Kapittel 5 av 7 i Kunnskapssenter for utdanning sin oversikt om frafall i videregående opplæring.

I dette kapitlet samles og komprimeres de resultatene som slår sterkest ut i de inkluderte studiene. Målet er å identifisere mønstre i materialet som forklarer hva som kan skille tiltak som lykkes fra tiltak som ikke får effekt. Slike mønstre fremtrer når funnene analyseres på tvers av tiltakskategoriene som ble presentert i artikkelen “Systematisk gjennomgang av forskningslitteraturen”. Spørsmål som stilles på dette stadiet er: Hva er gjennomgående trekk i studier som kan dokumentere effekt? Hvorfor lykkes noen og ikke andre? Hvilke forutsetninger må være på plass for at tiltak skal få den effekten man ønsker?

Gjennom analysen ble det identifisert fem hovedtema som kan regnes som helt klare forutsetninger for å lykkes:

  • Vellykkede tiltak tar hensyn til at det må etableres sterke og tillitsskapende relasjoner.
  • Tiltak som lykkes har klart å etablere sammenheng mellom nivåene, for eksempel samarbeid mellom skole og kommune.
  • Tiltak som har effekt har bred tilslutning blant alle som deltar i tiltaket.
  • Preventiv innsats har effekt, det vil si at man griper inn tidlig, før problemet har fått utvikle seg.
  • Vellykkede tiltak er systematiske – både i planlegging, gjennomføring og evaluering.

Her refereres hva studiene sier om hvordan disse temaene har hatt betydning for hvor vellykket tiltaket har vært.

Tema 1: Relasjonsbygging

Når forskningen som er gjennomgått omtaler relasjonsbygging, innebærer det at det etableres gode relasjoner mellom aktører i og utenfor organisasjonen og mellom nivåer i systemet – altså både horisontalt og vertikalt. Det handler om hvordan de som har ansvar for elevene legger til rette for kontakt med elevene, og hvordan elevene oppfatter det som blir gjort. For at relasjoner skal anses å være gode, er det ikke bare viktig at forholdet mellom elevene og de som har ansvar for dem er gjensidig åpent og tillitsfullt. Støtte må kombineres med klare krav og forventninger, slik at elevene vet hva de har å forholde seg til. Hvordan elevene omgås og behandler hverandre har også stor betydning for trivsel på skolen.

Forskningen gir flere eksempler på at tiltak blir vellykkede og kan ha en effekt på frafall og assosierte risikofaktorer når de tar hensyn til betydningen av tillitsskapende relasjoner. Blant annet går dette frem av tiltak rettet mot oppmøte og atferd, som har en dokumentert effekt på frafall. Aflalo og Gabay (2012) har undersøkt et system for oppmøtekontroll i Israel hvor oppmøtekoordinatorer etablerer relasjoner mellom personer med ulike funksjoner i utdanningssystemet.

Koordinatorene hadde ansvar for å utvikle et nettverk av relasjoner rundt elever som var i risikogruppen for frafall. Også i tiltaket Positive Behavior Interventions and Supports stod det å etablere relasjoner med alle skolens elever sentralt. Her var målet å oppdage problematisk adferd og forsterke positive relasjoner mellom elever og lærere (Swartos, 2012). Når dette programmet ikke får effekt, mener forskeren at det skyldes dårlig implementeringskvalitet.

I tiltak hvor veiledning står sentralt har også relasjonsbygging betydning for effekten av tiltakene. Johnson m. fl. (2014) finner en dokumentert effekt på frafall i en fadderordning som bygger på teorier om sosial og emosjonell læring. Ved at det systematisk ble etablert relasjoner mellom lærere og faddere og faddere og elever, ble det ikke bare etablert horisontale relasjoner mellom elevene, men også vertikale relasjoner mellom lærere og elever. Elever som skulle bli faddere fikk lederopplæring av lærere slik at de ble i stand til å veilede yngre elever. Et godt strukturert system av jevnlige møter sikret trygghet og kompetansebygging både blant fadderne og førsteårselevene. Cantu (2013) mener manglende relasjonsbygging er grunnen til at hun ikke fant positiv effekt av det veiledningstiltaket hun studerte. Her var strukturen for løs og mentorene hadde for lite tid sammen med elevene til å etablere god kontakt.

