Alt henger sammen – Hverdagslogistikk og små barns muligheter for tilhørighet i barnehagen

Innledning

Barnehagen har blitt en stadig mer betydningsfull samfunnsinstitusjon, et velferdsgode for barn og deres familier, en sentral del av utdanningsløpet og en viktig arena for lek, omsorg, læring og danning (jf. Utdanningsdirektoratet, 2017). Den omfattende omorganisering og utbyggingen i sektoren de siste ti årene, og den sterke satsningen på barnehagen, skyldes ikke minst det politiske vedtaket i 2009 om barns rett til barnehageplass fra fylte ett år. 91,8 % av alle 1-5 åringer og 83,5 % av 1-2 åringer i Norge gikk i barnehagen i 2018 (SSB, 2019).

Det er i dag stor variasjon i barnehagenes størrelse og organiseringsformer, med flere større og mer fleksible barnehager (Seland, 2009; Vassenden m.fl., 2011). I kjølvannet av utviklingen er det en økt debatt om, og problematisering av kvalitet i barnehagen. Hva barnehagekvalitet er, eller kan være, er et komplekst anliggende som avhenger av både politiske og ideologiske føringer, barnehagens tradisjon, kultur og praksis og rådende syn på barn og barndom (jf. Dahle, Eide, Winger & Wolf, 2016).

I dag ser vi også at tradisjonelle barnehageverdier utfordres av nye krav og forventninger som rettes mot sektoren (Bae, 2018; Einarsdottir m.fl., 2015; Østrem, 2018) og barnehagens profil og innhold er under press (Berge, 2015). Den aktuelle situasjonen har ført til behov for mer forskningsbasert kunnskap om barnehagekvalitet, ikke minst relatert til de yngste barnas situasjon.

I det tverrinstitusjonelle og flermetodiske forskningsprosjektet Blikk for barn har en bredt sammensatt forskergruppe studert kvalitet i barnehager for barn under tre år (Winger, Gulpinar & Hernes 2016). I et kvalitativt delprosjekt har vi rettet oppmerksomheten mot hverdagslivet i et utvalg barnehager med ulike organiseringsformer, både fleksible og tradisjonelle (Dahle, m. fl. 2016; Eide, Winger, Wolf & Dahle, 2017; Winger & Eide, 2018). Vårt forskerspørsmål i denne artikkelen er:

I hvilken grad har barn under tre år muligheter til å erfare livskvalitet i ulike gruppetyper – og blir barna møtt som uerstattelige deltakere i et barnefellesskap?

I artikkelen avgrenser vi problemfokus til å se nærmere på eventuelle sammenhenger mellom organisering av hverdagslivet og de yngste barnas muligheter for livskvalitet og tilhørighet i barnehagen.

Well-being forstått som livskvalitet

I tråd med annen forskning (bl.a. Bratterud, Sandsæter & Seland, 2012; Houmøller, 2018; Kragh-Müller & Ringsmose, 2015; Mashford-Scott, Church & Taylor, 2012; Sandseter & Seland, 2016) anser vi det som viktig å sette søkelyset på hvorvidt barnehagen kan gi barn basis for trivsel (well-being) og et godt barnehageliv.

Frønes mener at begrepet well-being vanskelig lar seg presist oversette. Hvordan begrepet forstås, varierer innen ulike forskningstradisjoner, men well-being presiseres ofte i relasjon til empiriske mål eller indikatorer for trivsel (jf. Ben-Arieh et al., 2014). Well-being kan også forstås som et mer kvalitativt, kontekstavhengig, relasjonelt og subjektivt begrep ut fra en oppfatning om at fenomenet ikke nødvendigvis lar seg operasjonalisere og måle (Estola, Farquhar & Puroila, 2014; Fattore, Mason & Watson, 2009; Purolia, Estola & Syrjälä, 2012; Statham & Chase, 2012).

Det er en økende konsensus om at well-being berører ulike sider ved menneskers liv. Denne kompleksiteten understrekes ikke minst relatert til barns situasjon, noe blant andre Statham & Chase (2012) omtaler i sin forståelse av begrepet:

There is some emerging consensus that childhood wellbeing is multi-dimensional, should include dimensions of physical, emotional and social wellbeing; should focus on the immediate lives of children but also consider their future lives; and should incorporate some subjective as well as objective measures (Statham & Chase, 2012, s. 5).

I en slik forståelse er well-being, slik vi ser det, tilnærmet synonymt med begrepet livskvalitet, noe også Statham & Chase (2012) sier: «Well-being is generally understood as the quality of people’s lives» (s. 2).

I allmenn forstand vil dermed begrepet well-being kunne forstås som en subjektiv opplevelse av å ha det bra. Hva det innebærer, er imidlertid avhengig av den enkeltes verdigrunnlag, livsanskuelser, erfaringer og hvordan en forholder seg til mer eller mindre eksplisitt uttrykte forventninger i den sosiale og kulturelle konteksten. I vår sammenheng vil barnas muligheter for well-being, i vid forstand måtte forstås i lys av barnas situasjon i barnehagesettingen.

