Når ensomme praksislærere møtes - Praksisforum som arena for refleksjon og læring

Praksislærere skal bli betraktet som lærerutdannere på lik linje med faglærere ved lærerutdanningsinstitusjonene (St.meld. nr. 11, 2008–2009), men nasjonal og internasjonal forskning viser at praksislærerne ofte er overlatt til seg selv i arbeidet med studentene. De savner en formell arena hvor de kan diskutere erfaringene sine med andre praksislærere og lære av hverandre (Nilssen, 2014).

Flere lærerutdanningsinstitusjoner inviterer skoler og barnehager til praksisforum der blant annet praksislærere og faglærere fra lærerutdanningen møtes for å snakke om studentenes praksis (1) Når formålet med praksisforum er at praksislærerne skal få styrket sin kompetanse som lærerutdannere, vil spørsmålet om hvordan samtalene fremmer refleksjon og læring, være relevant. Over en periode på to år ble samtaler i et praksisforum gransket med formål om å få mer kunnskap om hva som fremmer refleksjon og læring om praksis og veiledning. 

«Jeg føler meg så alene!»

Grunnskolen i undersøkelsen var ikke med i ordningen om praksisforum i regi av lærerutdanningen og hadde ikke felles møtearena for praksislærerne. I forbindelse med et pedagogisk masterarbeid (Hansen, 2016) inviterte jeg praksislærerne til en samtale med skolens veiledningspraksis som tema. Underveis i samtalen utbrøt en av praksislærerne: «Jeg føler meg så alene!» Også de andre uttrykte at det er vanskelig å være alene om jobben som praksislærer, og ønsket å møtes for å lære av hverandre. Samtalen la grunnen for etablering og utvikling av praksisforum med aksjonsforskning som strategi. Aksjonsforskning innebærer at man både skal bidra til forbedret praksis og gi et forskningsbidrag til fagfeltet (Carr & Kemmis, 1986). Det praktiske utviklingsarbeidet bestod av å utvikle innhold og form i skolens praksisforum. Forskningen bestod av å granske samtalene for å undersøke hvordan man fremmer refleksjon og læring. Jeg deltok både som praksislærer og forsker. Den tradisjonelle forskerrollen med kontroll og distanse må da vike for en intervenerende og likeverdig forsker (Holmer & Starrin, 1993).

Praksisforumet ble etablert våren 2014 og bestod av opptil åtte praksislærere som tok imot lærerstudenter fra ulike lærerutdanninger og ulike studieår. Det ble i fellesskap utarbeidet en plan for innhold og form. Samtalene avsluttet alltid med en metasamtale der vi snakket om hva som fungerte godt og hva vi kunne forbedre til neste gang. Agenda på kommende møte ble også diskutert og avklart. Både metasamtalen og planlegging av neste møte bidro til at møteplan og møteform ikke var statisk, men ble utviklet underveis ut fra gruppas ønsker og behov.

I en periode på omlag to år ble seks møter gjennomført. Alle møtene hadde en varighet på én til to timer. I samtykke med de andre deltakerne ble det tatt lydopptak av møtene og et gruppeintervju ved prosjektets slutt. Materialet ble undersøkt med støtte i teori om læring, refleksjon og dialog.

Læring, refleksjon og dialog

Studien tar utgangspunkt i et sosiokulturelt syn på læring, der samspill med andre og læring gjennom språk er knyttet tett sammen. Det bygges på en grunnleggende forståelse for at det er fellesskapet som den enkelte er en del av, som er selve utgangspunktet for læring. Språk og kommunikasjon er sentralt når man skal binde sammen individuelle prosesser og de sosiale læringsaktivitetene (Dysthe, 2001).

Profesjonell refleksjon beskrives som selvrefleksjon. Man reflekterer både før, under og etter handling i praksis, med mål om å få fram og kritisere sin egen kunnskap som et grunnlag til å få frem alternative handlinger og nye erfaringer (Schön, 1996). Når man vil forbedre og utvikle praksis, er det imidlertid ikke nok å sette ord på taus kunnskap og reflektere over noe man vet fra før. Man må i tillegg kunne stille spørsmål om det som ligger til grunn for egen og andres praksis, utveksle ulike perspektiv og bringe inn ny kunnskap til fellesskapet for å fremme læring – også kalt kraftfull refleksjon. Begrepet henter inspirasjon fra filosofien og krever tenkning ut fra mange ulike synsvinkler. Man må være oppmerksom, ha god evne til å lytte og gi emosjonell støtte, samt oppmuntre til personlig egenart. Som lærer må man ikke se på seg selv som ferdig utlært, men heller som en lærende part i et møte med andre. Meningsforskjeller blir kilde til ny kunnskap. Det er ikke mulig å oppnå kraftfull refleksjon i ensomhet. Når man tør å sette sin egen tekning på spill og undre seg i lag med andre, kommer refleksjonen til syne. Det motsatte, kraftløs refleksjon, skjer hvis man overser spørsmål om hva tenkningen bak handlingen retter seg mot (Søndenå, 2004).