Også i veiledningstiltak med eksterne aktører har relasjoner betydning. I tiltaket Communities in Schools, som har dokumentert effekt (Porowski og Passa, 2011), fikk en lønnet koordinator ansvar for å støtte elevene og deres familier og gi dem tilgang til ressurser i lokalsamfunnet. At veiledningstiltaket som Mac Iver (2011) undersøkte ikke hadde effekt på frafall, tilskrives at det ikke er mulig å etablere sterke relasjoner om hver voksen har ansvar for 60 elever hver.

I omstruktureringen av skoler i New York var tiltaket bevisst organisert for å skape tette relasjoner mellom lærere og elever, noe som fikk effekt (Bloom og Unterman, 2012; 2014; Schwartz m.fl., 2013).

Også studier som har undersøkt kurs som forbereder elevene på neste utdanningsnivå viser at relasjoner har betydning. I ”early college”-skolene var det institusjonelle relasjoner fordi lærere fra høyere utdanning kunne bli bedt om å undervise elever i videregående. At det ble tilrettelagt for relasjoner mellom institusjoner og elever førte til høy implementeringskvalitet på ”early college”-skolene i Nord-Carolina (Edmunds m. fl., 2012). I The Hillsboro High School Ninth-Grade Academy Intervention inngikk støtte fra et lærerteam med tverrfaglig kompetanse som la vekt på gode elev-lærer-relasjoner og elevsentrert undervisning, og det var klare forventninger til elevene om oppmøte til timene, positiv atferd og skolefaglig innsats (Presido, 2010).

Tema 2: Sammenhenger mellom nivåer

Det er også viktig med systemer som tilrettelegger for god nok ”flyt” mellom nivåer og overganger, for eksempel mellom skole og kommune, og mellom ungdomsskole og videregående opplæring. Opplever elevene f.eks. for store omrokkeringer i sin hverdag som følge av byttet fra ungdomsskole til videregående, kan dette gjøre noe med deres trivsel og påvirke om de fullfører videregående med bestått eller ikke.

Tiltaket med oppmøtekoordinatorer i Israel regnes som et veldefinert tiltak med klare ansvarslinjer mellom personer og nivåer, med høy implementeringskvalitet (Aflalo og Gabay, 2012). Oppmøtekoordinatorene har kunnskapen som trengs for å foreslå tiltak med juridiske, pedagogiske, veiledende og rådgivende implikasjoner overfor elever, ansatte og foreldre. De kan også selv gi råd til lærere og ledere. I en annen studie var målet å tilrettelegge for en mest mulig enhetlig rapportering av skulk ved samtlige skoler i nederland. Et mer konsekvent regelverk viste seg å ha en viss effekt på frafall (De Witte og Csillag, 2014). Et annet tiltak rettet mot oppmøte og atferd - Positive Behavior Interventions and Supports - hadde ikke samme effekt i Sør-Dakota som i andre amerikanske delstater. Swartos (2012) konkluderer imidlertid med at det skyldes grunnleggende svikt i ledelsen på flere nivåer. Manglende forpliktelse og oppfølging på skolenivå er en viktig årsak til at tiltaket ikke fikk effekt i Sør-Dakota.