I følge Ben-Arieh et al. (2014) henspeiler well-being både på hvordan barn har det her og nå og i et framtidsperspektiv (well-becoming) dvs. at det berører barnas situasjon i et sosialierings- og danningsperspektiv. Slik vi ser det, harmonerer en slik forståelse med mandatet i Rammeplanen for barnehagen som presiserer at «… en god barndom preget av trivsel, vennskap og lek, er fundamentalt. Barnehagen er også en forberedelse til aktiv deltakelse i samfunnet og bidrar til å legge grunnlaget for et godt liv.» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 4)

I tråd med Purolia, Estola & Syrjälä (2012) vurderer vi velferdsforskeren Allardt`s (1989, 1998) perspektiver som relevante for forståelse og presisering av barns muligheter for well-being i barnehagen. Allardt (1989) relaterer well-being til begrepene having, loving og being. I lys av barnehagekonteksten, forstår vi having som barns tilgang til rom, materiell, leker og handlingsmuligheter i barnehagen. Loving handler om hvorvidt barna er omgitt av et omsorgsfullt personale som ser og møter dem, og om barna har muligheter for vennskap og fellesskap med jevnaldrende.

Being forstås som barns muligheter for å være betydningsfulle, uerstattelige deltakere i settingen og til å bidra i et kollektivt vi. Being relateres ikke bare til fellesskap mellom enkeltindivider, men til en «(…) relasjon mellan individen och samhället eller mellan individen och det sociala systemet» (Allardt, 1975, s. 33). Slik knyttes deltakelse både til mulighet for sosial tilhørighet og mulighet for deltakelse i en institusjonell setting. Å høre til vil kunne forstås som en viktig identitetsskapende faktor og basis for livskvalitet.

Allardt (1998) drøfter forskjeller ved å kjenne seg «utbyttbar» eller «uerstattelig» i en sosial setting. Jo mer utbyttbar et individ kjenner seg, desto mer kan individet kjennes «tingliggjort». Jo mer en blir bekreftet som uerstattelig i settingen, jo mer vil individet kunne ha en opplevelse av å «være» et subjekt. Allardt (1975, s. 35) hevder at muligheter for innflytelse over egen tilværelse er viktig: «Det centrala är individens kontroll över händelser som påverkar hans liv». Estola m.fl. (2014, s. 938) sier at «well-being» dermed også inkluderer en handlingsdimensjon som blant annet handler om innflytelse i eget erfaringsmiljø («well-doing»).

Allardts forståelse av well-being relaterer subjektive behov og erfaringer til velferdsaspekter og kvaliteter ved konteksten. I barnehage-settingen kan barn komme til å erfare handlingsrom, fellesskap og selv-bekreftelse, eller i verste fall begrenset frihet, ensomhet og utenforskap.

Dette er tankevekkende i lys av at barn har rett på et godt barnehageliv (Utdanningsdirektoratet, 2017). I vårt forskningsprosjekt handler det også om barns muligheter til å påvirke sine valg og handlinger. I den sammenhengen er det interessant å undersøke hvilket handlingsrom de yngste barna i barnehagen tilbys, og om de blir sett som uerstattelige og inkludert i fellesskap hvor de kan uttrykke seg, utvikle seg, høre til og påvirke erfaringsmiljøet sitt.

Barns handlingsrom og tilhørighet i barnehagen

I tråd med FN`s barnekonvensjon og nyere barndomssosiologi blir deltakelse (participation) sett som en fundamental rettighet for barn (jf. Kjørholt, 2004). Deltakelse i demokratiske, inkluderende hverdagsprosesser er også grunnleggende fundament for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017). Barns deltakelse i barnehagen handler i stor grad om relasjonelt fellesskap, men også om å passe inn og få muligheter til innflytelse.

Barnehagen er en kollektiv arena, hvor kvaliteten i relasjonene til andre er kjernen i virksomheten (Hännikainen 2015). Koivula & Hännikäinen (2017, s.131) understreker nødvendigheten av at små barn i barnehagen gis rom for å integrere erfaringer, dele disse erfaringene med andre og kjenne fellesskapsfølelse (togetherness). Lambert og medarbeidere hevder at følelse av tilhørighet (sense of belonging) er relatert til meningsaspekter; « (…) belonging, in the sense of fitting in with others, is closely related to finding meaning in life» (Lambert et al., 2013 s. 1425).

Tilhørighet handler også om å identifisere seg med, og å bli identifisert som deltaker i barnehagekonteksten, og å være betydningsfull (mattering) i og for fellesskapet (Rosenberg & McCullouch, 1981). Elliot, Kao og Grant (2004, s. 339) mener at å være betydningsfull handler om å erfare at en er «(…) a significant part of the world around us», som kan innebære å erfare at andre bryr seg om ens tilstedeværelse, og at en kan være noe for andre, med andre ord, å erfare en gjensidighet i relasjoner. Dette er langt på vei i tråd med Allardts (1989) understreking av betydningen av å erfare uerstattelighet, dvs. at det utgjør en forskjell i og for fellesskapet om en er tilstede eller ikke.