Refleksjonsbegrepet knyttes til dialog og demokrati (Søndenå, 2007). Det klassiske dialogbegrepet som vi finner hos Sokrates, handler om at samtalepartnere finner frem til en iboende sannhet hos hvert menneske. Bakhtin, russisk filosof og litteraturviter, hevder derimot at kunnskap blir til gjennom samhandling med andre i sosiale sammenhenger, ikke primært gjennom individuelle prosesser. Mening blir til gjennom den som snakker og den som lytter, den som skriver og den som leser. Sentrale kjennetegn er respekten for den andres ord og en vilje til å lytte til andre. Like viktig er å være villig til å forstå den andres premisser og bygge på hverandres ytringer, bruke den andres ord som tankeredskap. Samtidig må man beholde respekten for sitt eget ord. Her er det ikke felles sannhet eller enighet, men viljen til å leve med motsetninger, som er viktig (Dysthe, 2005). En fruktbar dialog er helt avhengig av den enkeltes kunnskap og ferdigheter, men utviklingen av en individuell identitet gjør hele tiden bruk av andre sine bidrag i de dialogene vi deltar i (Skagen 2011). Hos Bakhtin (2005) kalles ytringer som bringer inn nye bidrag, for «fremmed tale».

Det settes store krav til den som skal lede en dialogisk samtale. Dess flere som deltar, jo vanskeligere er det. Mål må avklares, man må sørge for at alle kommer til ordet og legge til rette for situasjoner som får frem det beste i de andre. Samtalen er avhengig av alles vilje til å lytte oppmerksomt og komme med relevante bidrag, tørre å undre seg og stille spørsmål. Enetaler, der man har funnet sitt standpunkt og holder fast ved det uten interesse for å få det utdypet eller utfordret, er en trussel for dialogen. Andre trusler kan være å bruke spørsmål som anklager eller avleder fra det man opprinnelig snakket om, angrep på person i stedet for argumentasjon i saken og latterliggjøring (Svare, 2006).

Materialet i undersøkelsen ble analysert med støtte i teoretiske begrep for å lete etter kjennetegn på refleksjon og læring, men også frigjort fra teorien for å lete etter sammenhenger og mønster. Jeg fant tre faktorer som kan ha betydning for refleksjon og læring: tema, møteform og ytringer som får svar.

Faktor 1: Tema

Møtene handlet om tilrettelegging av praksis, evaluering av praksis og ulike problemstillinger knyttet til praksis og veiledning. Når praksisfortellinger, metoder i veiledning og retningsgivende dokumenter for praksis (2) var tema, kom refleksjonen særlig til syne.

Det var ofte gjennom praksisfortellinger at praksislærerne snakket om sine selvopplevde erfaringer, og det er tegn på at disse ble gode utgangspunkt for videre dialog. Fortellingene var ikke nedskrevet eller planlagt på forhånd. De bar preg av å være korte fortellinger fra situasjoner som en har opplevd, og som de andre bygde på eller utvidet ved å dele egne erfaringer. Når praksislærerne delte metoder i veiledning, liknet det praksisfortellinger ved at de ofte ikke var planlagte innlegg og tok utgangspunkt i egne erfaringer. Skilnaden er at metodene er hentet fra veiledningsteorien, og det vises til hva man har lært gjennom veiledningsstudier eller av andre praksislærere. Når metoder i veiledning ble tema, viste praksislærerne interesse for å vite mer om dem, stilte spørsmål og delte hverandres erfaringer med metodene. Samtaler om retningsgivende dokument om praksis fra lærerutdanningen er det tredje temaet som utmerket seg. Ofte ble det henvist til slike dokument underveis i samtalen uten at man hentet det fram, men noen ble gransket nærmere av praksislærerne i fellesskap. Det blir stilt spørsmål til innholdet og hvordan dokumentet er tenkt brukt.

