Kritisk tenkning

Formålet med den pågående læreplanrevisjonen er å «fornye» fagene på en slik måte at innholdet reflekterer de kravene som stilles i dagens samfunn. I Stortingsmelding 28 (2015–16) vektlegges særlig betydningen av ny teknologi, som ikke bare endrer det fremtidige arbeidslivet elevene skal inn i, men som også innebærer at de får tilgang til stadig større mengder informasjon.

Tall fra Statistisk sentralbyrå (SSB) viser at tiden nordmenn bruker på internett hver dag, har økt fra under 100 minutter i 2006 – året da Kunnskapsløftet ble innført – til over 250 minutter i 2017 (SSB/Norsk mediebarometer). Samtidig har vi sett en trend de senere årene, hvor «falske nyheter» er blitt et økende problem og en trussel mot demokratiet.

I 2016 – året da britene stemte for Brexit og Donald Trump ble valgt til president – kåret Oxford Dictionaries adjektivet «post-truth» til årets nyord. På norsk blir dette til «postfaktuell» – og et postfaktuelt samfunn betegnes som «et samfunn hvor fakta ikke nødvendigvis er avgjørende for meningen til folk, et samfunn som ikke er interessert i fakta, hvor fakta ikke er viktig, hvor vi ikke kan bli enige om hva som er fakta, og heller ikke er interessert i å bruke metoder som bringer fakta på bordet» (Dagsavisen 28.11.2016).

Det er altså med dette bakteppet kritisk tenkning løftes fram som en viktig del av den kompetansen elevene skal tilegne seg gjennom skolegangen.

Løfter vi blikket ytterligere og ser på kritisk tenkning i en større kontekst, har vi nå en situasjon der skolen også skal forberede elevene på jobber som ikke eksisterer, og til å løse problemer man ikke kan forutse.

Gjennom de siste årene har vi i media kunnet lese om alle problemene plast fører med seg for dyrelivet. Ikke bare har vi sett bilder av fisk og fugl med plast i magen, men vi har også kunnet lese om mikroplast som inneholder miljøgifter som hoper seg opp i næringskjeden, og som til slutt kan havne på vårt bord. Imidlertid er problemet mer sammensatt enn som så.

I samme periode kunne vi lese om forskere i Nofima på Ås som mente at det blir brukt for lite plastemballasje, ettersom matmangel er et større problem i en global målestokk, og at vi derfor må fokusere på å redusere matsvinnet.

Tilsvarende dilemmaer møter vi stadig vekk som forbrukere: Er elbiler bra for miljøet, eller overgår energiforbruket ved produksjon av batteriet og avfallshåndteringen i etterkant de positive effektene? Kjernen ved disse og andre bærekraftsproblemstillinger er at de er såkalte «kontroverser». De innebærer sprikende forskningsresultater, og man må ta flere hensyn. Dermed må man ta valg basert på både faglig forståelse og personlige verdier, noe som gjør at kritisk tenkning er fundamentalt for utdanning for bærekraftig utvikling.

Utdanning for bærekraftig utvikling forbereder de unge på å bli ansvarlige borgere, og innebærer dermed kunnskap, holdninger og ferdigheter til å kunne delta aktivt i beslutninger. Med andre ord holder det ikke med fagkunnskap; elevene må også tilegne seg kritisk tenkning som kompetanse.

«Kritisk» – å skjelne

Opprinnelsen til ordet «kritisk» finner vi i det greske krinein, som betyr «å skjelne», og det er nettopp dette kritisk tenkning handler om; ved å trene opp elevene til å bruke rasjonaliteten på en selvstendig, undersøkende måte, vil de kunne identifisere premissene bak påstander og ta stilling til og vurdere disse på eget grunnlag.

