Tegning som metode i studentenes profesjonsutvikling

Barnehagelærerutdanningen skal bidra til studenters profesjonsutvikling, slik at de kan reflektere kritisk over egen praksis (Kunnskapsdeparetmentet 2012). Skau (2011) definerer profesjonsutvikling som samlet profesjonell kompetanse. Den består av tre deler: teoretisk kunnskap, yrkesspesifikke ferdigheter og personlig kompetanse.

Skau hevder at vi kan lett tilegne oss teoretisk kunnskap og yrkesspesifikke ferdigheter, mens utvikling av den personlige kompetansen er en mer krevende prosess. Vi har derfor i denne artikkelen fokus på denne kompetansen. Personlig kompetanse beskrives som verdigrunnlag og menneskesyn, relasjonskompetanse, engasjement, evne til å tåle den andres følelsesuttrykk og evne til selv å lære (Skau 2011, 2012). Personlig kompetanse handler om hvem vi lar andre være i møtet med oss. Det innebærer også at studenten må kjenne seg selv, være interessert i den andre, ha empati og kunne akseptere og respektere andre virkeligheter og perspektiver enn ens egne (Andreassen og Carson 2011).

Tegning kan være en god metode for å utvikle personlig kompetanse. Tegning er en metode innenfor gestaltveiledning som bygger på gestaltteori som ble utviklet av Fritz Perls (1992). Hensikten med tegning som metode er at studenten skal oppdage noe ved seg selv og dermed lære seg selv bedre å kjenne. Hun kan oppdage egenskaper hun ikke visste at hun hadde. Gjennom tegning kan studenten få andre perspektiver på livet sitt, og hun får anledning til å uttrykke seg på en annen måte enn gjennom språket, og dermed utvikle den personlige kompetansen.

Tegne seg selv som leder

Datamaterialet som danner grunnlaget for artikkelen er hentet fra 18 tegninger fra studenter i 2. studieår i førskolelærerutdanningen (FØU – fra denne høsten eksisterer ikke FØU lenger, nå er det barnehagelærerutdanningen, BLU, som gjelder over hele landet).

Temaet i undervisningen var ledelse og forberedelse til muntlig eksamen. Det var første gangen studentene møtte denne eksamensformen i pedagogikkundervisningen. Studentene fikk i oppdrag å tegne seg selv som leder og seg selv i eksamenssituasjonen. Etterpå ble det åpnet et refleksjonsrom der studentene ga hverandre tilbakemelding i grupper på to.

Når vi bruker tegning og lignende metoder hentet fra veiledningslitteraturen, er det påkrevet å opprette et refleksjonsrom for bearbeidelse og tilbakemelding (Birkeland & Carson 2013). I refleksjonsrommet ble studentene utfordret i forhold til hvem de ville være i møte med den andre, og den personlige kompetansen handler nettopp om dette møtet. Gjennom måten de gir hverandre tilbakemelding på, vil de bidra til enten å styrke eller å svekke den andres selvfølelse.

Vi presenter her fire tegninger, to fra hver av de to kategoriene ledelse og eksamenssituasjonen. I tillegg har vi data fra spørreskjema som studentene svarte på etterpå. Spørsmålene handlet om studentenes opplevelser av tegning som pedagogisk metode og hvordan de opplevde møtet i refleksjonsrommet.

Vi ser på en tegning som en tekst på lik linje med en fortelling. Den franske filosofen Paul Ricoeur hevder at hensikten med å fortelle ikke er å fremstille en hendelse eksakt, men å formidle en forsteålse av verden (Ricoeur 2001). Gjennom tegning formidler studentene sin forståelse av hvordan det er å være leder og hvordan de opplever å skulle gå opp til muntlig eksamen. Vår problemstilling er:

Hvordan kan tegning som pedagogisk metode bidra til studenters personlige kompetanse?

Opplevelse av tegning som metode

Utfordring var et begrep som gikk igjen i studentenes respons på hvordan det var å få oppgaven med å tegne. Studentene hadde ulik innstilling til det å tegne, alt fra å synes at oppgaven var vanskelig og å oppleve manglende mestring, til å møte oppgaven med at dette var «en morsom oppgave» og en oppgave som fikk en student til «å stresse ned litt».

Det utfordrende kan ha handlet om å overvinne det vanskelige, slik en student beskriver: «Først tenkte jeg, hjelp, tegne? Det er jeg ikke god på! Men så tenkte jeg meg om, og det var jo ikke det estetiske ved tegningen som var selve essensen, men budskapet i tegningen, og da gikk det fint.»

