Diskusjon som flerfaglig demokratisk ferdighet

I den pågående fagfornyelsen har temaet demokrati og medborgerskap fått status som ett av tre flerfaglige temaer. Dette signaliserer en ny og større oppmerksomhet på tema og kompetanser som det kan arbeides med gjennom klasseromsdiskusjoner. For eksempel beskrives det «å kunne kommunisere, samhandle og delta» som en sentral kompetanse i Meld.St. 28 (2015-2016), knyttet til «lesing, skriving, muntlig kompetanse, samhandling og deltakelse, demokratisk kompetanse» (s. 41). Det å kunne delta i diskusjon er nettopp et eksempel på en demokratisk kompetanse som er relevant på tvers av fag. Det vil si en ferdighet som er viktig for å bli hørt, respektere ulikheter og påvirke beslutningsprosessene rundt oss.

I denne artikkelen diskuterer vi funnene fra en masterstudie av Peter N. Aashamar (2017). Studien viser at elever ofte får mulighet til å diskutere i timene, men at de sjelden deltar i meningsbrytning. Dette kan redusere diskusjonens potensial, ettersom elevene ikke utvikler nødvendig kompetanse i konflikthåndtering. I denne artikkelen bygger vi på gode eksempler fra undervisningen Aashamar observerte, og spør om hvordan lærere kan oppmuntre til ytterligere diskusjon og meningsbrytning i klasserommet.

Diskusjon – hva innebærer det?

Å diskutere innebærer å sette seg inn i andres ståsted. Det kan føre til at vi ser noe fra nye vinkler, får våre forestillinger korrigert eller til og med utvikler ny kunnskap sammen. Men hva vil det egentlig si å diskutere? I dagligtalen kan diskusjon være så mangt, men innenfor teori som omhandler diskusjon forstås samtaleformen som meningsutveksling der ulike perspektiver bringestil torgs. David Bridges (1979) mener for eksempel at diskusjoner kan kjennetegnes ved at:

1. De inneholder flere synspunkter.
2. Diskusjonsdeltagere er spørrende og svarende overfor hverandres innspill og meninger.
3. Hensikten med å diskutere er å utvikle kunnskap, forståelse og/eller vurdere et tema for diskusjonen.

Diskusjon innebærer forskjellige samtaleformer. Et begrep som får mye oppmerksomhet når det gjelder politisk og demokratisk kommunikasjon i skolen, er deliberasjon (Englund, 2007; Parker, 2003; Samuelsson & Bøyum, 2015). Dette er en diskusjonsform som kjennetegnes ved at den er handlingsrettet. Det vil si at målet med å diskutere er å finne frem til løsninger på felles problemer eller utfordringer. Selv om deliberativ kommunikasjon fremheves som spesielt viktig for å gi elever erfaringer med demokratiske samtaler i skolen, kan også andre former for diskusjon være viktige for oppøving av ungdoms demokratiske ferdigheter. Gjennom deltakelse i diskusjoner kan elever trene på å sette seg inn i hverandres perspektiver og forstå andres meninger. Slike diskusjoner kan blant annet ha betydning for å utvikle toleranse, respekt og empati for andre (Burbules 1993; Englund, 2007), verdier som løftes frem i læreplanens nye overordnede del (Utdanningsdirektoratet [UDIR], 2017, s. 8).

Samtaledemokrati i klasserommet

Demokrati innebærer en form for folkestyre, skjønt det er uenighet om hvordan demokratiet bør forstås og praktiseres. En demokratiforståelse som fokuserer på kommunikasjon og samtale, er filosofen Jürgen Habermas’ idé om det deliberative demokratiet. For Habermas (1999) er det først og fremst offentlig diskusjon som driver samfunnet fremover ettersom vi gjennom rasjonell og saklig argumentasjon kan finne frem til enighet om fornuftige løsninger til det felles beste. Deliberativt demokrati har blitt et populært begrep i skoleforskning. Felles for mange som skriver om temaet er tanken om at elever lærer demokratiske ferdigheter gjennom å diskutere (Hess & McAvoy, 2015; Samuelsson & Bøyum 2015). Dermed blir det viktig at elever i stor grad medvirker i undervisningen gjennom å argumentere, lytte til og vurdere andres argumenter. Det er slik elever får trening i å anvende diskusjon som demokratisk kompetanse.

