20 år med engelskundervisning på 1. trinn: Har vi grunn til å feire?

Europarådet (Europarådet, 1998; Europarådet, 2007) har lenge anbefalt flerspråklighet og tidlig språklæring. Det å begynne tidlig med språklæring er fordelaktig på mange måter; det kan blant annet bidra til en positiv holdning til andre språk og kulturer (Huang, 2016). Engelsk-undervisningen for de aller yngste elevene kan gjennom mye eksponering for språket gi en naturalistisk måte å lære målspråket i, noe som blant annet kan fremme god uttale og ellers bidra til en grunnleggende nysgjerrighet for (senere) språklæring (Pinter, 2006). Mye tyder på at denne naturalistiske, implisitte måten å lære språk på, avtar med alderen (Hyltenstam & Abrahamsson, 2003). For eldre barn og voksne derimot kan eksplisitte forklaringer og fokus på innlæringsprosessen spille en viktig rolle i språklæringen fordi de kognitive og metakognitive evnene øker med alderen (Dahl, 2015).

Lite forskning

I Norge har engelsk vært et fag for alle elever siden 1969 (Simensen, 2010) og har vært obligatorisk for alle førsteklassinger siden 1997. Til sammenligning gjorde danskene dette så sent som i 2014. Men selv om engelsk har vært et obligatorisk skolefag på 1. trinn i 20 år, finner vi overraskende lite forskning på hvilke praksiser som finnes i engelskfaget for førsteklassingene i Norge. Vi har likevel funnet noen nylig publiserte studier som tar for seg engelskundervisningen for de yngste elevene. Disse skal vi nå se nærmere på. Deretter diskuterer vi eventuelle pedagogiske implikasjoner og setter i den forbindelse fokus på engelskfaget i den nye femårige lærerutdanningen.

Forskning på praksisfeltet

Anne Dahl ved NTNU publiserte i 2014 sin artikkelbaserte doktoravhandling hvor hun undersøkte praksiser i engelskfaget for de yngste elevene. Studiene ble utført på en helt vanlig norsk skole som tradisjonelt har gjort det bra på nasjonale prøver i engelsk. Likevel viste det seg at det var liten eller ingen progresjon det første året med engelskundervisning (Dahl, 2014). I forbindelse med ordinnlæring ble det foretatt en intervensjonsstudie hvor én gruppe elever (intervensjonsgruppen) fikk mer naturlig eksponering i engelsk gjennom språklige «drypp» enn den andre gruppen (kontrollgruppen). Intervensjonsgruppen hadde en lærer som brukte mer muntlig engelsk enn kontrollgruppen. Undervisningen i kontrollgruppen var for en stor del basert på læreboka og dertil egnede lærebokaktiviteter, som fargelegging og å finne ordpar. Læreren for denne gruppen brukte mye norsk i undervisningen. Intervensjonsgruppen, derimot, fikk mer naturlig og hyppig eksponering av engelsk og viste signifikant fremgang innen ordinnlæring. I kontrollgruppen hadde elevene i gjennomsnitt ikke større engelsk ordforråd ved slutten av skoleåret enn på begynnelsen av året (Dahl & Vulchanova, 2014).

Lesing i engelsk på barnetrinnet

I tillegg til Anne Dahl har også Rebecca Anne Charboneau ved UiS gjennomført sin doktorgradsavhandling om lesing i engelsk på barnetrinnet i 2016. Hun fant at lesing i engelsk-undervisningen preges av tidspress og få ressurser. Videre fant hun at engelskundervisningen på 4. og 5. trinn hovedsakelig besto i høytlesing fra læreboka. I tillegg fantes det utenom læreboka knapt annen litteratur tilgjengelig på engelsk. Charboneau konkluderte med at engelskundervisningen var for dårlig, men at den kan gjøres bedre gjennom et samarbeid mellom engelsk- og norsklærerne. Når lærere kan overføre språklige verktøy fra ett fag til et annet, kan læringen bli mer effektiv ved å spare tid og vise sammenhenger mellom de to språkfagene. Én av skolene i Charboneaus undersøkelse brukte det australske Early Years Literacy Program (EYLP), og på denne skolen konkluderte studien med at det var en mer variert bruk av bøker, gruppearbeid og lærersamarbeid (Charboneau, 2016).

L97 bedre enn Kunnskapsløftet?

L97 førte til obligatorisk engelsk-undervisning fra 1. trinn med et totalt timetall i engelsk på barnetrinnet på 271 timer. Da Kunnskapsløftet (LK06) ble innført i 2006, økte dette timetallet til 366 timer. Helland og Abildgard (Helland og Abildgaard, 2011) ville finne ut av om dette hadde en effekt på læringsutbyttet til elevene som gikk ut fra barnetrinnet. De undersøkte engelskkunnskapene til to grupper 6.-7.-klassinger; den ene gruppen ble testet i 2001 og hadde fått sin undervisning hovedsakelig etter L97, mens den andre gruppen ble testet i 2009 og hadde primært blitt undervist i tråd med LK06. Alle elevene ble testet individuelt, og språkproduksjonen og språkforståelsen ble kartlagt. Forskerne hadde på bakgrunn av økt timetall og flere år med engelsk forventet at LK06-gruppen ville score høyere på testene, men det viste seg at dette ikke var tilfellet. LK06-gruppen hadde nemlig svakere resultat enn L97-gruppen både på grammatikk og metakunnskap om språket, mens LK06-gruppen var sterkere i «å snakke fritt» (Helland & Abildgaard, 2011). Til tross for høyere antall undervisningstimer, lengre tid med engelsk og et klart uttalt kompetansemål om bevissthet rundt språklæring i LK06, presterte LK06-gruppen likevel dårligere på testene enn L97-elevene.