Utfordringen kan også forståes som det å finne noe å tegne. En student brukte innfallsvinkelen med å tenke på symbolikk, og en annen student tenkte på hvordan hun kunne formidle det hun tenkte at hun ville føle i en slik situasjon. De fleste tok utgangspunkt i følelsene sine, uavhengig om de tenkte gjennom på forhånd hva de ville skrive, eller om de skrev det «som datt inn i hodet…».

Noen studenter sa at de opplevde tegneprosessen som utviklende, knyttet til det å oppdage noe, for så dermed lære seg selv bedre å kjenne, slik hensikten med tegning som pedagogisk metode er (Tveiten 2014).

En måte dette kommer frem i datamaterialet vårt på, er i uttrykk som: «Det å tegne ble begripelig og mer synlig. Av og til kan det være vanskelig å sette ord på det man føler.» Dette utsagnet kan vitne om at studentene kanskje ikke ville formidlet lignende tanker verbalt.

Vi kan si at tegning kan bidra til å gi utrykk for den nonverbale kommunikasjonen og følelsene. En student sier det slik: «Jeg synes det kan være utfordrende å komme på noe å tegne ved en slik oppgave. Men det fikk meg til å tenke. Hva ønsker jeg å bidra med som leder? Da kom også bildene fram.» Her ser vi at oppgaven fikk studenten til å tenke igjennom sin rolle som leder.

En annen student sier: «Etter hvert i tegneprosessen oppdaget jeg at jeg tenkte mer og mer på meg selv som leder og så for meg selv.» Disse studentene utrykker refleksjoner rundt personlig kompetanse ved at de ser på seg selv som ledere. Personlig kompetanse er å stille seg åpen for hvordan vi ønsker å møte den andre (Skau 2011). Ledelse handler om dette møtet med den andre, det vil si pedagogisk leders møte med sine kolleger.

Det nonverbale språket

Noen opplevde det å tegne som en ny måte å sette ord på det de tenkte og følte i forbindelse med det de tegnet: «Av og til kan det være vanskelig å sette ord på det jeg tenker og føler. Jeg synes dette var en spennende utfordring, som jeg tenkte over i ettertid.»

Vi har lett for å fokusere på det verbale språket. Det nonverbale språket er en vel så viktig del av studentens profesjonsutvikling. Tegning er en del av denne kommunikasjonsformen fordi metoden bidrar til at erfaringer blir synlige (Tveiten 2014). Bevisstgjøring av det nonverbale språket kan bidra til utvikling av den personlige kompetansen (Skau 2011). Jo tydeligere vi blir på den nonverbale kommunikasjonen, desto bedre samtalepartnere blir vi.

Noen studenter hadde en litt negativ opplevelse av det å tegne: «Jeg likte ikke oppgaven. Har vanskelig for å tegne hvordan jeg tenker/føler.»

Som lærerutdannere er vår erfaring med tegning som metode er at når studenter ikke klarer å tegne, handler det ofte om negative opplevelser med tegning fra tidligere undervisning. De henger seg opp i det estetiske ved tegningen. Flere studenter fortalte at da de klarte å kutte ut tanken på det estetiske, kom forestillingene og det ble lettere å tegne tanker og følelser.

Tegning som pedagogisk virkemiddel var ny for de fleste studentene. Noen studenter hadde gode erfaringer med bruk av barnetegninger. På spørsmål om de kunne tenke seg å bruke tegning som pedagogisk virkemiddel, svarte de fleste at de ser på metoden som en mulighet i arbeidet i rollen som ledere.

Som en student sa: «Jeg synes det var en god metode, for jeg måtte gå ut av min egen komfortsone». Det var bare én student som var i tvil om hun ville bruke tegning i sitt arbeid etter endt utdanning. Vi håper imidlertid at vi har sådd et lite frø hos denne studenten.

Hva formidles i tegningene?

Ledertegningene gir utrykk for en svært positiv opplevelse av det å være leder, noe de to tegningene i figur 1 og 2 viser. De tegner sol og blide fjes på både voksne og barn. De går på turer. Det er tegning av en voksen med et barn på fanget i lesekroken.

Se figur 1: En student tegner seg selv med et barn og begge har blomster, det er bål og musikk. En luftballong som stiger til værs og et staffeli med kunst på gjør tegningen komplett.

Se figur 2: Dette kan tolkes som fagområdene Kunst, kultur og kreativitet og Natur, miljø og teknikk i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet 2011). En annen student tegnet ledelse som en skute på havet med dorgesnøret i baugen. En tegning viser masse blomster i alle regnbuens farger, og tegneren utrykker stor glede over sin fremtidige lederrolle.

Studentene har en litt romantisk opplevelse av lederrollen: «Tegningen er en slags ‘drømmetegning’ der jeg er i en god situasjon som leder. Et bilde av stunder jeg håper å få mange av.»

En annen student skrev: «Det er gyldne øyeblikk.»