Fadderordningen som beskrives av Johnson m.fl. (2014) har som forutsetning at tiltaket skal være ”forankret” i hele skoleorganisasjonen, også hos ledelsen og blant lærerne. I tillegg skal elevenes foreldre involveres i forkant og underveis. At fadderopplæringen er en integrert og poenggivende del av undervisningen, bidrar også til å etablere sammenheng mellom skolens ”ordinære” virksomhet og tiltaket. I tillegg deltok programskapere og forskere i selve utformingen av tiltaket. I et annet tiltak, Community in Schools, samarbeider organisasjonen bak tiltaket med skolens ledelse og lærere for å identifisere elever som trenger hjelp. Elevene og deres familier får tilbud om individuell rådgivning, familiesamtaler, yrkesveiledning, rekreasjonstilbud og hjelp til å søke om økonomiske støttetiltak. Elevene er formelt del av cis gjennom hele eller store deler av videregående opplæring, og kontakten strekker seg ut over skoletid (Porowski og Passa, 2011).

For tiltak som innebærer større omstruktureringer, ble ”Small Schools of choice” i New York etablert i samarbeid med partnere i lokalsamfunnet og finansiert av fond. Skolene måtte søke og konkurransen var stor. Eksempler på kriterier for utvelgelse var høye forventninger og strukturert støtte, gode forbindelser mellom det som skjer i skolen og utenfor samt tette relasjoner mellom lærere, elever og skolens personale (Bloom og unterman, 2012; 2014; Schwartz m. fl., 2013).

Det er også tydelig at kurs som forberedelse til videre utdanning var avhengig av gode koblinger mellom nivåene for å ha dokumentert effekt. En betingelse for å delta i ”early college”-ordningen var tett integrasjon mellom skolen og skolens nærmiljø. Dermed ble det etablert gode forbindelser mellom eleven, skolen og nærmiljøet (Edmunds m. fl., 2012).

Tema 3: Tilslutning blant ansatte og elever

Hvis tiltak mot frafall skal ha sin tilsiktede effekt, må tiltaket ha tilslutning fra alle deltakere i og rundt skolen, og motivasjonen for å lykkes må være tilstede. Dette gjelder for hvert steg i prosessen – fra planlegging til gjennomføring og evaluering. Dette betyr at alle involverte parter må tro på tiltaket og mobilisere den energien som trengs for å gjøre tiltaket til et engasjerende og meningsfylt prosjekt. Arbeidet må bli tatt på alvor.

Aflalo og Gabay (2012) gir ingen direkte beskrivelse av hva det er som motiverer elevene til å bli i utdanningen, men påpeker at implementeringskvaliteten styrkes fordi flere aktørgrupper mobiliseres og samhandler om elevene. Tiltaket blir dermed svært synlig for elevene, som får flere kontaktpunkt i og rundt skolen. PBIS-programmet som beskrives av Swartos (2012) kan virke motiverende på elevene ved at det skiller seg fra andre programmer rettet mot elevatferd. Mens mange tiltak for elevatferd bare retter seg mot elever med avvikende atferd eller emosjonelle vansker, retter PBIS-programmet seg mot en sammensatt elevgruppe.

Intensjonen med fadderordningen som beskrives av Johnson m. fl. (2014) er å skape et støttende miljø rundt nye elever med skolerelaterte problemer. Gjennom ukentlige gruppesamlinger møter de faddere som er et par år eldre enn dem selv. Fadderne balanserer faglige og sosiale ferdigheter i veiledningen. Programmet er variert, og bygger på en rekke praktiske aktiviteter hvor den enkelte får prøvd seg selv i forskjellige sammenhenger. Fadderne er faglig dyktige og høyt motiverte rollemodeller. Dette tilskrives at de må søke om å få bli fadder og de blir utvalgt på lederferdigheter. Fadderopplæringen er integrert i skolens opplæring og poenggivende for elevene som er faddere.

Målet med satsingen på små skoler i de amerikanske storbyene har vært å motivere risikoutsatte elever for utdanning. Skoler ble omorganisert for å skape nærhet og tilpasse utdanningen bedre til elever som hadde utfordrende oppvekstmiljø og strevde med sin skolegang (Bloom og Unterman, 2012; 2014; Schwartz m. fl., 2013).