Deltakerne brukte oftere det som ble sagt, som tankeredskap for videre refleksjon når praksisfortellinger, metoder og retningsgivende dokument var tema. Det betyr ikke at andre tema var preget av enetaler eller personangrep, men der samtalen hoppet fra sak til sak uten å undersøke noen av antakelsene nærmere, er det få tegn til kraftfull refleksjon.

Faktor 2: Møteform

Flere praksislærere mente at lengden på møtene har betydning for lærerike samtaler. Dette fordi møtene varte lenge nok til å fortelle det man hadde på hjertet, og det var tid nok til å gjennomføre planlagt agenda, til forskjell fra møter som preges av tidspress.

Møteledelse kan også ha betydning. Refleksjonen kom best frem når søkelyset var satt på tema og ikke på form. De første møtene var strammere i regien, for at alle skulle få omtrent lik taletid. Etter hvert ble møtelederrollen mer tilbaketrukket og handlet mer om å passe på at vi holdt oss innenfor tema. Deltakerne var da kjent med samtaleformen og kunne konsentrere seg om å lytte og bidra. En av deltakerne brukte begrepet «varsom ledelse» og flere fulgte opp med å si at møtene føltes trygge, og at de turte å dele også det de strevde med.

Antall deltakere kan også være av betydning. Vi var forholdsvis få deltakere i praksisforumet. Vi kunne sitte så nær hverandre at det ikke ble problemer med å høre hva den andre sa. Det ble god plass til alle stemmene. Flere sa at når man blir bedre kjent i en mindre gruppe, føles det tryggere å blottlegge seg for de andre deltakerne.

Hvilket møterom man bruker, kan indirekte påvirke samtalens innhold. Vi brukte samme rom til alle samtaler. Skolens bibliotek ble stengt for elever etter skoletid. Der fikk vi gjennomføre praksisforum rundt et langbord, uten forstyrrelser fra elever, og samtidig litt unna kontorene og kollegaer som ellers ville kunne stikke innom i ulike ærend.

Faktor 3: Ytringer som får svar

Ytringer kan i møte med svar fra andre styrke dialogen om praksis og veiledning. Jeg fant fire ulike typer ytringer som i særlig grad ble utgangspunkt for refleksjon.

Spørsmål eller andre utsagn som uttrykker usikkerhet kan lede til at deltakerne undrer seg i lag med den som spurte. I en samtale som dreide seg om misnøye rundt kvaliteten på praksis, avslutter «Erika» sin tankerekke med et spørsmål:

– Jeg tenker mye av det samme som deg og det dere andre sier. Men jeg tenker at det er jo ikke bare møter med rektor som avgjør om praksisen er god. Kanskje skulle vi som er praksislærere, sagt hva vi synes er viktig i praksis. Når har vi gjort det? Jeg har i alle fall ikke sagt noe, annet enn her på møtene.  Vi har jo heller ikke blitt spurt.  Nå synes jeg vi skal gjøre det.  Det er jo så mange ting som gjør at en praksis blir bra for alle. Hva kreves av en god praksis egentlig?

Det kritiske spørsmålet kunne ha blitt hengende i luften, men de andre koblet seg på dette nye perspektivet med sine synspunkt og spørsmål. Samtalen ender ikke med en konklusjon, men bidrar til å utvide begrepet og gi flere synspunkt om hva god praksis innebærer.

Erfaringsdeling var sentral i alle samtaler. De gangene praksislærerne delte erfaringer for å utvide hverandres kunnskap om en sak, ble også dialogen styrket. Ytringen under er hentet fra en samtale der praksislærerne deler erfaringer med bruk av logg. «Anna» bruker også logg, men ikke på samme måte som de andre:

– Jeg har ikke brukt loggen slik som dere gjør. Jeg snakker om loggskriving og gir dem tips og råd, men jeg leser ikke i den. Loggen er studenten sitt verktøy. Mange studenter lar være å skrive logg, jeg tror ikke de er komfortable med verktøyet.

Samtalen fikk en ny retning fordi Anna fortalte om en annen måte å jobbe med logg på. Praksislærerne tok tak i det hun sa, fortsatte samtalen og tok studentperspektivet med seg. Når det er plass til motstemmer, har refleksjonen gode kår.