Også Biesta (2015, s. 30) ser unikhet som uerstattelighet, knyttet til hva det betyr å eksistere, å være unik i verden, som et subjekt sammen med andre mennesker, ut fra «(…) a notion that each and every child ´counts´». Unikhet og uerstattelighet knyttes til demokratiske praksiser og det å være et subjekt (Biesta, 2015, s.38). Deltakelse og demokratiske praksiser er ikke bare et individuelt prosjekt, men et felles ansvar for at den enkelte deltaker gis mulighet til å være unik og uerstattelig og til at det skapes kulturer for tilhørighet og gjensidighet.

De yngste barnas deltakelse (being) i barnehagen henger dermed sammen med overordnede verdier, deres muligheter for å erfare subjektstatus, gjensidighet og medborgerskap (jf. Jans, 2004). Eller som Larkins (2014, s. 9) uttrykker det: «(…) citizenship through practices and in relationships with others and communities (…)». I barnehagesammenheng handler dette blant annet om deltakelse i lek, vennskap og inkludering i barnefellesskapet (Wolf, 2014).

Organisering av hverdagslivet i barnehagen

Tradisjonelt har norsk barnehagepraksis forfektet et helhetlig syn på barn, med basis i sosial-pedagogisk tenkning med integrasjon av omsorg, lek og læring. En god dagsrytme, med rutiner og bestemte ritualer for velkomst, lek, rydding, måltider og søvn har vært et viktig fundament (jf. Röthle, 2005, s. 122). Dagsrytmen skulle skape orden, trygghet, stabilitet, forutsigbarhet og gjenkjenning for barna (Balke, 1976). Hensynet til barns behov har med andre ord stått sentralt i denne tenkningen (Eide, 2008; Markström & Halldén, 2008).

Med store endringer i sektoren har organisering av barnehagepraksiser primært forankret i barns behov, imidlertid blitt komplettert med, og delvis utfordret av, andre forståelsesmåter og diskurser om organisering av dagliglivet. Politiske, økonomiske og ideologiske strømninger i tida, har ført til «…et press på barnehagens tradisjonsorienterte diskurser som innebærer brytninger der innarbeidede praksiser settes i spill.» (Berge, 2015, s. 11). Det ene påvirker det andre og alt henger sammen og virker inn på hverdagen.

Dette synes være særlig tydelig i de store, fleksible barnehagene, hvor tilpasning til systemet og tidsdisiplinering er en forutsetning for at ikke «hele programmet forskyves» (Berge 2015, s. 131). Den indre organiseringen i store barnehager er, ifølge Bråten m.fl. (2015) motsetningsfull. Organiseringen er «(…) på den ene siden vidåpen og fleksibel, på den andre siden et logistisk puslespill som gir begrenset rom for impulsivitet» (ibid, s. 127).

Indre organisering handler om å gruppere barn og ansatte i enheter, som tilpasses barnehagens romstruktur. Dette innebærer fleksibilitet når det gjelder å flytte på ansatte og barn, og mindre fleksibilitet når det gjelder aktiviteter og dagsrytme (Bråthen m.fl., 2015). Smidighet og fleksibilitet er med andre ord blitt kjernebegrep i dagens barnehagediskurs og praksis på mange plan (Kjørholt & Tingstad, 2007; Rantalaiho, 2012) «Flexibility is thus a key term in the new discourses on both kindergarten policy and the new design of kindergarten buildings» (Kjørholt & Seland, 2012, s. 168). Utfordringer relatert til logistikk og evne og vilje til fleksibilitet synes ha blitt stadig mer sentralt, også i relasjon til barnehagens hverdagsliv.

Logistikkbegrepet er relevant i ulike fagområder og tradisjoner som et uttrykk for organisering og systematisering. I følge Persson (2011a) knyttes logistikk til systemtenkning og effektivitet i gjensidige avhengighetsforhold og håndtering av mulige motstridende krefter i systemer, som en ongoing operation, som skal sikre tilgjengelighet, ved blant annet riktig materiell, på riktig sted til riktig tid (Persson 2011a, s. 16). Persson (2011b, s. 35) hevder at utviklingen mot større enheter forsterker betydningen av logistikk og sier at dette fordrer evne og vilje til tilpasning og fleksibilitet av de involverte aktørene. Dette kan synes å være stadig mer relevant også innen barnehagesektoren.

