«Mitt barn blir mobbet!» – historier om manglende oppfølging i nulltoleransens første år

«Jeg tok ikke varslene om krenkelser og mobbing alvorlig nok», sier fire rektorer om fire langvarige og kompliserte mobbesaker de hadde erfaringer med. I forskningsprosjektet Stigma intervjues ulike aktører i mobbesaker.

Denne artikkelen tar utgangspunkt i et kapittel fra boken Stemmer i mobbesaker (Støen, Fandrem og Roland, 2018), der mange aktører kommer til orde. Artikkelen analyserer rektorenes beskrivelser av oppstarten i sakene, og hvordan deres håndtering av foreldrenes meldinger om mobbing påvirket den videre gangen i sakene. Det kan gi en bedre forståelse av hva som skjer i oppstarten av langvarige og kompliserte mobbesaker, og hvordan det kan påvirke utviklingen.

Resultatene kan ikke generaliseres, men funnene i studien kan bidra i skolenes arbeid mot krenkelser og mobbing. Tre av sakene var løst og avsluttet på intervjutidspunktet. Den fjerde saken ble løst, men ikke fulgt opp, fordi eleven som ble mobbet, flyttet til en annen skole.

Metode

Fire rektorer med erfaringer fra mobbesaker som varte fra tre til fem år, er intervjuet våren 2015. Intervjuguiden var semistrukturert og intervjuet varte fra 45 min til en time. Intervjuguiden var teoribasert, og temaene fulgte stegene i handlingssløyfa: 1. følge med, 2. varsle, 3. undersøke, 4. tiltak/vedtak, og 5. følge opp, samt noen spørsmål om nulltoleranse, krenkelser og mobbing.

Intervjuene ble tatt opp på bånd og transkribert i etterkant. Kriteriene for valg av saker var:

• at mobbesakene var langvarige og kompliserte
• at rektorene opplevde et konfliktfylt samarbeid med foreldrene
• at skolen hadde mangelfulle planer og verktøy for avdekking og oppfølging av mobbesakene

Fortellingene til de fire rektorene ble først lest i sin helhet for å få et bilde av gangen i sakene. Deretter ble en tematisk innfallsvinkel brukt for å kunne identifisere mønster eller tema i de ulike fortellingene. Denne prosessen førte til at temaet kommunikasjon skole–hjem ble lagt til, og datamaterialet ble strukturert og analysert i dataprogrammet Nvivo11.

I det følgende vil resultatene fra studien presenteres og diskuteres. Først diskuteres nulltoleranse og rektors mottak av første varsel fra lærerne. Deretter diskuteres mottaket av bekymringsmeldingen fra foreldrene.

Enkeltvedtak med tilhørende tiltak blir diskutert før artikkelen avsluttes med hovedfunn og implikasjoner for praksis. Hovedfokuset er på kommunikasjonen mellom rektor og foreldrene, slik rektorene fortalte om den.

Nulltoleranse og første varsling til rektor

Rektorene viste en usikkerhet da de ble bedt om å definere eller beskrive hvordan de og skolen forsto begrepet nulltoleranse. Noen mente det var noe man måtte jobbe mot, en visjon langt framme. Andre snakket om at man hadde nulltoleranse for mobbere eller at skolen hadde lav terskel for hva de definerte som mobbing. Mer spesifikt sa to rektorer: «En ledestjerne vi strekker oss etter» og «Terskelen er lav for hva man kaller mobbing».

Begrepene ble ikke operasjonalisert, og ingen av rektorene sa noe om skolens felles praksis. Begrepet ble ikke assosiert med praktisk handling, som å gripe inn ved krenkelser, mobbing, trakassering eller diskriminering. Det kan synes som om disse skolene er eksempler på skoler som ikke hadde innarbeidet nulltoleranse i sin pedagogiske praksis og at det var lav bevissthet omkring temaet slik det blir hevdet i NOU (2015:2) Å høre til.

