene oppmøte og atferd. Alle de inkluderte studiene hadde metodiske svakheter og mange ble vurdert til å ha høy risiko for ulike former for ”bias”. Relativt få studier brukte tilfeldige utvalg. De som gjorde det, rapporterte sjelden nøyaktig hvordan deltakerne hadde blitt valgt ut.

Tanner-Smith og Wilson (2013) gjør en meta-studie av 74 effektstørrelser som gjelder posttestforskjeller i skulke-/fraværsfrekvens for barn og elever i alderen 4 til 18 år som har deltatt i spesifikke program for å hindre frafall og øke fullføringsraten. Studien sammenligner rct’er og kvasi-eksperimentelle studier publisert etter 1984 og som anslår effekt av intervensjoner på fravær/skulk. Den gjennomsnittlige effektstørrelsen (g) i de 24 RCT’ene er 0,23. Nærmere undersøkelser viste at intervensjoner som hadde stor effekt på frafall ikke hadde tilsvarende effekt på fravær. Årsaken fant forskerne i det faktum at når intervensjonsgruppen i utgangspunktet hadde større risiko for frafall enn kontrollgruppen, så ble selve effekten av intervensjonen større. Dermed korrelerte dette mindre med målet for fravær.

Tanner-smith og Wilson fant ingen effekter av slike intervensjoner når det gjelder intensitet i intervensjonene, kontekst ved implementering og hvilken kategori intervensjonene tilhørte. Derimot hadde kjønnssammensetningen i intervensjonsgruppene noe å si: i grupper med mer enn halvparten menn/gutter var frafallsprogrammene mest effektive når det gjaldt å få ned fravær/skulk.

Forskerne fant ingen signifikante effekter på fravær/ skulk, generelt sett, i de 50 kvasi-eksperimentelle studiene som inngikk i metaanalysen (g = 0,03). Derimot fant de at intervensjoner som ble undersøkt i kvasi-eksperimentelle studier og som viste til større effekt når det gjaldt å redusere fravær/skulk, også viste større effekt når det gjaldt å redusere frafall. Det var variasjon mellom studiene, først og fremst en alderseffekt. Dess yngre deltakerne i intervensjonene var, dess større var effekten, og det var ingen signifikant effekt når det gjaldt de eldste deltakerne. Når intervensjonsgruppen og kontrollgruppen var mer like i utgangspunktet, uavhengig av forskningsdesign, så var effekten av intervensjonene svakere.

Harvill m.fl. (2012) er et forarbeid til en Campbell systematic review, og presenterer foreløpige analyser av 28 studier ⁹¹. Oversikten samler studier av kurs og programmer som forbereder elever til høyere utdanning og ser på om elevene faktisk registrerer seg ved utdanningsinstitusjonene og hvor godt faglig forberedt elevene blir. I tillegg dokumenterer oversikten antall elever som fullfører videregående med bestått. Foreløpige funn viser at kurs som forbereder elevene til høyere utdanning kan øke gjennomstrømmingen med 8 prosentpoeng. Det tas forbehold om at det ikke ble funnet statistisk signifikante effekter av de tre programmene som ble evaluert av randomiserte kontrollerte forsøk.

Freeman og Simonsen (2014) har i en litteraturgjennomgang analysert 32 fagfellevurderte tekster fra 2012 og senere, som undersøkte effekten av intervensjoner på frafall og gjennomføring i videregående opplæring. 25 prosent av studiene som tilfredsstilte deres inklusjons- og eksklusjonskriterier var randomiserte kontrollerte forsøk. Forskerne fant at i tiltakene som hyppigst dokumenterte en effekt – det vil si i 45 prosent av studiene – inngikk det flere element. Minst to av følgende elementer var inkludert i de aktuelle tiltakene:

• Strategier for å bedre studieferdigheter
• Faglige tiltak og læreplanstrategier
• Tiltak som retter seg mot atferd
• Tiltak som retter seg mot oppmøte
• Organisatoriske omstruktureringer

Freeman og Simonsen (2014) identifiserer også åtte intervensjoner med dokumentert effekt hvor bare ett element inngikk. Fire av disse brukte faglige tiltak og læreplanstrategier, mens de fire andre tok i bruk organisatoriske omstruktureringer. Freeman og Simonsen påpeker at vi har begrenset kunnskap om tiltak mot frafall og at studiene inneholder få konkrete og nyttige råd som kan hjelpe de som ønsker å gjøre noe med problemet. Basert på tilgjengelig kunnskap er det vanskelig å vite hvordan ulike frafallstiltak kan hjelpe ulike grupper av elever eller enkeltelever med sammensatte problemer. Derfor konkluderer Freeman og Simonsen (2014) – som Wilson m.fl. (2011) – med at det må tas hensyn til lokale rammebetingelser, inkludert kulturelle forhold, dersom et tiltak skal ha tilsiktet effekt.