Det er grunn til å spørre om økt fokus på organisering, logistikk og effektivitet kan komme til å stå i åpenbar kontrast til hverdagslivet i barnehagen, med prosesser som fordrer tid, fordyping og ro. Dette berører mulighetene til å skape grobunn for utvikling av gjensidige relasjoner, fellesskap og utforsking av barnehagens materielle og sosiale potensialer, noe som kan synes viktig ikke minst for de yngste barnehagebarna. Grad av struktur kan, iflg. Tisdall & Punch (2012), føre til at handlingsrom og handlingsmuligheter begrenses eller utvides. Med referanse til Klocker (2007) uttrykker (Tisdall & Punch 2012, s. 255) det slik:

[…] thin’ agency refers to decisions and everyday actions that are carried out within highly restrictive contexts, characterized by few viable alternatives. ‘Thick’ agency is having the latitude to act within a broad range of options.

Når barn handler i tråd med forventningene og tilpasser seg, aksepterer de ifølge Tesar (2017, s. 363) den “sosiale kontrakten” som deltakelse i barnehagen innebærer, og bidrar også dermed til at sosiale og diskursive praksiser opprettholdes. Men hvis tilpassing primært handler om å være fleksibel og flyttbar, hva skjer da med de sosiale og demokratiske fellesskapsprosesser som fordrer tid, fordyping og forpliktelse overfor andre?

Kan barnehagens grunnleggende verdier utfordres med et forsterket fokus på strukturelle aspekter, slik at barns muligheter for deltakelse, innflytelse og handlingsrom reduseres, og kan det få konsekvenser for barns muligheter for å erfare fellesskap, tilhørighet og livskvalitet? Dette er sentrale spørsmål i denne artikkelen.

Metodologi

Vår forskningstilnærming er inspirert av en pragmatic world view (Creswell, 2014, s. 7-11; Biesta 2015, s. 148). «A pragmatic approach implies that in all cases we connect our judgments and decisions to the question What is the problem? so that we do not end up making choices for particular answers (…)» (Biesta, 2015, s. 148). Dette innebærer at vi langt på vei har valgt metoder og teorier ut fra vurderinger av relevans for vårt problemfokus. Like viktig har det vært å tilstrebe etisk ansvar i forskningsprosessen, og åpenhet i møtet med feltet og forskningsdeltakerne (Creswell, 2014; Crotty, 1998).

Vi har valgt en mikro-etnografisk tilnærming (Hammersley, 2006; Eide, 2007; Wolcott, 2008) med en deskriptiv strategi; dvs å se, lytte og forsøke å fornemme viktige kvalitative aspekter ved hverdagslivet, og forsøke å beskrive inntrykk fra feltarbeidet så nyansert og ærlig som mulig (jf. Wolcott 2008, s. 73). Vi har gjennomført dette forskningsprosjektet som «teamforskning» (Creese et al., 2008), og vært tilstede i barnehagene i vekslende par, to og to. Utvalget har bestått av seks barnehager; både kommunale og private, med landlig og bysentrumsnær beliggenhet, ulike størrelser og organiseringsformer og med varierende størrelser på barnegruppene.

Metoder

Vi har kombinert ulike forskningsmetoder. I feltarbeidet har vi i stor grad gjennomført observasjoner; dels som stasjonær strategi («sitting down»), dvs at vi satt relativt rolig og diskret i ett rom og søkte å beskrive det som utspilte seg der, dels som mobil strategi («walking along») som innebar at vi beveget oss rundt i barnehagens rom for å få bedre inntrykk av aktiviteter og samhandling (jf. Winger & Eide, 2015).

Vi valgte å anvende «veiviserbarn» (Os, 2007; Winger & Eide, 2015) som guider. Denne metoden innebærer at forskeren retter oppmerksomheten mot hva barnet møter og involveres i. Ved å følge med på barnets handlinger og samhandlinger i en gitt periode, blir forskeren indirekte ledet mot de hendelser, steder og artefakter barna dveler ved og relasjoner barna deltar i. Denne metoden krever fintfølelse og respekt for barns grenser og integritet. Vi foretok individuelle notater fra observasjonene som ble grunnlag for kollektiv analyse i forskergruppa.

Vi gjennomførte også både spontane samtaler og planlagte forskningsintervju med personalet og foreldre i barnehagene (se Dahle m.fl., 2016; Eide m.fl.,2017). Samtalene med personalet var oftest «walking-along» samtaler» (jf. Kinney, 2017; Kusenbach, 2003) hvor vi gikk rundt i barnehagens rom sammen med pedagogisk leder og snakket om erfaringer fra dagliglivet og om arbeidet med de yngste barna. Vi gjennomførte også stasjonære intervju/fokussamtaler (jf. McLafferty, 2004) med personalgrupper og med foreldre, og individuelle intervju med styrere/enhetsledere i barnehagene om erfaringer og synspunkter på barnehagekvalitet.