Denne antakelsen støttes i rektorenes egne fortellinger om hva som skjedde da de ble varslet om sakene første gang. Alle ble varslet av en ansatt ved skolen før foreldrene meldte sin bekymring om mobbing. En rektor sier: «Jeg hørte første gang om saken for tre år siden», de tre andre rektorene sa: «Det er ca. ett år siden jeg hørte om saken første gang».

Rektorene fortalte at verken de eller lærerne definerte det som skjedde som mobbing på det tidspunktet. I kap. 9A står det at dersom rektorene blir varslet om krenkelser og mobbing, skal de sette i gang systematiske undersøkelser i saken. Ingen av rektorene satte i gang en prosess for å undersøke hva som skjedde mellom elevene. De begrunnet valgene sine på flere måter: «Det var noen episoder i friminutt og i gymmen»; «det er sånn som skjer i fysisk lek»; «han er litt tynnhudet», og alle sa at elevene var «like gode».

Argumentasjonen til rektorene speiler tidligere forskning i langvarige og kompliserte mobbesaker. Krenkelser og mobbing blir bagatellisert, bortforklart eller beskrevet som symmetriske interaksjoner mellom elever (Eriksen og Lyng, 2015; Skarheim & Botnan-Larsen, 2016; Tharaldsen m.fl., 2017). Argumenter som «sårbare elever, det er sånt som skjer» eller «elevene er like gode» kan handle om holdninger til mobbing.

I skoler hvor man ikke anerkjenner at mobbing finnes, er det mer mobbing enn i skoler som erkjenner at de har mobbing på skolen. Skoler som lykkes i antimobbearbeidet, kjennetegnes videre av en felles holdning mot alle former for krenkelser og mobbing (Ertesvåg og Roland, 2014; O’Moore, 2013; Ahlström, 2009).

Bekymringsmelding fra foreldre

Alle rektorene forteller at foreldre opptrådte konfronterende og definerte det som skjedde som mobbing i første møte med skolen. Dette utsagnet er representativt for rektorene: «Det var far som definerte det som mobbing».

I møte med foreldrene bekreftet alle rektorene at de hadde lagt merke til at det var noen små negative episoder og konflikter mellom elevene. De forklarte foreldrene at det ikke var snakk om mobbing, men relativt vanlige konflikter mellom barn, at elevene var «like gode» og at noen er mer «sårbare» enn andre. Alle foreldrene var uenige i skolens beskrivelser av situasjonen, og rektorene brukte mobbedefinisjonen som støtte for egen forståelse av situasjonen. To rektorer forteller:

Jeg har spurt, hvis vi ser på definisjonen, kan vi da definere dette som mobbing? Ikke hva vi selv mener, men ut ifra definisjonen og det som står i paragraf 9 A.

og

… vi kan ikke definere det som hverken eller hvis ikke vi har noe å støtte oss på.

Rektorene trakk også fram dimensjonen intensjon i sine bestrebelser for å forklare foreldrene at det som skjedde på skolen, ikke handlet om mobbing. En rektor forteller hva hun sa til foreldrene: «Vi kan ikke se at disse barna på noen systematisk måte gjør dette for å ramme eleven spesielt.»

Diskusjonen omkring mobbedefinisjonen synes å komplisere samarbeidet mellom skole og hjem fra start. Foreldrene var uenige, og alle hevdet at deres barn ble mobbet.

Disse funnene bekrefter tidligere forskning om vanskelige mobbesaker. Det er ikke uvanlig at rektorer bagatelliserer hendelsene og problematiserer mobbedefinisjonen med et spesielt fokus på kriteriene intensjon, maktubalanse og gjentakelse i samarbeid med foreldre. I sakene som ble analysert, kan det se ut som om rektorene ble mer opptatt av å definere og avgrense mobbebegrepet enn å undersøke elevenes og foreldrenes påstander om mobbing (Eriksen og Lyng, 2015).