”Early college”-skolene skal motivere elever/elevgrupper som er underrepresentert i høyere utdanning til å starte der (Edmunds m.fl. 2012). Ved å heve elevenes faglige nivå i enkelte fag skal tiltaket motivere elevene til å fullføre utdanningen og gå videre. Et viktig motiverende element i den forebyggende fasen av programmet The Hillsboro High School Ninth-Grade Academy Intervention, er et college-forberedende delkurs, hvor elevene også kan få godskrevet «college credit points» (Presido, 2011).

Tema 4: Tidlig innsats

Studier som argumenterer for tidlig innsats påpeker at i stedet for å bruke store ressurser på ”nødløsninger” som iverksettes når det likevel er for sent for eleven det gjelder, må man sette inn ressursene tidlig nok til at frafall fra videregående ikke blir et problem for eleven.

Mac Iver og Messel (2013) viser at «varselindikatorer» (mangelfullt fremmøte, atferdsproblemer, faglige problemer) siste året i grunnskolen og første året i videregående opplæring peker frem mot betydelig fravær og kanskje frafall. Forskerne understreker betydningen av tidlige tiltak, men også tiltak ved overgangen til videregående opplæring og første året i videregående. Longitudinelle data kan også hjelpe til med å identifisere elever som sliter over kortere eller lengre perioder. Presidio (2010, s. 24) påpeker at hvis man ser hvilke prøver enkelteleven stryker på i sammenheng med hvilke deler av læreplanen prøvene tar for seg, kan man bedre forstå hva eleven sliter med innenfor et bestemt fag. Å ta fatt i problemer tidsnok kan forhindre at eleven stryker i faget.

I eksempelet med oppmøtekoordinatorer i Israel, brukes indikatorer på risikofaktorer for frafall. Tiltaket retter seg mot at man ikke skal vente til elevene er i ferd med å slippe taket, men gripe inn tidlig (Aflalo & Gabay, 2012). Regelendringen som ble gjennomført i alle nederlandske skoler i 2005 (De Witte og Csillag, 2014), bidro til et mer konsekvent og transparent system for å registrere skulk. Målet var at man raskere kunne identifisere risikoutsatte elever og foreta den nødvendige oppfølgingen.

Fadderordningen hos Johnson m. fl. (2014) retter oppmerksomheten mot overgangen til videregående med oppstart tidlig første år og videre inn i det andre skoleåret, den perioden da flest elever faller fra. Programmet er organisatorisk og innholdsmessig utformet for å fange opp elever med størst sannsynlighet for å falle fra i løpet av videregående. I den andre reformperioden i new york (Bloom og Unterman, 2012; 2014; Schwartz m.fl., 2013), ble elever fra store skoler fordelt på mindre skoler slik at det ble lettere å kunne følge opp enkeltelever.

Tema 5: Systematikk

Uansett om det er snakk om enkle eller mer komplekse tiltak, må de gjennomføres systematisk. Det handler både om at tiltaket blir implementert slik det skal, og at det følges opp skikkelig av alle involverte parter (Wilson m. fl., 2011, s. 10).

Arbeidet som ble gjort av oppmøtekoordinatorene i Israel var gjennomgående systematisk, uavhengig av om det ble utført manuelt eller elektronisk. Koordinatorene hadde stort handlingsrom når det gjaldt å engasjere ulike aktører i skolesystemet eller iverksette tiltak (Aflalo & Gabay, 2012). At programmet PBIS for atferdsmodifikasjon ikke fikk effekt i Sør-Dakota, kan handle om manglende systematikk. Skolene ble ikke fortalt hvilken fremgangsmåte de skulle følge, men ble anbefalt en kombinasjon av intervensjoner og praksiser som har vist seg effektive (Swartos, 2012).