Hvorfor så lite forskning?

I norsk sammenheng er det som nevnt overraskende lite forskning på feltet. Men de få studiene som finnes bidrar helt klart til å kartlegge praksisene i engelskundervisningen, og viser at man gjennom relativt små metodiske grep kan øke elevenes læringsutbytte i faget. Internasjonalt forskes det mye på engelsk som fremmedspråk/andrespråk, og i det lange løp legges undervisningen om i tråd med anbefalinger fra omfattende og kvalitativt god forskning. Resultatene av denne forskningen ser vi spor av i grunnlagsdokumenter som læreplaner, forskrifter og strategier. Engelskundervisningen på barnetrinnet i Norge anno 2017 hadde trolig sett annerledes ut dersom den hadde vært gjenstand for et større antall empiriske og teoretiske studier gjennom de 20 årene som har gått. Det å starte med obligatorisk engelsk på 1. trinn allerede i 1997 må kunne betraktes som ganske banebrytende i seg selv og hadde fortjent en større plass innen skoleforskningen i løpet av disse årene.

Vi finner det ellers overraskende at den store endringen som L97 brakte med seg for engelskfaget, ikke er nevnt med ett ord i Peder Haugs ellers fyldige evalueringsrapport om L97. Ei heller er engelsk som fag nevnt i fagoversikten i denne forskningsrapporten (Haug, 2003, s. 49, ff.). Å starte med engelsk som 10-åring er noe ganske annet enn å starte som 6-åring; som 10-åring har eleven knekt lesekoden på morsmålet og allerede lært skrive- og lesestrategier. I tillegg har eleven fått mye eksplisitt kunnskap om språk, noe som er viktig for å lære et nytt språk på dette alderstrinnet. Man kan kanskje spørre seg om norsk skole overhodet var klar for å tilby engelsk til 6-åringer allerede i 1997, og om dette kan ha bidratt til at det foreligger så lite forskning på området.

Lærernes kompetanse i engelsk

Det er en utfordring at relativt få engelsklærere på barnetrinnet har formell undervisningskompetanse i faget. I strategiplanen Språk åpner dører fra 2007 blir det blant annet hevdet at:

Det er usikkert i hvilken grad engelskopplæringen er systematisk i de første årene. Det vi vet, er at klasselæreren som regel også er engelsklæreren på de første trinnene, og at flertallet av disse lærerne er uten utdanning i engelsk. […] for å utnytte fordelene med tidlig fremmedspråklæring kreves det lærere som er velkvalifisert til å undervise på de laveste trinn både i muntlig og skriftlig språklæring. (Kunnskapsdepartementet (2007), Strategiplanen Språk åpner dører, s.16)

Hele 59 prosent av lærerne som underviser i engelsk på 1.−4. trinn, har ikke den formelle kompetansen som trengs (Lagerstrøm m.fl., 2014), og dette er grunnen til regjeringens storstilte reform rundt etter- og videreutdanning for lærere, Kompetanse for Kvalitet (KfK). Innen 1. august 2025 må alle lærere ha minst 30 studiepoeng i engelsk på barnetrinnet og minst 60 studiepoeng på ungdomstrinnet. Dette betyr selvsagt ikke at lærere uten formell kunnskap i faget ikke kan være gode engelsklærere, men det er likevel et nødvendig skritt i riktig retning av å sikre kvalitet i engelskundervisningen for både elever og lærere.

Ny femårig grunnskolelærerutdanning

I den nye femårige grunnskolelærerutdanningen (MAGLU) satses det også på engelsk i og med at engelsk er ett av tre basisfag sammen med norsk og matematikk. Dette er en positiv og helt nødvendig utvikling for å bedre den manglende formelle undervisningskompetansen i engelskfaget på barnetrinnet. De ovenfor nevnte studiene peker på åpenbare svakheter i engelskundervisningen for de yngste elevene, og det er mye som tyder på at vi som lærerutdannere og lærere må jobbe for å integrere en ny språkmetodisk praksis. Ifølge disse studiene indikerer dette hyppig eksponering av engelsk, mer autentisk språk, bruk av et variert vokabular og at nye ord settes inn i en meningsfull, kommunikativ kontekst.

Dette krever en mer strukturert og gjennomtenkt tilnærming i engelskfaget, der lærerstudenter, lærerutdannere og praksislærere sammen drar lasset for å utvikle engelskfaget i tråd med læreplan og nyere forskning på begynneropplæring i engelsk. Endringen må begynne i lærerutdanningene, der vi som forskere inkluderer morgendagens engelsklærere for å utvikle læringsfremmende undervisningspraksiser i skolen. Når det er sagt, viser denne gjennomgangen at mer forskning på begynneropplæringen i engelsk er nødvendig. Først når flere slike studier blir igangsatt og analysert, får vi svaret på om vi har noen grunn til å feire.