I dag er Robert Ennis’ definisjon av kritisk tenkning som «reflective and reasonable thinking that is focused on deciding what to believe or do» (Ennis, 1985: 45) bredt anerkjent. Hva som faktisk kjennetegner slik tenkning, er imidlertid mer omdiskutert. I hvilken grad det er snakk om generiske ferdigheter som kan trenes opp på tvers av fag, eller om evne til kritisk tenkning kun kan forstås og læres innenfor ulike fag, er fortsatt et viktig spørsmål (Nygren mfl., 2019).

Det samme gjelder hvorvidt handlingselementet må være til stede for at man kan snakke om kritisk tenkning, eller om det er tilstrekkelig å fokusere på de kognitive ferdighetene (Shpeizer, 2018).

Til tross for ulike meninger om hvordan begrepet bør operasjonaliseres, er det enighet om at kritisk tenkning er nødvendig for å kunne ta veloverveide valg i livet, samtidig som den er en forutsetning for meningsfull demokratisk deltakelse.

I en skolesammenheng kan vi identifisere flere ulike tradisjoner for kritisk tenkning, som delvis er knyttet til ulike skolefag, men som også kan brukes på tvers av fag og i «kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner», slik det er formulert i den nye kompetansedefinisjonen. Fra filosofi og språkvitenskap har vi argumentasjonsanalyse, kildekritikk har sitt utspring i historiefaget, og vitenskapelig forskningsmetode kommer fra naturvitenskapen (Sporrong og Tikkanen, 2016).

Ved å løfte disse tydeligere fram på tvers av skolefagene, vil de nye læreplanene kunne legge til rette for en styrking av arbeidet med kritisk tenkning i skolen. Selv om de endelige læreplanene for fag fortsatt ikke er klare, kan vi ved å se på «kjerneelementene» som ble vedtatt i 2018, allerede nå se at kritisk tenkning får en sentral plass i de endelige planene.

Blant kjerneelementene finner vi «kritisk tilnærming til tekst» (norsk), «resonnering og argumentasjon» (matematikk), «naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter» (naturfag), «samfunnskritisk tenkning og sammenhenger (samfunnsfag) og «etisk refleksjon» (KRLE).

Kritisk tenkning i klasserommet

Et sentralt spørsmål for mange lærere er hvordan man går fra ord til handling, når man skal jobbe med kritisk tenkning i klasserommet. I Schjelderups bok Kritisk tenkning i klasserommet (2012) er hun opptatt av at læreren gjennom spørsmålsstilling tvinger elevene til å tenke gjennom premissene for sine argumenter. På den måten blir elevene over tid trent i å kunne gjenkjenne premisser i hverandres argumentasjon og dermed kunne vurdere holdbarhet i argumentasjonen og være i bedre stand til både å kunne begrunne egne standpunkt og imøtegå motargument (2012).

Selv om Schjelderup skisserer en rekke enkeltstående øvelser som er knyttet til den filosofiske samtalen, er hun likevel opptatt av at metoden ikke bare må skje i enkeltstående timer, men implementeres i undervisningen og helst i sammenheng med et faginnhold (2012, s. 13).

Børhaug & Christoffersen er i sin bok Autoriserte samfunnsbilder (2012) blant annet opptatt av perspektivmangfold for å oppnå selvstendig kritisk tenkende elever. Dersom lærer og lærebøker framstiller såkalte «autoriserte sannheter», vil det være vanskelig for elever å opparbeide egne meninger, eller sette kunnskap inn i andre sammenhenger.

Leonel Lim (2015) er opptatt av at kritisk tenkning ikke må forstås som en ren teknisk øvelse, et verktøy for å utvikle tanken, der selve argumentasjonen eller tenkningen er målet. I likhet med Schjelderup er Lim er opptatt av at elevene må øves i å begrunne argumenter, og bevisstgjøre dem på premissene som ligger til grunn for argumenter.

Videre belyser Lim spørsmålet om hensikten med å utvikle kritisk tenkning. Han drøfter om man skal oppøve ferdigheter i kritisk tenkning for at individet skal ha forutsetninger for å fremme saker vedkommende er opptatt av, eller om målet at kritisk tenkning skal føre til politisk danning som gir mening i en kollektiv ramme.