Dette kan ha skapt uklarheter og gjort det vanskelig for deltakerne å vite hvordan de skulle følge opp.

Fadderordningen som beskrives hos Johnson m. fl. (2014) er svært systematisk utformet og gjennomført, og har dokumentert effekt. Den forutsetter planlegging i forkant og samarbeid mellom ledere, lærere, administrativt personell, forskere og programutviklere altså både horisontalt og vertikalt. Faddere blir rekruttert etter en bevisst strategi, og lærere kurser fadderne, som får en strukturert, omfattende og poenggivende opplæring. I tiltaket inngår også praktisk planlegging, gjennomføring og evaluering av gruppesamlingene. Gruppesamlinger, familiekvelder og oppfølgingssamlinger påfølgende skoleår er også nøye planlagt. En forutsetning for vellykket implementering synes å ha vært at hver del av tiltaket blir gjennomført slik det var designet. Trofasthet mot programutformingen på alle nivå, er dermed sentralt for å oppnå målet om redusert frafall. Programmet Community in Schools lyktes også fordi det var godt koordinert. Det gjaldt både koordinering av ulike støttetiltak i lokalsamfunnet for elever som trengte det, samt balanse mellom intern og ekstern støtte (Porowski og Passa 2011).

Tiltaket ”early college” har ulik utforming i forskjellige delstater i USA. Det gjelder også kriteriene for opptak til ”early-college”-skolene. Barba (2012) finner at noen ganger greier ikke elevene kravene fordi tiltaket forventer at de skal velge mer avanserte kurs enn de ville ha gjort på en vanlig videregående skole. Selv om tanken er å gi elevene mulighet til å komme seg opp på et høyere nivå, viser det seg at kursene kan bli for avanserte for enkelte elever. Hvis en ”early college”-modell skal prøves ut, må man altså ta hensyn til dette. Det kan handle om å identifisere elever som står i fare for ikke å fullføre og følge dem ekstra tett opp. I tillegg viser det seg at hvis tiltaket skal lykkes, må det være et godt samarbeidsklima mellom ”early-college”-skolen og den samarbeidende høyskolen (eller universitetet).

Tiltakene og vektleggingen av dem varierer mellom ulike ”early college”-skoler både når det gjelder timeplan, tilbud om sommerskole, leksehjelp, forberedende kurs osv. Dette bidrar til at implementeringskvaliteten varierer og at det blir vanskelig å sammenligne tiltak. På den annen side åpner dette for lokal tilpasning (Edmunds m. fl., 2012).

Programmet The Hillsboro High School Ninth-Grade Academy Intervention består av to faser, en forebyggende og en problemløsende. Den første, forebyggende, fasen inneholder a) et college-forberedende delkurs;b) støtte fra et lærerteam som vektlegger gode elev-lærer-relasjoner; c) klare forventninger til elevene om oppmøte til timene, positiv atferd og skolefaglig innsats; d) utvikling av studievaner og sosiale ferdigheter; og e) hyppig kontroll av elevenes utvikling, særlig med tanke på om det bør settes inn tiltak. I den forebyggende fasen får elevene tett oppfølging og hjelp fra lærere, foreldre og rådgivere med å utvikle fireårige planer for skolegangen. Den problemløsende fasen tar utgangspunkt i resultatene fra den forebyggende fasen. Det opprettes egne grupper for elever som viser risikoatferd. Disse elevenes følges opp ukentlig og får – om nødvendig – lærerstøtte i og etter skoletid. Skolene har sommerprogram for elever som trenger eller ønsker støtte i spesielle kjernefag (Presido, 2010).

Oppsummering

De tverrgående temaene som er presentert over viser hvilke komponenter som må få oppmerksomhet dersom tiltak mot frafall skal ha effekt. Studiene som er gjennomgått viser hvor viktig det er at man både i planlegging, utforming, oppstart, gjennomføring og evaluering av tiltak har oppmerksomhet på tilslutning, relasjoner, systematikk, sammenheng og tidlig innsats. Presentasjonen av studiene i kapittel 4 viser at det særlig er disse forholdene som har betydning for implementeringskvaliteten og avgjør om tiltak får effekt eller ikke.