I lignende saker har skoler en tendens til å konkludere med at det handler om symmetriske relasjoner, gjensidige krenkelser og at sakene derfor blir definert som konflikter, ikke mobbing. Noen ganger kan det være vanskelig å identifisere rollene til barn i mobbesaker, fordi noen barn er såkalt dobbelt sårbare. De blir mobbet og mobber andre barn selv (Ulriksen og Knapstad, 2016). Dette kan ha vært tilfelle i sakene våre informanter beskriver.

Å møte foreldre som er bekymret for sine barns trygghet på skolen med bagatellisering, definisjoner og lovverk, kan bidra til at foreldrene opplever avmakt og en devaluering av deres vurderinger av eget barns situasjon og opplevelser. Dette kan igjen føre til at frustrasjon og bekymring hos foreldrene øker samtidig som at samarbeidet med skolen blir vanskeligere (Eriksen og Lyng, 2015; Tharaldsen m.fl. 2017).

Det kan synes som om våre informanters anstrengelser for å forklare forskjellen på mobbing og konflikter bidro til at konfliktnivået mellom foreldre og skole økte heller enn at det ble redusert. Rektorene bekrefter at kommunikasjonen med foreldrene ikke var god fra begynnelsen:

Det var veldig vanskelig å kommunisere med foreldrene […] fra begynnelsen; de [foreldrene] har vært veldig sinte, og veldig utagerende både inne på mitt kontor, og i telefonen; det var litt tøft fordi at var det banning og han [far] kalte meg ting.

Det er mulig at det ble en kamp om å definere barnets virkelighet på skolen og at foreldrene raskt ble en del av konflikten heller enn at de bidro til å løse sakene (Hein, 2012)

Alle rektorene kjente til sakene før foreldre meldte sin bekymring til skolen. Dette, sammen med foreldrenes konfronterende holdning, kan ha medvirket til at rektorene bagatelliserte hendelsene overfor foreldrene. Selve begrepet mobbing er negativt ladet, og bruken av det gir i mange tilfeller rektorer en opplevelse av at de ikke har gjort jobben sin godt nok, og de er engstelige for at skolen skal bli oppfattet som en mobbeskole (Eriksen og Lyng, 2015). Denne engstelsen kan føre til at rektorer forsøker å fraskrive seg ansvaret for det som skjer.

Når foreldrene melder om mobbing, blir skolen anbefalt å møte foreldrene med omtanke og et løfte om at skolen skal gjøre det de kan for å gjøre skolen til et trygt sted å være (Roland, 2014). Rektorene fortalte ikke om en slik samtale. Tvert imot kan det se ut som om rektorene møtte foreldrene med en konfronterende holdning, noe som førte til at kommunikasjonen med foreldrene ble vanskelig.

Enkeltvedtak og tiltak

Etter den gamle ordningen i kapittel 9A skulle rektorene fatte enkeltvedtak med tilhørende tiltak dersom foreldre til barnet ba om det. Alle rektorene fattet enkeltvedtak i sakene de beskriver, kort tid etter første møte med foreldrene. I perioden sakene pågikk, ble det fattet mellom to og fem enkeltvedtak i hver av de fire sakene. Rektorene begrunner det første enkeltvedtaket slik:

Det var en episode. Jeg valgte å skrive et enkeltvedtak. Slik at foreldrene fikk dette enkeltvedtaket; når foreldrene ber om det må vi bare fylle; han (eleven) hadde det jo ikke bra, det kunne vi se, derfor fattet vi det enkeltvedtaket og det er jo elevens opplevelse da, at han blir mobbet.

Det kan se ut som om vedtaksplikten fortolkes slik at «mobbeordet» automatisk utløser plikten. Videre kan det virke som om foreldrenes konfronterende holdning har fremskyndet vedtakene.

