Fra "skoletaper" til "arbeidskar"

Mot alle odds

Hvis du kommer i prat med noen lærlinger er det det godt mulig du får høre historien om overgangen til "læra".

Det er mye som snus på hodet over natta. Du går fra å være skoleelev til å bli arbeidstaker. Du går fra å befinne deg i et relativt individualisert system, slik skolen er, til å bli en del av et gjensidig avhengig arbeidsfellesskap. Du beveger deg inn i de voksnes sfære og du endrer gradvis synet på hvordan du ser på deg selv i verden. Du endrer i stor grad din egen identitet.

Førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, Kristinn Hegna har intervjuet 23 mannlige yrkesfagelever som samtlige befant seg i risikogruppen for å droppe ut av skolen på et tidlig stadium (dårlige karakterer, foreldre med lav utdanningsbakgrunn, generelle motivasjonsvansker, mm), men som likevel, mot alle odds, fullførte eller var i ferd med å fullføre "læra".

Hva er det ved historiene deres som kan forklare veien vekk fra en tilsynelatende utdanningsmessig fallitt?

Identitet og identitetsdannelse

– Et spor vi skal følge er det som går på "identitet" og "identitetsdannelse", forklarer Hegna

Kort fortalt handler "identitet" om hva man tenker om seg selv og hvilke fortellinger man forteller om hvem man er, hvilke fellesskap man tenker at man tilhører og ikke minst hvordan man fremstår for andre. Kildene er mange. Det kan for eksempel være kulturelle ressurser, sosial posisjon i samfunnet og sosiale tilbakemeldinger fra omgivelsene. Det kan også handle om posisjonering i grupper. Jeg formes av plassen jeg tar eller blir tildelt i systemet.

I utdanningssammenheng snakkes det gjerne om "læringsidentiteter" og "elevidentiteter".

Se for deg at du har et selvbilde som en suksessfull elev. Et slikt selvbilde både formes av erfaringer i skolen, og bidrar til å forme hvordan man opplever skoletimer og undervisning.

En elev med en positiv læringsidentitet vil oppleve skolen som motiverende. På motsatt vis vil en elev som har en negativ læringsidentitet, lettere kunne få bekreftet at han eller hun ikke passer inn i skolens forventninger til elevene, og dermed ta alle mulige begrensninger han eller hun måtte finne ved seg selv, som utgangspunkt for egen (manglende) læring.

– En positiv lærings- eller elevidentitet kan derfor tenkes som en forutsetning for å lære, sier Hegna.

Selv er hun av den oppfatning at guttas vei til "suksess" kan sees i lys av "identitetsendringer" i overgangen fra det å være en elev som skal lære i klasserommet, til det å være en lærling som skal lære i arbeidslivet.

Mer om det senere.

Skolebiografiske intervjuer

For å få opp fortellinger som kunne belyse guttas forståelse av seg selv, hvordan de tenkte på seg selv som "lærende" og hvilke forandringer de vektla gjennom skoleløpet, ble det benyttet såkalte skolebiografiske intervjuer der det ble startet med førsteklasse og der man så fulgte guttene gjennom skoleløpet, via klassekamerater, lekselesing og læringsopplevelser, læreropplevelser, overgangene mellom nivåer, overgangen til arbeidsbasert læring.

Fallitterklæringen

De skolebiografiske intervjuene viser en slående kontrast mellom guttas fortellinger om årene i skolen og fortellingene om livet i læra.

I følge Hegna kunne alle gutta fortelle enkelthistorier fra skoletiden om gode lærere, om fag de likte, om vennskap og glimt av glede som de følte ved å lære, lese og skrive.

Men det var nesten alltid et "men" i historiene deres.

De beskrev en skolegang som inkluderte en lang rekke ulike negative hendelser i læringssituasjoner. Krenkelser eller rammende opplevelser knyttet til negative opplevelser med lærere som de følte at behandlet dem urettferdig, som overså dem, som straffet dem på feil grunnlag eller som generelt hadde lav tiltro til dem.

– Den negative effekten av å bli fortalt at man mislykkes, at man ikke inkluderes eller at man posisjoneres som en som ikke får til skolen, er overveldende tilstede i historiene deres, forteller Hegna.

– På den ene siden kan man beskrive dette som historier som "skader" elevidentiteten til disse guttene. På den annen side trenger ikke elevidentiteten å være så sterkt definerende for dem og hvem de er – men det har likevel stor betydning i skolesammenheng at de ikke har en identitet som lærende. De slutter å tenke på seg selv i termer av en som er interessert og som kan lære, forklarer hun.

‘Jeg forsto ikke hva jeg skulle gjøre [med leksene mine]’ (Alex); ‘Jeg kunne ikke skrive’ (Benjamin); ‘Jeg pleide å gråte om morgenen’ (Hussein); ‘Jeg brydde meg ikke om det. . . å lære '(Jon).

– Fordi de ikke ser på seg selv som lærende, er de på mange måter også ekskludert fra fellesskapet i klassen som dreier seg om skole og undervisning, understreker forskeren.

Det viste seg da også at de stod veldig alene om å takle de stadige mikroangrepene i skolemiljøet deres.

De konstante negative tilbakemeldingene og følelsene av fiasko, påvirket ifølge Hegna i stor grad måten guttene så på seg selv og framtidsutsiktene sine på. Det var imidlertid få som la skylda på lærerne og skolen. De tolket i stor grad mislykketheten i lys av seg selv og sin egen tilkortkomming.

• Les også: Nordic Journal of Comparative and International Education Vol 3 No 3 (2019). Spesialnummer om stedlige perspektiver på skoleliv og yrkesfag

Suksesshistorien

Fortellingene deres om livet i læra tar en helt annen retning.