En mulig innvending er at å overføre deliberativt demokrati til en skolesammenheng kan være utfordrende, ettersom Habermas krever at man kommer til enighet gjennom saklig og rasjonell argumentasjon. Dette kan føre til at noen elever lar være å ytre seg. De kan for eksempel føle at argumentene deres ikke strekker helt til eller være redde for manglende anerkjennelse av personlige synspunkt. En annen innvending er at målet om enighet kan sies å dekke over at det finnes ulike verdier og synspunkt som ikke kan eller bør forenes i konsensus.

Den politiske teoretikeren Chantal Mouffe (1999) har et interessant alternativ til Habermas’ (1999) deliberasjon. Hun videreutvikler samtaledemokratiet i en mer tilgjengelig retning ved å fremheve at uenighet kan være en konstruktiv kraft i samfunnet. Ifølge henne er ideell politisk kommunikasjon, for eksempel diskusjoner, en fredelig kamp mellom meningsmotstandere. Her er det ikke en forutsetning at alle skal komme til enighet; i stedet samarbeider man med dem man er uenig med. I motsetning til Habermas mener derfor Mouffe at politisk handling også bør kunne være et uttrykk for dissens. I skolen kan en slik holdning til politisk kommunikasjon legge til rette for mer tilgjengelige og pluralistiske diskusjoner. Dette er fordi det blir større rom for å prøve ut meninger og utvikle respekt for meningsforskjeller, samtidig som det legges til rette for at elever kan løse konflikter på en fredelig og kunnskapsfundert måte (Mathé & Elstad, 2017).

Hvordan oppmuntre til diskusjon i klasserommet?

Som lærer er det ikke alltid lett å få i gang klasseromsdiskusjoner, men noen strategier kan være til hjelp (Hess & McAvoy, 2015; Nystrand m.fl., 1997; Liljestrand, 2002):

• Åpne og autentiske spørsmål
• Opptak: Om læreren spiller videre på eller ber elevene utdype sine innspill og synspunkter

Åpne og autentiske spørsmål kan være hensiktsmessige måter å iverksette klasseromsdiskusjoner på (Nystrand m.fl., 1997). Åpne spørsmål er spørsmål med flere mulige rette svar, for eksempel: «Hvorfor ender den kalde krigen?». Også autentiske spørsmål kan besvares på forskjellige måter, men her er det er ingen forventninger om rette eller gale svar, for eksempel: «Hva tenker du når du ser dette bildet?». Slike autentiske spørsmål kommuniserer i større grad enn åpne spørsmål at elevenes egne resonnementer og refleksjoner er viktige og derfor godt egnet til å oppmuntre til samtale og diskusjon i klasserommet.

Åpne og autentiske spørsmål kan ha ulike formål. For å legge til rette for og etablere deliberasjoner som inneholder reell meningsbryting kan det være relevant å tenke på hvor handlingsrettet spørsmålet er. Studier viser at handlingsrettede spørsmål hvor det er uenighet om politiske handlingsalternativ, er godt egnet for å fremme diskusjon og meningsbryting. Med andre ord, spørsmål der elevene bes om å løse et konkrete problem sammen (Hess & McAvoy, 2015; Samuelsson, 2016). Eksempler kan være å diskutere løsningsalternativer på utfordringen med frafall i videregående skole eller miljøproblemer og hvordan legge til rette for bærekraftig utvikling i hverdagen.

Opptak viser til måten læreren responderer på elevenes ytringer. Ifølge Nystrand med flere (1997) kan deltagelse i samtaler og diskusjoner økes hvis lærer eller medelever følger opp innspill med nye spørsmål eller bygger videre på elevenes ideer. Dette er fordi elevene opplever at deres bidrag blir verdsatt og er betydningsfulle for undervisningen. Opptak kan både innebære å plukke opp elementer i elevenes utsagn og stille nye spørsmål basert på disse; eller det kan være å undersøke et utsagn nærmere ved å etterspørre oppklaringer, eksempler eller mer kritiske vurderinger av elevenes egne uttalelser. På denne måten kan opptak også bidra til å gi elevene trening i å håndtere motstand og i å reflektere over og begrunne egne synspunkt.