Lim mener at elevene må øves i å tenke kollektivt, men samtidig være kritiske til det bestående. Sentralt i oppøvelsen av elevene blir, ifølge Lim, evnen til sammenhengsforståelse, perspektivmangfold og tydeliggjøring av maktperspektiver viktig. Han poengterer at alle tre elementer må være til stede for at man kan bevege seg fra rene logikk- og argumentasjonsferdigheter til en videre betydning av kritisk tenkning.

I lys av de tre forskningsbidragene som er presentert, kan man argumentere for at den kritisk tenkende læreren blir sentral. Dette er en lærer som er i dialog med elevene, og som evner å bringe nye perspektiver og kritiske tanker inn i samtalen. Videre har empiriske studier vist at valg av faginnhold er helt avgjørende for å få elevene til å tenke kritisk. Dersom elevene klarer å forbinde seg med faginnholdet og se relevansen, klarer de i større grad å løsrive seg fra å reprodusere rene faktakunnskaper eller argumenter som de klipper og limer fra kilder de mener har det «riktige» svaret (Jøsok og Elvebakk 2019).

Selv om det ligger et skille mellom kritisk tenkning som epistemologisk orientert, og kritisk tenkning som vurderinger av samfunnsforhold ut fra normative vurderingskriterier eller interesser (Børhaug 2017), så er det stor enighet om at oppøvingen av kritisk tenkning tar tid (Børhaug og Christoffersen 2012, Schjelderup 2012, Lim 2015).

Med tanke på den nye kompetansedefinisjonen, som nå skal inneholde kritisk tenkning, kan man argumentere for at man må starte å innøve kritisk tenkning hos elevene allerede fra første klasse. Faginnhold og perspektivmangfold må selvsagt tilpasses de ulike alderstrinnene, men man kan ikke vente til elevene har tilstrekkelig kunnskap til å ha noe å tenke kritisk om.

Argumentasjon og kritisk tenkning

Det er flere grunner til at kunnskap om argumentasjon spiller en viktig rolle i kritisk tenkning. Det å være kritisk er som sagt å kunne skjelne. Når vi skjelner mellom ulike saker, ulike framstillinger, ulike synspunkter, ulike valgmuligheter osv., stiller vi disse opp mot hverandre og veier fram og tilbake. Hva er likheter, hva er forskjeller – og hva skal vi mene? Vi stiller opp argumenter.

Å kunne forstå argumentasjon og selv kunne argumentere blir nødvendig når vi skal ta beslutninger, men det blir like viktig når vi skal vurdere om andres meninger er noe vi skal gi vår tilslutning til. Vi må da finne ut hva det er den andre mener, hva som er standpunktet. Dernest må vi finne ut om standpunktet er forsvart eller begrunnet, og hvordan det er gjort. Er det mange eller få argumenter? Vi må rekonstruere argumentasjonen (van Eemeren og Grootendorst 1992, Sandvik 1995).

I denne operasjonen trenger vi å bruke all vår kunnskap om språk og språkbruk, for noe sies direkte, andre ting sies indirekte. Vi må kunne lese mellom linjene, og vi må kunne kjenne til de kulturelle normene for hva og hvordan ting sies eller ikke sies. Dernest må vi vurdere argumentasjonen: Er den god eller dårlig, sterk eller svak? Og hva skal vi basere vår vurdering på?

Når vi skal finne ut om argumentasjonen er sterk eller svak, kan vi ta utgangspunkt i Johnson og Blairs tre krav til sterk argumentasjon: Sterk argumentasjon er relevant, akseptabel og tilstrekkelig (Johnson og Blair 2006). Disse kravene gjelder forbindelsen mellom standpunktet og argumentet. Argumentasjonen er relevant når det som uttrykkes i argumentet (premissen), har sammenheng med det som uttrykkes i standpunktet. Vi må holde oss til saken, med andre ord.