Dette er studenter som har gjennomført to praksisperioder. Vi kan undre oss over om de ikke har fått nok utfordringer hva angår lederrollen gjennom undervisningen på høgskolen og i praksis? På den andre siden kan vi stille spørsmålet: «Kan de få lov til å ha en romantisk opplevelse av lederrollen på nåværende tidspunkt i utdanningen?»

Ifølge rammeplanen skal utdanningen bidra til profesjonsutvikling slik at studentene kan reflektere kritisk over egen praksisis. Dette skal skje gjennom hele utdanningen, og ledelse er et gjennomgående tema i den nye barnehagelærerutdanningen (KD 2012). Derfor er det viktig at studentene får et kritisk perspektiv på sin lederrolle gjennom hele utdanningen. Dette bidrar også til deres personlige kompetanse.

For positivt?

I et kritisk perspektiv stiller vi oss litt undrende til den overveiende positive inntrykket av ledelse i tegningene. I rammeplanen for BLU er hovedfokus på ledelse lagt til kunnskapsområdet Samarbeid, ledelse og utviklingsarbeid (LSU, KD 2012). Ved Høgskolen i Bergen er dette kunnskapsområdet lagt til 6. semester. Som lærerutdannere mener vi at dette er altfor sent i utdanningen, selv om ledelse skal være et gjennomgående tema i hele utdanningen. Utfordringen blir å skape rom for ledelse i 1. og 2. studieår i konkurranse med andre temaer.

Muntlig eksamen er kanskje den mest utfordrende og krevende eksamensformen vi har i FØU, og også i BLU. Muntlig eksamen krever at studentene leser pensum for forståelse, slik at de kan svare på problemstillinger innenfor pensum på en selvstendig måte.

Se figur 3 og 4: En student har tegnet alle temaene kretsende som en sky over hodet sitt. En annen student sitter med de åtte konvoluttene foran seg og en mørk sky over hodet og exit-døren i det fjerne.
En tegning viser en student utenfor eksamenslokalet der hun med oppsperrede øyner repeterer for seg selv alle temaene. Tegningen viser en student som gruer seg veldig. En annen student har ikke tegnet seg selv, men et bord med en høy stabel av bøker og en stor sommerfugl. Flere tegninger er med mange spørsmålstegn og oppgitte blikk.

Sensorer med horn

Alle tegningene viser en følelse av tilkortkommenhet. Sensorene fremstår som store med horn og rynkede bryn, mens de selv framstår som små med sommerfugler i magen slik de to tegningene i figur 3 og 4 viser.

I møtet med denne eksamensformen aktiveres den eksistensielle angsten for å mislykkes. Det kommer frem i tegningene.

De kjenner på angsten gjennom sommerfuglene i magen. De våger å kjenne på angsten. Denne angsten er sunn, og gjennom å få kontakt med den, kan det bidra til utvikling av personlig kompetanse (Yalom 2011). Vi kan si at muntlig eksamen er et vågestykke der studenten satser alt på et kort. Dette kan bidra til at de får «blackout».

Vi må skille mellom studenter som har håndterbar angst, og de som trenger spesiell oppfølging. En av forfatterne har god erfaring med å arbeide med disse studentene gjennom det såkalte Tomas-prosjektet (UiB 2014). Metoder som ble brukt i dette arbeidet er hentet fra veiledningsmodellen Gestaltveiledning (Birkeland og Carson 2013). Disse metodene kan med fordel brukes i eksamensforberedende arbeid. De kan også brukes av praksislærere i forberedelse av lederoppgaver i praksis. Å våge er en del av den personlige kompetansen (Skau, 2011).

Tegning og aktuelle temaer

I materialet vårt finner vi at studentene velger en positiv innfallsvinkel i tegningene med ledelsesperspektiv, mens angsten kommer til syne i tegningene av eksamenssituasjonen. Det er i eksamenstegningene at studentene våger mest, og vi tolker det slik at disse tegningene i større grad bidrar til å utvikle personlig kompetanse.

Hva er det da som gjør at tegningene knyttet til ledelse ikke utløser like stort vågestykke hos studentene? Det kan sees i lys av at studentene fikk denne oppgaven rett før muntlig eksamen, og oppgaven med å tegne denne situasjonen berører mer, og dermed utløser mer følelser.

I forlengelse av dette kunne vi kanskje ha forventet en mer kritisk innfallsvinkel i tegninger med ledelse som tema, hvis vi hadde gitt denne oppgaven i tilknytning til praksis og ledelse som tema.

Konklusjonen vår blir da at tegning som metode kan bidra til studentenes utvikling av personlig kompetanse, og dermed også profesjonsutviklende, men at innholdet i tegningen må knyttes til aktuelle temaer i praksisfeltet og i undervisningen.