Ingen av rektorene forteller om systematiske undersøkelser for å finne fakta i sakene før enkeltvedtakene ble fattet. Til tross for at skolene ikke har eksakt kunnskap om hva som foregår mellom elevene og hvem som har hvilke roller, setter skolene i gang en rekke tiltak. Tiltakene handlet om samtaler, observasjon, inspeksjon, sosiale sammenkomster, belønningssystemer, lekegrupper m.m. En skole bruker helsesøster, kontaktlærere, skoleledelsen og PPT i samtalene med alle elevene i klassen. Rektorene fortalte at de observerte i friminutt og i noen grad i timer. En rektor sier:

Jeg hadde samtaler med, jeg husker ikke i farta, men jeg tror det var to andre elever, og med de to elevene, og fikk deres syn på det. Jeg skrev en rapport som en del av enkeltvedtaket. Lærerne som hadde observert laget en skriftlig rapport. De hadde ikke sett så mye. En annen sier: Jeg tror det var 30 intervjuer som vi gjorde, i løpet av en dag, det ble ikke håndgripelig nok, vi klarte ikke å se at det var mobbing.

De mange tiltakene kan tyde på at det var stor vilje i skolene til å løse sakene. Det kom imidlertid ikke klart fram av intervjuene om samtalene, og observasjonene handlet om å undersøke hva som foregikk eller om de ble satt inn for å bidra til positive endringer i skole- og klassemiljøet. Hvordan skolen analyserte materialet de samlet inn, ble heller ikke kommentert. Alle rektorene sier imidlertid at samtaler og observasjoner ikke forandret deres mening om saken, de kunne ikke se at det handlet om mobbing.

Det er viktig med gode rutiner, gode verktøy og systematisk arbeid for å løse saker hvor det er mistanke om mobbing (Austin m.fl. 2012; Roland & Galloway, 2004; Roland 2014; Flack, 2010). Det dreier seg om systematiske kartlegginger, observasjoner og avdekkingssamtaler med alle involverte, også tilskuerne.

I vår studie kan det synes som om undersøkelsene skjer mer eller mindre ad hoc (Roland, 2018). Observasjonene og samtalene synes å komplisere sakene ytterligere, og skolenes analyser handlet om å sortere hendelsene i henhold til fysisk lek, sårbare elever, episoder eller konflikter. Informasjonen bekreftet rektorenes og lærernes forforståelse av sakene heller enn at den bidro til å avdekke de faktiske forholdene.

På en skole var et tiltak å bringe sammen foreldrene til den som opplevde seg mobbet og den som mobbet. Rektoren sier om tiltaket:

De har møttes en gang […] foreldrene [til den som mobbet] forstod ikke dette. De opplevde at det ikke skjedde noe. De neste gangene så ønsket ikke foresatte [til den som opplevde seg mobbet] å møte, de sa at dette er vår jobb å få ordnet opp i og få slutt på, og så la de lokk på og avsluttet. De var ikke interessert i å møte de andre foreldrene mer.

Tiltaket syntes å virke mot sin hensikt, konflikten mellom skole og hjem ble forsterket.

Alle foreldrene tok kontakt med skolene én til tre måneder etter første enkeltvedtak. Ingen foreldre opplevde at tiltakene hjalp, de klaget og sa at deres barn fortsatt ble mobbet på skolen. Skolene fattet nye enkeltvedtak. Tiltakene fra første enkeltvedtak ble forlenget. Situasjonen endret seg ikke, og alle foreldre klaget igjen og nye enkeltvedtak ble fattet. Heller ikke denne gangen ble tiltakene nevneverdig endret.

Mellom hvert enkeltvedtak ble foreldrene informert om resultatene av tiltakene og om at skolene ikke hadde endret syn. Rektorene forteller om samtalene med foreldrene:

Jeg sa, jeg vet ikke om dette her er mobbing eller ikke, vi skal undersøke igjen og se [...] da var det full krasj i kommunikasjonen igjen, de hadde ingen tillit til oss: Andre eksempler er: Jeg fikk mange meldinger på sms [...] meldingene ble krassere og krassere; Nei, altså det er trusler om politi og advokat og [...] trusler om at hvis du ikke gjør som jeg sier, så kommer jeg på døren din.