Analyse

Med spesifikk interesse for barns situasjon, har vi søkt kunnskap om deres handlingsrom, deltakelse og muligheter for tilhørighet i barnehagehverdagene. Feltmaterialet ble transkribert og analysert i lys av teoretiske perspektiver på well-being/livskvalitet primært forankret i vår forståelse av Allardts (1989) begrep well-being med dimensjonene having, loving, being. Samtale- og intervjumaterialet ble transkribert, tematisert og analysert i lys av perspektiver på/forskning om barnehagekvalitet.

Samlet sett ga resultatene fra feltarbeid og samtalene oss et innblikk i, og inntrykk av, dagliglivet for barn og personalet. Samarbeidet i forskergruppa ga oss muligheter for en mer nyansert og kritisk analyse av materialet (jf. May & Patillo-McCoy, 2000). Analyseprosessen hadde flere faser og felles data ble til gjennom sammenligning, systematisering og diskusjoner om hver enkelt forskers notater både fra observasjoner og samtaler med pedagogene. Prosessen krevde kontinuerlig og kritisk refleksjon over våre forskerposisjoner og forståelsesmåter, blant annet å være bevisst på å søke å forstå de ulike organiseringsmåtene med en mest mulig åpen holdning.

Som forskere hadde vi både en «innenfra»- og «utenfra»-posisjon (jf. Dwyer & Buckle, 2009), da forskerne er pedagoger og tre er barnehagelærere. «Innenfra»-posisjonen kunne innebære en forforståelse av barnehagepraksiser, men samtidig har vi en «utenfra»- posisjon, siden vi studerte for oss ukjente barnehager. Denne dobbel-posisjonen har vært et viktig bakteppe for refleksjon og etiske vurderinger.

Etiske refleksjoner

Vårt forskningsprosjekt er godkjent av NSD og forskningsetiske regelverk er fulgt. Vi har kontinuerlig vurdert metodologiske og etiske implikasjoner av vår forskningstilnærming, noe vi anser særlig viktig i hverdagslivsforskning som innebærer å gå «tett på» andre mennesker (jf. Eide, Hognestad, Svenning & Winger, 2010; Os & Winger, under arbeid). Etnografi fordrer selvrefleksjon, fintfølelse, respekt og ydmykhet i alle forskningens faser, ikke minst når små barn er involvert. Småbarna kan ikke selv gi formelt samtykke til å delta i forskningen, hvilket fordret en ekstra sensitivitet overfor barnas mulige signaler om at de eventuelt ikke ønsket vårt nærvær. Barn som ikke kan si nei verbalt, kan likevel markere at de ikke ønsker å delta (jf. Skånfors, 2009).

I feltarbeidet tilstrebet vi en mest mulig tilbaketrukken posisjon. Det er likevel tilnærmet umulig å ikke påvirke (jf. Wolcott, 2008). Vi erkjenner at vårt fysiske nærvær kan ha påvirket dynamikken og atmosfæren, noe som igjen kan ha hatt innvirkning på barna og personalets væremåter. Vi har også kontinuerlig spurt oss i hvilken grad vår forståelse av kvalitet og «god» barndom kan ha påvirket forskningsprosessen. I tråd med Brinkmann (2013, s. 80) anser vi at det i hverdagslivsforskning er umulig «(…) at skjelne skarpt mellom værdier og kendsgerninger, etiske spørsmål og vitenskapelig spørgsmål».

Også i analysen av datamaterialet tas det høyde for at hverdagsliv som beskrives, ikke nødvendigvis avspeiler «vanlig hverdagsliv». Dette tilsier at kvalitativt materiale må forstås og formidles med forsiktighet og nødvendig forbehold.

Hverdagslogistikk og muligheter for små barns deltakelse og tilhørighet i barnehagen - sentrale resultater og drøftingsmomenter

I det følgende drøfter vi noen utvalgte resultater med vekt på hvilke mulighetsrom som skapes for at små barn skal kunne delta og erfare tilhørighet i en sosial og institusjonell setting. Vi fokuserer med andre ord på muligheter for å erfare livskvalitet (well-being), slik dette defineres av Allardt (1989, 1998). Vi vil presisere at vi ut fra vårt materiale ikke kan si noe om hvorvidt barna reelt sett erfarer livskvalitet. Det er ikke vårt fokus og vi har ikke metoder som gir oss eksplisitt svar på barnas egne subjektive opplevelser eller erfaringer.

I materialet fra vår studie som presenteres her, er samtalene med personalet tillagt betydning, da disse, slik vi ser det, kan bidra til å kaste lys over sammenhenger mellom barnas muligheter for livskvalitet og organisering og struktur i hverdagene. Dette er i tråd med Abbott & Langston (2005, s. 37) som sier at når en skal studere de yngste barnas situasjon, er det viktig å fokusere på de voksne som er sammen med barna til daglig. Disse har spesifikk kunnskap om barnas situasjon og er langt på veg noen av de mest sentrale premissleverandørene for hvordan barnas hverdagsliv er - eller kan være. Personalets vurderinger kompletterer dermed våre observasjoner av kvaliteter ved barnas hverdagsliv og bidrar til tydeliggjøring av de mulighetsrom som kan skapes for barnas deltakelse.