Rent arbeidsmessig beskriver de seg nå som del av et team, som medlemmer av et fellesskap. ‘Jeg er en del av teamet’ (Jacob, Andy, Teddy og Dahir), ‘det er som en liten familie’ (Lucas) - og indirekte - de følte seg "trygge og komfortable 'rundt arbeidskameratene sine (Eddie); arbeidskameratene deres var ‘veldig vennlige’ (Hussein, Besim, Jacob og Teddy); og de ‘har en god sans for humor, spøker mye og snakker mye bullshit’ (Andy).

– Sammenlignet med skolen opplever de arbeidsplassen som fellesskap og – kanskje illusorisk – som et sted hvor de er mer på nivå med og likeverdige med de andre, sier Hegna.

De er i et team som bygger og oppnår ting sammen, og selv enkle symbolske ting som det å bli invitert ut på byen for å ta en øl sammen med kollegaene, blir trukket fram som av stor betydning for arbeidsopplevelsen.

– Man ser hvordan individualiseringen i skolen har blitt erstattet av en sterk fellesskapsfølelse, sier hun.

Hun mener videre å kunne se en stolthet over det å bli inkludert i arbeidslivet, og av å bli akseptert.

– Historiene deres viser stolthet over å bli anerkjent som en av "dem", som en jevnaldrende og som en likemann. De beskriver en bevegelse vekk fra ungdommen og over i de voksnes rekker. De blir vist tillit, de har fått tildelt reelle arbeidsoppgaver, og de har blitt klarert for å jobbe selvstendig. Historiene deres beskriver en følelse av modenhet og uavhengighet.

De forteller også stolt om egen produktivitet, og om viljen til å stå på og å tåle motgang. Det å kunne takle alle de vanskeligheter som oppleves på en læreplass ser de på som et legitimt kriterium for dem som skal kunne kalle seg en ordentlig arbeider. De forteller om hvordan de tåler hardt arbeid og kaldt vær, der vennene deres gir opp bare de ‘blir litt kalde på fingra’ (Hans). De forteller stolt om det å «stå opp om morran», i kontrast til gamle (u)vaner med å komme for sent på skolen.

Når det kommer til læring og utvikling, beveger guttene seg nå bevisst inn i situasjoner som gjør dem i stand til å forbedre ferdigheter og læring. Dette i sterk kontrast til tilbaketrekningen som kjennetegnet skolefortellingene deres.

– De snakker om ‘å lære noe nytt hver dag’ (Andy og Phil) og de forteller at de lærer mer og fortere enn de gjorde på skolen (Harry, Max, Erik og Michael). De beskriver læringen som noe mer enn bare etterligning. De hevder et eierskap til egen læring og de viser mer refleksjon. Mens skolens "ansvar for egen læring" virket svært fremmedgjørende på dem, faller det dem nå helt naturlig å ta «ansvar for egen læring» i arbeidssituasjonen, forklarer hun.

– Ikke bare "ble" disse guttene dyktige og kunnskapsrike – etter hvert så "følte" de seg også kunnskapsrike og dyktige, utdyper Hegna.

Viktigheten av å forstå dette med identitet

Guttenes historier er som man ser ikke bare fortellinger om praksisfellesskap og praktisk læring, men også manifestasjoner på yrkesfagelevenes identifikasjonsbaner, der den "dyktige voksne arbeidende mannen" er det (nåværende) endepunktet på ruta.

Vi ser ifølge forskeren en total transformasjon der identiteten til den arbeidende mannen fullstendig erstatter elevidentiteten.

– Vi ser også at posisjonsidentiteten, dvs. identiteten som skapes gjennom at man finner sin plass i systemet, åpner opp for læring, påpeker hun.

Den "skadede" elevidentiteten i skolen hadde alvorlige konsekvenser for guttenes evne og vilje til å lære. De ønsket på mange måter bare å gi opp. Den nye identiteten, der de identifiserer seg med den ‘dyktige, voksne arbeideren’, og der de finner sin tydelige plass i arbeidsfellesskapet, har ledet dem inn i en mer aktiv læringsrolle. Skolens mantra om «ansvar for egen læring» har fått ny mening for dem.

– Vi ser også hvordan de fikk et helt nytt eierskap til egen utvikling. Motivasjonen deres steg. De lærte noe nytt hver eneste dag, som de sa, sier hun.

Rett til utdanning i arbeidslivet

Forskeren er klar på at kunnskap om identitet og identitetsdannelse kan være av stor betydning når man tenker frafall i skolen. Så mange som 40% av de som begynner på yrkesfag dropper ut. Det er en stor andel. Og det er bare rundt 70% av de som søker lærlingeplass, som får det innen året er omme.

Guttene i undersøkelsen mistrivdes på videregående. De fikset ikke skole.

En naturlig konsekvens bør ifølge Hegna være at man jobber systematisk for å gi flest mulig yrkesfagelever en sjans til å kjenne litt på arbeidslivet, ikke bare i læretiden, men også underveis i skoleløpet. Hvis for eksempel regelmessig praksisutplassering kan gi dem en fornemmelse av noe godt og skape ringvirkninger, så er det verdt å jobbe for.

I tillegg mener hun at vi må jobbe enda hardere for at alle de som ønsker seg en læreplass får det.

– Med "retten til opplæring" som gjelder for elever i norsk skole, så virker det rart at man ikke får på plass et system som sikrer utdanning i arbeidslivet og ikke bare i skole. Det er virkelig av betydning særlig for disse elevene at de opplever noe som gir dem troen tilbake på at de kan få til noe, sier hun.

– Man snakker varmt om arbeidsinkludering for andre utsatte grupper. Jeg mener at vi ikke har råd til ikke å tenke en form for arbeidsinkludering også for denne gruppa, avslutter Hegna.