Om studien

I sin masterstudie undersøker Aashamar (2017) hvordan lærere etablerer diskusjoner og hva som kjennetegner måten elever og lærere diskuterer på. Studien innebar analyser av videoopptak av helklassediskusjoner fra en ungdomsskoleklasse sentralt på Østlandet. Videodataene ble hentet fra prosjektet Linking Instruction and Student Experiences (LISE) ved Universitetet i Oslo, med prosjektleder Kirsti Klette og prosjektkoordinator Lisbeth M Brevik. Prosjektet bruker to faste kameraer plassert på veggen i hver ende av klasserommet og mikrofoner som fanger lyd fra lærere og elever. Utvalget besto av totalt åtte undervisningstimer i samfunnsfag og engelsk (fire timer i hvert fag). Klassen hadde forskjellige lærere i fagene, men fagstoffet de jobbet med berørte samme tematikk, nemlig krig og konflikt. Fordelen med designet var at det utgjorde et godt grunnlag for å sammenligne diskusjonspraksis blant de samme elevene, på tvers av fag og lærere. Analysene i denne artikkelen brukte transkriberte videodata, og analysearbeidet besto av identifisering av temaer med utgangspunkt i teorien som ble skissert kort over.

Oppmuntring til diskusjon

I de observerte timene fikk elevene gode muligheter til å komme til orde i både samfunnsfags- og engelskundervisningen. Lærerne tilrettela for dette på ulike måter: Samfunnsfagundervisningen var kjennetegnet av gruppediskusjoner og samtaler, mens det i engelskundervisningen for det meste oppsto diskusjoner i hel klasse. Et fellestrekk på tvers av fagene var at lærerne ofte uttrykte at de forventet at elevene diskuterte faglige temaer seg imellom:

Samfunnsfagslærer: For hvis det er noe som er uklart så må dere diskutere med hverandre, kanskje Eirik [pseudonym] har skjønt det annerledes enn deg.

Her oppmuntrer læreren fire elever til å diskutere fagstoffet. Hun nevner eksplisitt at elevene gjennom å diskutere kan utvide sin forståelse av emnet. Dette kan ha bidratt til å skape et klasseromsklima der diskusjon og samtale fikk en naturlig plass i det faglige arbeidet.

Ulike typer spørsmål leder til ulike typer diskusjoner

Et annet sentralt funn i studien var at lærerens spørsmålsstilling påvirket hvilke typer samtaler og diskusjoner som oppsto i klasserommet. Om spørsmål bidro til å engasjere elevene i diskusjoner, var i stor grad knyttet til spørsmålets åpenhet. Autentiske spørsmål førte ofte til diskusjoner der elevene ga uttrykk for individuelle oppfatninger og synspunkt, det vil si diskusjoner med fokus på kunnskapsutveksling, framfor vurdering av synspunkter. I slike diskusjoner kan elever få trening i å lytte, se ting fra flere vinkler, utvikle toleranse og i å utfordre egne oppfatninger. Dette er viktige demokratiske kompetanser (Habermas, 1999; Mouffe, 1999). Likevel er en begrensning at diskusjonene ikke gir erfaring med meningsutveksling.

Mer handlingsrettede spørsmål førte til en annen type diskusjon. Diskusjonen under, som er oversatt fra engelsk og handler om konflikten i Nord-Irland, er et eksempel på dette (elevnavn er pseudonymer):

Engelsklærer: Diskuter spørsmålet: Hvorfor er det så vanskelig for to forskjellige grener av samme religion å leve sammen?(Elevene diskuterer i grupper. Læreren lytter til og deltar i elevenes diskusjoner)

Engelsklærer: De to siste minuttene før pausen: Hvordan løser vi disse problemene på en best mulig måte? Dere er den oppvoksende generasjonen, jeg velger å sette mitt håp til dere. Hva diskuterte dere? Hvordan løser vi slike problemer på en best mulig måte?

Nicolas: Jeg mener det beste er å innse at det finnes forskjellige forståelser av samme religion, det må vi bare akseptere. Da kan vi si: «Du tar dette området, jeg tar dette, slik unngår vi konflikt». Det kunne ha fungert. Alternativt kan vi bare bestemme oss for ikke å slåss.

Engelsklærer: Absolutt. Emilie?

Emilie: Jeg mener vi må tolerere at ikke alle tenker likt som oss. Vi må bare la dem være som de er, og la dem tenke som de tenker, uten å begynne å slåss. Selv om du tror noen drar til helvete, kanskje de ikke har noe imot å dra dit? Eller, kanskje det er du som tar feil? Tenk om grekerne hadde rett? Så står du der og har vært kristen hele livet, du har hatet mennesker og bla-bla-bla, og til slutt er det du som har tatt feil. Det er ganske ironisk.