Alt henger sammen

Vårt materiale viser at organisering og logistikk i barnehagene syntes ha betydning for barnas deltakelse og handlingsrom i hverdagen, særlig i de store fleksible barnehagene. Personalet gir uttrykk for at det krevdes en god logistikk og god kommunikasjon for å skape flyt og forutsigbarhet i hverdagene for barna og personalet. De formidler at kompleks logistikk forutsetter tydelige rutiner og klare avtaler om bruk av lokalet og en fastlagt `timeplan`. Det medfører igjen begrensende muligheter for avvik fra planene, fordi det vil kunne få konsekvenser for `total`-logistikken.

Det kan tyde på at organisering i komplekse, store barnehageenheter kan medføre at barns og ansattes medvirkning og muligheter til å være på andre steder og til andre tider enn planlagt, er marginale. Det kan med andre ord virke som om deltakerne i barnehagen til tider kan bli nærmest «låst» i et logistisk system (jf. Berge, 2015).

Særlig i de fleksible barnehagene er det, ifølge personalet, nødvendig også å være åpen for `ad-hoc`- løsninger, ikke minst når noen er syke eller logistikken av ulike årsaker `rakner`. For at dagene skal gli så friksjonsfritt som mulig, fordres det med andre ord evne og vilje til fleksibilitet og samarbeid. Flere av informantene sier blant annet at morgenmøtene er viktige for å få oversikt over personalsituasjonen og for avklaring av dagens `tid og rom`-kabal:

Vi har møte hver morgen for å planlegge dagen. Det går så mye tid til å organisere alt vi skal, så vi får liten tid til å diskutere andre ting og fag (pedagogisk leder, fleksibel barnehage).

Dette er i tråd med Seland (2011, s. 107), som fant at saker som angår den praktiske organiseringen og koordineringen av hverdagslivet, får stor plass på møter. Også Berge (2015, s. 133) hevder at logistikken tar mye tid, på bekostning av prosesser rettet mot kvalitative og innholdsrelaterte sider ved barnehagevirksomheten: «Denne diskursive praksisen konstruerer barnehagen som et sted der organisering, koordinering, effektivitet og flyt har forrang i arbeidet.». Hun hevder at den stramme tidsorganisering innebærer at det ikke blir ledige mellomrom som kan åpne for spontane og ikke-planlagte samvær mellom barn og voksne (ibid, s. 142).

Det kan være grunn til å spørre om stram logistikk og komplekse avtaler innebærer at barnehagelærere må gi slipp på egne planer eller spontanitet. En styrer uttrykker seg slik om barnehagelærernes situasjon: «En må forholde seg til så mange hele tida. I det spontane må de spørre så mange, det opplever de som en barriere.» Større enheter forsterker med andre ord nødvendigheten av logistikk og gjensidige avhengighetsforhold (jf. Persson, 2011 b).

Samtidig understreker flere informanter at fleksible barnehager også representerer mange muligheter, ikke minst på grunn av spesialrom og variert kompetanse hos de ansatte. Flere kolleger å konferere med og diskutere faglige utfordringer med og et større fagmiljø, vurderes å være bra, særlig for nyutdannede. Som en informant sier:

Det er en stor styrke at det er tilsatt mange fagpedagoger, men det er ikke alltid så lett for fagpedagogene å se hvordan de kan få brukt kompetansen sin i barnehage-sammenheng (styrer i fleksibel barnehage).

Det synes som om hektisk atmosfære og nødvendige logistiske avklaringsprosesser til tider kan være til hinder for pedagogisk fordyping og utnyttelse av den brede faglige kompetansen i mange store fleksible barnehager. Flere av våre informanter uttrykker at de sjelden har tid til å diskutere fag.

Det er viktig å poengtere at det også i de tradisjonelle barnehagene kreves koordinering og organisering av det daglige arbeidet. Institusjonelle praksiser må nødvendigvis planlegges og administreres til beste for deltakerne og for å sikre flyt gjennom dagen. En styrer i en tradisjonell barnehage sier imidlertid at det har blitt mer byråkratisering av virksomheten de seneste årene. En annen uttrykker at det kreves mer innsats for å skape en god organisering: «Og så handler det om det å sy det sammen til en felles organisering, med mer samarbeid, mer systemer å styre etter - slik at ikke hver avdeling utarbeider sin kvalitet».

Likevel synes det som om tradisjonelle barnehager, blant annet på grunn av større stabilitet i bruk av rom, personale og barnegruppe, har større mulighet for valgfrihet, improvisasjon, spontanitet og selvstendighet i det pedagogiske arbeid med barna. I de store fleksible barnehagene virker muligheter for spontanitet mer begrenset, fordi valg som tas får konsekvenser for andre grupper. Som en av de pedagogiske lederne i en fleksibel barnehage uttrykker det: «Alt henger sammen med alt».