Gjennomgangen i dette kapittelet danner grunnlag for at Kunnskapssenter for utdanning kan komme med konkrete anbefalinger i kapittel 7 for hvordan man kan sette i gang tiltak som kan bidra til å redusere frafall fra videregående opplæring.

Litteraturhenvisninger

Aflalo, E., & Gabay, E. (2012). An information system for dropout prevention. Education and information technologies, 17(2), 233–250.   Http://doi.org/10.1007/s10639-011-9156-x

Barba, E. M. (2012). The impact of the norton high school early college program on the academic performance of students at norton high school (ph.d-avhandling). University of southern california, los angeles. Hentet fra http://search.proquest.com/docview/1027915098?Accountid=163439

Bloom, H. S., & Unterman, R. (2012). Sustained positive effects on graduation rates produced by new york city’s small public high schools of choice. Policy brief (policy brief) (s. 12). New york: mdrc. Hentet fra http://search.proquest.com/docvi-ew/964182301?Accountid=163439

Bloom, H. S., & Unterman, R. (2014). Can small high schools of choice improve educational prospects for disadvantaged students? Journal of policy analysis and management, 33(2), 290–319.

Cantu, K. M. (2013). School-based mentoring programs in middle school: attendance and academic outcomes (ph.d-avhandling). Texas a&m university-commerce, commerce. Hentet fra http://search.proquest.com/docview/1492736555?Accountid=163439

De Witte, K., & Csillag, M. (2014). Does anybody notice? On the impact of improved truancy reporting on school dropout. Education economics, 22(6), 549–568.

Edmunds, J. A., Bernstein, L., Unlu, F., Glennie, E., Willse, J., Smith, A., & Arshavsky, N. (2012). Expanding the start of the college pipeline: ninth-grade findings from an experimental study of the impact of the early college high school model. Journal of research on educational effectiveness, 5(1), 136–159.

Johnson, V. L., Simon, P., & Mun, E. (2014). A peer-led high school transition program increases graduation rates among latino males. The journal of educational research, 107(3), 186–196.

Mac Iver, M. A. (2011). The challenge of improving urban high school graduation outcomes: findings from a randomized study of dropout prevention efforts. Journal of education for students placed at risk, 16(3), 167–184.

Mac Iver, M. A., & Messel, M. (2013). The abcs of keeping on track to graduation: research findings from baltimore. Journal of education for students placed at risk, 18(1), 50–67.

Porowski, A., & Passa, A. (2011). The effect of communities in schools on high school dropout and graduation rates: results from a multiyear, school-level quasi-experimental study. Journal of education for students placed at risk, 16(1), 24–37.

Presidio, S. (2010). Examining extant data on the efficacy of a system of ninth-grade academic interventions to increase students’ academic engagement and performance and progress towards high school graduation (ph.d-avhandling). University of Oregon, Eugene. Hentet fra http://search.proquest.com/docview/749021519?Accountid=163439

Schwartz, A. E., Stiefel, L., & Wiswall, M. (2013). Do small schools Improve performance in large, urban districts? Causal evidence from New York city. Journal of urban economics, 77, 27–40.

Swartos, D. (2012). School-wide positive behavior interventions and supports in south dakota: a study on effective intervention (ph.d-avhandling). University of south dakota, vermillion. Hentet fra    http://search.proquest.com/docview/1115317486?Accoun-tid=163439

Wilson, S.J., Tanner-Smith E.E., Lipsey, M. Steinka-Fry, K. og Morrison, J. (2011). Dropout prevention and intervention programs: effects on school completion and dropout among school-aged children and youth. Campbell Systematic Reviews. 2011:8.