Kommunikasjon skole – hjem

Når rektorene forteller om samarbeidet mellom dem og foreldrene, er det tydelig at de har opplevd kommunikasjonen som svært ubehagelig, en rektor sier:

Det har vært veldig vanskelig å kommunisere med foreldrene om denne konflikten mellom elevene. Det har vært sterke følelsesmessige reaksjoner hos mor og far. En annen forteller om far: Hvis han blir sånn der emosjonell så ringer han. Da er det voldsomt [informant puster ut], nå får jeg puls.

Denne rektoren forteller at hun, til tross for at saken er løst, blir emosjonell når hun tenker tilbake og forteller om samarbeidet med foreldrene. Det kan synes som om det konfliktfylte samarbeidet og det at skolen ikke maktet å løse saken, var en kilde til stress, både når den pågikk og i intervjusituasjonen.

Konflikten mellom skole og foreldre syntes også å påvirke lærerne ved skolene. En rektor fortalte at hun ville verne sine ansatte, og ga beskjed om at all kommunikasjon skulle gå gjennom rektor. Hun sier: «Lærerne var nok på en måte slitne av han [far].», eller: «Sukk. Her er det ikke noe å hente, vi må liksom bare overleve med ham til vi blir kvitt ham.» Det er mulig disse lærerne opplevde foreldrene som masete (Støen & Fandrem, 2018; Hein, 2014).

I fortellingene fra rektorene finner man også antydninger om foreldrenes oppdragelsespraksis eller om foreldrenes væremåte, og i noen grad blir foreldrene omtalt på en negativ måte. Rektorene sier for eksempel: «han oppfører seg merkelig […] er utagerende […] skriker høyt og banner»; «Han er ikke helt voksen […] virker uregulert og emosjonell» og det kan virke som om far er «en som skal ordne opp». En av rektorene sier: «Disse foreldrene er jo relativt oppegående», implisitt er noen foreldre ikke å betrakte som oppegående.

Utsagnene indikerer at rektorene stiller spørsmål ved foreldrenes oppdragerstil eller deres evne til å forstå hva som skjer mellom elever på skolen (Tharaldsen mfl., 2017; Hein, 2012). Uttalelsene kan også være et uttrykk for rektorenes fortvilelse over ikke å få løst situasjonen. De maktet ikke å endre kommunikasjonen med foreldrene.

Måten foreldrene oppfører seg på, slik rektorene beskriver det, kan være uttrykk for avmakt, tilkortkommenhet, at de opplever seg devaluert som oppdragere og/eller at deres forståelse av eget barn blir devaluert. Det kan også være et uttrykk for foreldrenes fortvilelse over at barnet ikke har det godt på skolen og at skolen ikke tar sakene alvorlig nok (Hein, 2014; Støen & Jahnsen, 2018; Tharaldsen m.fl. 2017).

Når rektorene ser tilbake på sakene, mener alle at kommunikasjonen med foreldrene var en kompliserende faktor. Dette utsagnet er representativt for alle rektorene: «Den kommunikasjonen, jeg burde ha gjort det annerledes». Rektorene maktet heller ikke å være profesjonelle i alle møtene med foreldrene. De viser til utsagn som de mener var svært uheldige og som gjorde at konflikten eskalerte. Blant annet så de at det å diskutere mobbebegrepet med foreldrene virket mot sin hensikt. En rektor forteller at far ble svært opprørt i en samtale om mobbedefinisjonen og sa følgende:

En sak har to sider og her har vi én. Gratulerer. Ikke tas det vi sier opp, ikke blir vi hørt om den konstante mobbingen, vær vennlig og sjekk ut saken før dere kontakter oss igjen, for dette er pissprat, ingenting annet.

En annen rektor forteller om en «følelsesladet» samtale hvor far hevdet at barnet ble sykt av å gå på skolen. Rektor svarte på denne måten:

Hvis jeg blir sittende og høre på over lengre tid at du sier at ditt barn er i ferd med å bli sykt av å gå på skolen, og du ikke har gått til lege med ditt barn, så er det alvorlig omsorgssvikt. Da er det min plikt som rektor å melde dette til barnevernet. Det utsagnet fikk det til å smelle.