Strukturelle rammer og barnas muligheter for handlingsrom

Vårt materiale tyder altså på at det er sammenheng mellom strukturelle rammer og barnas muligheter for handlingsrom, og at ulike gruppetyper skaper varierende vilkår for barns hverdagsliv.

I tradisjonelle barnehager var barna stort sett i kjernegrupper med fast personalet. I fleksible grupper var ofte logistiske faktorer mest avgjørende når det gjaldt gruppeinndelinger. Dette er i tråd med Vassenden m.fl. (2011, s. 7), som fant at barnas hverdager er mer forutsigbare i avdelingsbarnehager enn i store fleksible barnehager.

I fleksible barnehager så vi eksempler på at grupper varierte med over 30 barn på noen tider på dagen og 9 -18 barn til andre tider. I tillegg forekom det `ad-hoc`-løsninger med gruppesammensetninger, hvor barn kunne grupperes med ansatte de ikke hadde nære relasjoner til. Barna kunne også komme til å bli flyttet fra sted til sted. Slik kunne både personalet og småbarna få begrenset handlingsrom og svekket anledning til deltakelse, medvirkning og påvirkning. En leder i en fleksibel barnehage uttrykker at det kan være vanskelig og potensielt stressende for små barn å bli flyttet fra sted til sted uten mulighet for innflytelse på det som skjer, og ikke å vite hvor eller hvem det skal være sammen med.

Personalet i vårt materiale, i både de tradisjonelle og fleksible barnehagene, er opptatt av omsorg og det å se barna, og mener de stort sett lykkes med dette, men innser også at det til tider kan være vanskelig, særlig i de store gruppene. En informant uttrykker det slik:

Men så er det det med stress. Større grupper er mer stress, (…) og mange barn har lange dager. Hvor mange barn er det som får brukt sine potensialer i en så stor virksomhet? Hvor mye føler de seg flytta på fra sted til sted, fordi vi organiserer så mye? (styrer i fleksibel barnehage).

For de yngste barna er et tilgjengelig og nærværende personale sentralt, men travelhet kan gjøre det vanskelig for personalet i å skape rom for fellesskap og inkluderende prosesser for alle barna. En pedagogisk leder uttrykker at barnehagen er preget av et generelt stressnivå: «Jeg merker at vi blir så påvirka av alt rundt (…). Det virker inn på barna også, for de merker om vi er stressa. Da skjærer alt seg, men når vi er rolige blir alt mye bedre. Det er en smitteeffekt.». Hverdagene opplevdes til tider som logistisk utfordrende og relasjonelt slitsomme. Som en styrer i en fleksibel barnehage uttrykker det: «Det er mentalt krevende å forholde seg til så mange mennesker.»

Travelheten ble særlig tydelig når det var for få personale tilstede. Seland (2011, s. 75) hevder at personalet i slike situasjoner kan bli en marginal ressurs og få en dirigerende og overvåkende posisjon i forhold til barnegruppen. I vårt materiale så vi til tider at personalet satt «på post», tilgjengelige for barna, men ikke oppsøkende overfor barn som kanskje trengte noe ekstra.

Endringer og forflytninger kan påvirke forutsigbarheten i hverdagen, utfordre både ro og mulighet til konsentrasjon, utforsking og vitalitet. Samtidig kan de yngste barnas mulighet for å etablere steder i barnehagen som er `deres`, forstyrres. Stadige forflytningen kan skape vanskelige betingelser for forankring i barnehagens fysiske rom og artefakter (Eide m.fl., 2017). Personalet vurderer likevel at også barn i store fleksible barnehager stort sett har det bra, men som en styrer sier: «Det er noen som ikke skulle gått her. De litt mer sårbare og engstelige barna». Å ha en ekskludert eller marginalisert posisjon eller å være bekymret og føle seg utenfor, er sårbart og antas å kunne gå ut over livskvaliteten i barnehagen.

Institusjonell og sosial tilhørighet – eller utenforskap?

Å være i samspill og motspill med andre barn og et personale som de kjenner godt og har trygge og nære relasjoner til, kan iflg. Johansson og Emilson (2016) støtte opp under barns individuelle styrker og følelse av tilhørighet. Hännikainen (2015) understreker at for små barn er et tilgjengelig fang av betydning for trivsel og velbefinnende, både når barnet søker trøst, men også i det hun definerer som «ritualized lap times» (ibid, s. 757), som i overganger til sovestunder og i forbindelse med samlingsstunder og ved av- og påkledning. I vårt materiale har vi sett, både i avdelingsbarnehager og fleksible barnehager, at barn har fått nærhet, omsorg, og et fang, ikke minst når de skal sove og når de våkner etter sovestunden (Eide m.fl., 2017).