I en litteraturgjennomgang har Sutphen m.fl. (2010) valgt ut 16 fagfellevurderte studier som har undersøkt effekten av intervensjoner mot skulk og fravær i usa. De fleste var av begrenset verdi på grunn av metodiske svakheter som lavt antall deltakere og dårlig balanse mellom forsøks- ogkontrollgruppen. Bare åtte studier hadde forsøks- ogkontrollgruppe. De resterende åtte brukte pretest/posttest design uten kontrollgrupper. Bare to av de 16 artiklene rapporterte fullstendige data for effektstørrelse. Det var vanskelig å sammenligne studiene på grunn av inkonsistente definisjoner av skulking – dvs. Uklarhet om hvor mange dager elevene må være borte fra skolen for at de skal betegnes som ”skulkere”. Likevel peker Sutphen m.fl. (2010) på følgende tiltakskategorier som ser ut til å være effektive på videregående skole:

• Tiltak som retter seg mot atferd
• Gruppeveiledning
• Insentiver
• Kommunikasjon med foresatte

Siden man ikke kategorisk kan fastslå at noen tiltakskategorier har høyere effekt enn andre, vil mye avhenge av kvaliteten på implementeringen av intervensjonene. Sutphen m.fl. (2010) påpeker, som Maynard m.fl. (2012 og 2013), at selv om intervensjoner som omfatter hele skolen og i tillegg involverer lokalsamfunnet kan virke lovende, har de store implementeringsutfordringer.

Oppsummering

Kunnskapssenter for utdanning bygger på flere tidligere systematiske kunnskapsoversikter, og særlig en rapport fra Campbell Collaboration (Wilson m.fl. 2011). Her er det gjennomført en metaanalyse av effektstudier om frafall som viser en klar sammenheng mellom implementeringskvalitet og effekt av intervensjoner og tiltak. Tiltak med lav implementeringskvalitet hadde mindre effekt på frafalls- oggjennomføringsraten. Rapporten har to hovedkonklusjoner:

• Ingen tiltakskategorier fremsto som klart bedre enn noen av de andre
• Implementeringskvalitet påvirket i stor grad de målte effektene av tiltakene

Implementeringskvalitet betyr altså mer for effekt enn tiltakskategori. Wilson m.fl. (2011) anbefaler at myndigheter, skoleeiere og skoleledere utvikler eller velger tiltak som forskning har vist har effekt og som det er mulig å gjennomføre på en vellykket måte gitt lokal kontekst, ressurser og kompetanse.

I dette kapittelet er det også forklart hva effektstudier er. Blant effektstudier regnes randomiserte kontrollerte forsøk som det mest pålitelige forskningsdesignet. I enkelte tilfeller er det imidlertid ikke mulig å utføre et randomisert kontrollert forsøk fordi det ikke lar seg gjøre å prøve ut tiltaket etter forutsetningen, som er at forsøks- og kontrollgruppen skal være tilfeldig (random) utvalgt. I slike tilfeller er et kvasi-eksperimentelt forskningsdesign et alternativ. Oppmerksomhet på forskningsdesign er en viktig forutsetning for systematisk kunnskapsbygging.

I kapitlet er det også presentert andre systematiske kunnskapsoversikter om frafall samt rapporter og litteraturgjennomganger. Samlet utgjør dette et svært solid kunnskapsgrunnlag. Generelt bekrefter og forsterker de nyere kunnskapsoversiktene funn og konklusjoner hos Wilson m.fl. (2011). I tillegg identifiserer kapitlet tre tiltakskategorier som flere av studiene finner har effekt. Den første er kontroll av oppmøte og tiltak som retter seg mot elevatferd (Wilson m. fl., 2011; Maynard m. fl., 2012 og 2013; Kremer m. fl., 2015 og freeman og simonsen, 2014). Den andre er veiledning (Wilson m. fl., 2011; ICF international, 2008; Klima m. fl., 2009 og Sutphen, 2010). Den tredje er tiltakskategorien college-oriented programming hos Wilson m. fl. (2011) som bekreftes av Harvill m. fl. (2012).

En fellesnevner i litteraturen er at tiltakene må ha god nok forankring i de lokale kontekstene de skal prøves ut, og de må – ikke minst – følges skikkelig opp av alle involverte parter.