Men hva er det i praksis? Hvor går grensa mellom relevant og irrelevant argumentasjon? Hvis en elev sier «Høstutstillingen var dårlig fordi vi ikke fikk servert is der», er det et åpenbart irrelevant argument. Hvis eleven sier at «Alle bildene var abstrakte» er argumentet relevant, selv om vi kanskje ikke er enige i utsagnet.

Argumentasjonen er akseptabel når argumentet hentes fra en kilde eller en autoritet vi regner som akseptabel. Her dreier det seg om kildens troverdighet (etos) og hvorfor vi skal feste lit til den. Stoler vi på at kildens opplysninger er korrekte? Kan kilden ha en annen hensikt enn vi er klar over?

Det er nærliggende å tenke på reklame når vi skal vurdere akseptabiliteten i argumentasjonen. Blir vi så fine på håret hvis vi bruker Vendelea Kirseboms nye sjampo? Er hun en troverdig kilde når hun smilende påstår: «Når du tar i bruk min shampo, balsam og serum, vil du erfare at du får et sterkere og mer glansfullt hår. Du får også et hår som tåler påvirkning fra sol og forurensning bedre.»

Når vi skal vurdere om argumentasjonen er tilstrekkelig som støtte for standpunktet, må vi vurdere om det er nødvendig med flere og andre argumenter enn det som er framsatt. Argumentet kan være både relevant og akseptabelt, men likevel ikke tilstrekkelig. Vi trenger ytterligere argumenter for å kunne si at standpunktet er tilstrekkelig forsvart. Hvis noen påstår at togene til NSB alltid er forsinket, må vi kunne henvise til mer enn ett enkelt tilfelle for kunne å si at argumentasjonen er sterk. Her må vi kreve grundig statistikk for å akseptere utsagnet.

Et viktig spørsmål i den faglige debatten om kritisk tenkning er som sagt hvorvidt det er snakk om en ren kognitiv ferdighet, eller hvorvidt begrepet også bør omfatte utvikling av holdninger, det vil si ikke bare det å utvikle evnen til å tenke kritisk, men også viljen til å handle på grunnlag av den innsikten man oppnår. Det at elevene faktisk skal bruke det de lærer til å ta informerte og gode valg, er et viktig formål med skolen. Dette kommer klart fram i ny overordnet del av læreplanen, hvor det slås fast at «skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet» (Overordnet del, s. 7).

Det regjeringsoppnevnte Ludvigsen-utvalget gikk inn for at holdninger også skulle gjøres til en del av kompetansedefinisjonen, for å sikre skolens «brede dannings- og kvalifiseringsoppdrag» (NOU 2015:8, s. 6). Denne anbefalingen ble imidlertid ikke tatt til følge av regjeringen, ettersom kompetansemålene i læreplanen vil være gjenstand for vurdering, og en vurdering av elevenes holdninger vil kunne være problematisk fra et etisk standpunkt.

Stortingsmelding 28 slår derfor fast at det er ferdigheter og kunnskaper som skal måles som kompetanse, men at det viktige holdningsskapende arbeidet – som også skjer gjennom arbeidet med fagene – skal ivaretas i de overordnede delene av læreplanen (s. 29).

For lærerne som skal arbeide med å utvikle kritisk tenkning hos elevene gjennom de nye læreplanene, betyr skillet som trekkes opp mellom kunnskaper og ferdigheter på den ene siden og holdninger på den andre, at de fortsatt må ta i bruk hele læreplanen for å se hele bredden av mandatet sitt og formålet med arbeidet.

Samtidig er det en påminnelse om at skolen handler om noe mer enn å utvikle kompetanse som kan tas i bruk for å «mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner», slik det heter i den nye kompetansedefinisjonen (Overordnet del, s. 11); den handler også om danning. Og som filosofen Jon Hellesnes (1969, s. 7) minner oss på: «Daninga kan korkje brukast eller misbrukast, for daninga er det vi brukar og misbrukar ut frå. Daninga har i det heile ingen middeleksistens».