Ytringer som brakte inn teori, ble gjerne grunnlag for videre refleksjoner, slik som i de nevnte samtalene om metoder i veiledning og retningsgivende dokumenter.  Retningsgivende dokument er ikke teori i betydning av å være vitenskapelige tekster, men setter føringer for praksis. Det er lett å ta disse dokumentene for gitt. I en samtale ble det vist til et dokument om organisering av praksisforum ved UiT Norges arktiske universitet. «Catrine» uttrykker uenighet om hvem som skal lede et praksisforum, mens «Gunnar» spør seg hvorfor lærerutdanningen tenker at det må være slik:

–  Jeg leste i et dokument som handlet om praksisforum ved universitetsskolene at det er rektor som skal være leder for praksisforum.

«Catrine»: – Det er jeg helt uenig i. Jeg mener det bør være en praksislærer som leder møtene slik som vi har gjort det. Det er viktig at det er en praksislærer som er leder. Det er vi som kjenner praksis på kroppen. Vi som vet hva vi trenger å snakke om.

«Gunnar»: – Kanskje lærerutdanningen tenker at ingen praksislærere vil gjøre det eller har tid?

I fortsettelsen av samtalen reflekterer praksislærerne over fordeler og ulemper med at en praksislærer leder praksis-forum og også om det kan være mer enn én leder. Samtalen ble et eksempel på hvordan gransking av retningsgivende dokument kan bidra til nye perspektiv på innholdet. Frustrasjoner og utfordringer knyttet til praksislærerrollen dukket jevnlig opp, gjerne som korte kommentarer til en sak som ikke ble utdypet nærmere. Noen ganger ble slike frustrasjonsmeldinger utgangspunkt for refleksjon. I eksemplet under delte en av praksislærerne sin frustrasjon over at det var så liten tid til å snakke med studentene etter undervisning:

– Tida blir spist opp av møter på møter som vi praksislærere også må delta på. Det er ikke tid igjen til veiledning. Vi har et krav fra lærerutdanninga om at studentene skal ha et visst antall timer med veiledning, men når skal jeg få tid til å fylle det kravet når vi må på møte nesten hver dag etter undervisning?

Frustrasjonen over mangel på tid førte til at praksislærerne diskuterte hva som var tilstrekkelig med tid, og hvordan man bruker den tiden man har til rådighet. Hun som startet med en frustrasjon om knapp tid til veiledning, fortalte at samtalen ga henne nye tanker om hvordan hun kan utnytte timene bedre for å få inn mer veiledning.

Det er vanskelig å påstå at ikke andre ytringer enn de overnevnte bidrar til refleksjon og læring for deltakerne i praksisforumet, men analysen tyder på at ytringer og respons som bidrar til å granske sak eller utfordre antakelser, i særlig grad fremmer refleksjon og læring om praksis og veiledning. Det kom best til syne når spørsmål, erfaringsdeling, teori og frustrasjoner kom inn som «fremmed tale».

Praksisforum – Der tanker og meninger møtes

Deltakelsen i praksisforum bidro til en myndiggjøring (Askheim, 2007) og en bevissthet om at det er mulig å handle annerledes og skape en ny og forbedret situasjon i egen praksis. Evalueringene synliggjorde at møtene opplevdes som meningsfulle og at deltakelsen ga læring. Alle praksislærerne ønsket å fortsette med praksisforum også etter at prosjektet ble avsluttet.

Det er nærliggende å snakke om hvilke tema som skal inn og hvilken møteform man skal ha i et praksisforum, men for å lære må samtalene være noe mer enn selvrefleksjon. Man må også være bevisst hva som bringes inn i samtalene, og hvordan man møter det som blir sagt.  Dialogiske samtaler krever at møteleder har kunnskap om hvordan man tilrettelegger for at tanker og meninger møtes, der usikkerhet er en del av samtalen. For at dialogen skal få gode kår, kreves full oppmerksomhet fra deltakerne i samtalen. For å oppnå kraftfull refleksjon må man også blottstille seg og leve med at man ikke er ferdig utlært. Alle deltakerne må ta ansvar for å bringe inn erfaringer, kunnskap og spørsmål, men også gi svar på andre sine bidrag gjennom å bygge på det som allerede er sagt, stille spørsmål ved antakelser og undersøke saken. Ikke nødvendigvis for å finne riktige svar, men for å få flere perspektiver på saken slik at praksislærerne får utvidet sin kunnskap om praksis og veiledning.