Pedagogens betydning for å støtte enkeltbarn og for å skape en inkluderende atmosfære og fellesskap i barnehagen, er viktig for de yngste. Vi har imidlertid sett at personalet har strevd med å gi alle barn nok nærvær og trøst, særlig tidlig og sent på dagen med færre personale tilgjengelig eller når det ikke har vært ledige rom (for utdyping, se Winger & Eide, 2018).

Vi har observert flere `vandere`; dvs. barn som har vandret alene over tid og ikke vært involvert i barnefellesskapet gjennom lek eller sosialt samspill (Eide m.fl., 2017). Vi spør om vandrere kan ha svakere grunnlag for å kjenne på fellesskapsfølelse, fordi de synes være i periferien av kollektivets aktiviteter og lek. Begrensede erfaringer av å være et unikt subjekt sammen med andre, av å høre til og være betydningsfull og uerstattelig, kan tilsi et utenforskap som potensielt kan skape grobunn for at barnehagesettingen erfares mindre meningsfull (jf. Allardt, 1989; Biesta, 2015).

Dette kan være situasjonen ikke minst for vandrere, dersom de ikke fanges opp og ivaretas. I lys av barns rett til kvalitet i hverdagen og livskvalitet anser vi at dette er tankevekkende og bekymringsfullt, selv om vi også må ta høyde for at barn kan ønske å trekke seg unna fellesskap fra tid til annen.

Avsluttende refleksjoner

I denne artikkelen har vi hatt søkelyset på sammenhenger mellom hverdagslogistikk og de yngste barnehagebarnas muligheter for deltakelse og tilhørighet. Planlegging og organisering kan virke både frigjørende og hemmende. Det fordres tid, innsats og dedikasjon for at barnehagedagene skal kunne oppleves meningsfulle, trygge og inkluderende for alle barn. Gjennomtenkt planlegging av virksomheten kan frigjøre energi og skape handlingsrom for pedagogiske prosesser og samhandling blant barna og personalet i barnehagene.

I vårt materiale uttrykker imidlertid flere av personalet at de bruker mye tid og energi på å organisere og planlegge hverdagen. Både i tradisjonelle og fleksible barnehager signaliserer personalet at det er økt press og flere krav, også relatert til dokumentasjon og synliggjøring av virksomheten.

Vår analyse tilsier at det kan stilles spørsmål ved om stram logistikk og travelhet kan komme til å hemme vitalitet, kreativitet, pedagogisk improvisasjon og relasjonsbygging, særlig i store, fleksible barnehager. At barn har muligheter for innflytelse og medvirkning har tradisjonelt stått sterkt i norsk og barnehagetradisjon (Eide & Winger, 2018). Dersom dette utfordres, blant annet på grunn av stram logistikk, kan det skape hindringer for barnehagen som arena for utvikling av demokratiske prosesser.

Vi vil understreke at vi ut fra vårt avgrensede materiale ikke kan si at store fleksible barnehager nødvendigvis har dårlig kvalitet. Spesialrom, spesialisert fagkompetanse og et faglig stimulerende arbeidsmiljø for personalet, kan selvsagt bidra til at det skapes spennende barnehagehverdager. De aller fleste barna vi har møtt i vårt forskningsprosjekt, ser ut til å fungere bra i hverdagene, noe også personalet formidler. Men noen barn strever. De barna som vandrer, opplever stress eller blir slitne av mange mennesker og lange dager, kan komme til å oppleve både vantrivsel, utenforskap og potensielt manglende tilhørighet.

Dagens store barnehager fordrer i tiltagende grad fleksible deltakere. Å mestre forandringer, tåle forflytninger og travelhet framstår som viktig og nødvendig for at dagene skal «gli». Men vi stiller spørsmål ved om små barn alltid får den nødvendige dvelende og tålmodige tilstedeværelse fra et travelt personale. Vi undrer oss på om det i tilstrekkelig grad stilles spørsmål ved om barna egentlig har det bra og om de trives med de verdier og kvaliteter som preger barnehagekonteksten.

Vi anser at det er bekymringsfullt hvis logistikken i barnehagehverdagen er så stram og personalet så presset på tid, at muligheten for fordypning og ro utfordres. Dette kan skape frustrasjon hos enkelte barn og blant personalet, og vanskeliggjøre barns muligheter for tilhørighet og uerstattelighet. Dersom barn skal erfare medborgerskap og fellesskap, trenger de å få demokratiske erfaringer, mulighet for å bygge gjensidige og vedvarende relasjoner, og rom til å få uttrykke seg på sine egne måter og ha påvirkningsmuligheter i barnehagehverdagen sin. Barn under tre år trenger støtte i denne prosessen, og de trenger et personale som har muligheter til tilstedeværelse og ro nok til å lytte til dem, og til å skape gode leke- og læringsbetingelser og handlingsrom for enkeltbarnet og gruppen.

I lys av de massive organisatoriske endringene i sektoren, anser vi det som en utfordring og forpliktelse for alle i barnehagesektoren å sikre barns rett til – og muligheter for –meningsfulle dager, livskvalitet og tilhørighet.