Engelsklærer: Ja, absolutt.

August: Ja, da er det bedre å være snill og glad. Tenk om det ikke finnes noen Gud og når du dør forsvinner du bare, og når du er glemt er du virkelig borte. Da er det nokså dumt å sløse så mye av livet på hat i stedet for å leve livet og tolerere andre.

Engelsklærer: Absolutt, jeg er enig. Tord?

Tord: Jeg mener en god løsning er å dele landet slik Nord-Irland og Irland gjorde. Protestantene kan flytte til Nord-Irland og katolikkene kan beholde Irland.

Engelsklærer: Absolutt, og det var det irene bestemte seg for. De dannet et protestantisk land og et katolsk land. Det var bare et problem, det skal vi snakke om etter pausen.

Læreren starter diskusjonen med åpne og autentiske spørsmål. Det siste spørsmålet, «Hvordan løser vi slike problemer på en best mulig måte?», kan kategoriseres som autentisk og handlingsrettet ettersom det ber elevene løse et konkret problem. Vi ser vi at elevene foreslår forskjellige og delvis inkompatible forslag til hvordan konflikten kan løses. Læreren sier seg stort sett enig i elevenes resonnementer, lytter og fungerer som ordstyrer i diskusjonen. Her får altså elevene gode muligheter til å utforske et åpent og handlingsrettet spørsmål, samtidig åpner samtalen i mindre grad for meningsbrytning mellom ulike synspunkter og handlingsalternativer.

Arbeid med demokrati og medborgerskap på tvers av fag

Klasseromsdiskusjoner som bidrag til trening i demokratiske kompetanser kan – og bør – jobbes med på tvers av fag. Dette kan ses på som essensielt både i lys av faglitteraturen og ny overordnet del av læreplanen, der det å trene på å vurdere egne og andres synspunkt fremheves som viktig (UDIR, 2017, s. 9). Med utgangspunkt i våre data vil vi foreslå tre strategier for å fremme meningsbrytning i klasserommet:

Strategi 1: Planlegg diskusjoner og gi elevene tid til å gå i dybden. Tidspress kan være et hinder for diskusjon og meningsbryting (Larson, 1997). Det tar tid å diskutere, og i en skolehverdag preget av et stort læreplanverk med mange kompetansemål kan det oppleves som et press å bruke mye tid på kunnskapsformidling fremfor diskusjoner. Det kan derfor være en god idé å planlegge klasseromsdiskusjoner og sette av god tid slik at elevene kan utfolde seg. I tillegg er det viktig å ta seg tid til diskusjoner som oppstår spontant der det er mulig.

Strategi 2: Grip inn i elevenes diskusjoner. Ved å ha en aktiv rolle i diskusjonen kan læreren legge til rette for meningsbryting. I eksempelet over kunne læreren antagelig bidratt til meningsbryting ved å oppfordre elevene til å sette ulike synspunkter opp mot hverandre gjennom å bruke opptaksstrategier, for eksempel ved å spørre: «Hva er den mest hensiktsmessige løsningen?».

Strategi 3: Understrek at uenighet er viktig. Målet må ikke være at elever hele tiden skal være uenige med hverandre, men varierte diskusjoner kan være en fordel. Lærere kan ha nytte av et bevisst forhold til meningsbryting som en demokratiserende praksis og formidle til elevene at uenighet og meningsbryting hører hjemme i demokratiske samfunn. Ved å unngå å sette søkelyset på ulike synspunkt kan disse utvikle seg uten å møte motstand fra andre perspektiver.

Meningsbryting i klasserommet

I denne artikkelen har vi belyst hva klasseromsdiskusjoner er og hvordan de kan brukes for å la elevene trene på å forstå ulike handlingsalternativer og utfordre egne og andres perspektiver. Vi argumenterer for at denne type diskusjon kan brukes i flere fag som et ledd i arbeidet med demokrati og medborgerskap som tverrfaglig tema. Derfor har vi foreslått tre strategier lærere kan bruke for å tilrettelegge for klasseromsdiskusjoner, gjerne om autentiske spørsmål i fag elevene opplever som relevante og interessante. Det er viktig å påpeke at det er mange former for klasseromssamtaler som kan gagne både elevers faglige engasjement og læring. Våre strategier kan fremme meningsbrytning og elevenes trening i å begrunne sine synspunkter, men bør ikke gå på bekostning av elevenes muligheter til å få diskutere fritt temaer de er opptatt av der det er relevant.