Denne rektoren sier at hun ikke handlet profesjonelt og at hun gjerne skulle vært kommentaren foruten. Alle rektorene opplevde at foreldrene mistet tilliten til skolen og at skolens faglighet ble diskvalifisert, noe som muligens forsterket rektorenes behov for å forklare foreldre forskjellen på mobbing og konflikter.

Skolene fikk hjelp til å løse sakene. Foruten den uhensiktsmessige kommunikasjonen, så de at de var usystematiske i innhentingen av informasjon. De fikk for mye og uoversiktlig informasjon å arbeide videre med. De hadde ikke tilgang til gode verktøy for avdekking av mobbing og analyse av situasjonen, og skolene hadde ikke etablerte rutiner for håndtering av varsler og konkrete mobbesaker.

Metodiske betraktninger

Fire informanter er et lite utvalg som innebærer at resultatene ikke kan generaliseres. Nergaard og Fandrem (2018) sin studie av skoleeieres erfaringer med langvarige mobbesaker viser at samarbeid mellom skole og hjem er konfliktfylt i de fleste sakene som blir meldt til skoleeier. Lærere bekrefter også at en faktor som kompliserer sakene er det konfliktfylte samarbeidet med foreldrene (Støen og Jahnsen, 2018).

For å få en dypere forståelse av hva som skjedde i oppstarten av sakene, kunne man med fordel ha intervjuet foreldrene til elevene som opplevde seg mobbet, og lærerne som hadde ansvaret for elevene som var involvert i mobbesakene.

Implikasjoner for praksis

«Vi tok ikke varslene alvorlig nok». Fortellingene til rektorene viser hvor viktig det er at nulltoleranse er godt innarbeidet i skolenes praksis. En felles forståelse av nulltoleranse i skolen vil gjøre at flere lærere følger godt med og griper inn når noe skjer.

I nye kapittel 9 A er nulltoleranse og å gripe inn lovfestet. For å få dette til, må ansatte i skolen jobbe mot en felles forståelse og et eierforhold til alle delpliktene slik at de enkeltvis og felles utvikler ferdigheter til å handle adekvat ved krenkelser og mobbing.

Alle barn og deres foreldre kommer til skolen. Det er skolens oppgave å sørge for en god og tillitsfull dialog mellom skole og hjem. Foreldre til barn som ikke har det godt på skolen, som blir krenket eller mobbet, er i en sårbar posisjon. Noen er sinte, redde eller fortvilet. Disse foreldrene må møtes med omtanke og forståelse, skolen må skape tillit og forsikre dem om at de skal gjøre det de kan for at barnet igjen skal føle seg trygg på skolen.

Tofti og Farrington (2011) anbefaler at rektorer og lærere trener på de vanskelige samtalene, slik at de kan være bedre forberedt dersom eller når de møter emosjonelle eller konfronterende foreldre. Informantene våre bekrefter viktigheten av den omsorgsfulle samtalen.

Rektorene i studien fremhever rutiner, gode verktøy og systematikk for å undersøke sakene, før tiltak settes i gang. Å undersøke saken er en del av aktivitetsplikten. For å oppfylle plikten må skolene systematisk undersøke mistanken om krenkelser og mobbing. Barnets beste må alltid stå i sentrum.

Nye kapittel 9 A har vært virksom i ett år. Hvordan går det egentlig? Vi bør nå spørre oss om flere saker blir løst tidligere eller om de stoppet før de har begynt; om rektorer og lærere er blitt flinkere til å følge med og å kjenne igjen situasjoner som kan utvikle seg til mobbing; om samarbeidet mellom skole og hjem er blitt bedre når klageretten til fylkesmannen er blitt tydeligere. Og det viktigste: Opplever flere barn å ha det trygt og godt på skolen?