Det kritiske håpet i Freires pedagogikk

Mange tenker nok at Paulo Freire begynner å gå ut på dato, at han var aktuell i og for sin tid, men at verden nå har gått videre. Jeg skal i denne artikkelen argumentere for Freires pedagogikk fortsatt er aktuell for oss. Ja, kanskje mer aktuell enn noen gang. Men først vil jeg si litt om meg selv.

Jeg er 56 år, gift og har 7 barn. Etter en kort karriere i politiet ble jeg innhentet av familietradisjonen (begge mine foreldre var lærere) og startet på allmennlærerutdanning ved Sagene lærerhøgskole i 1988. Der møtte jeg mennesker som var med på å åpne dørene mot en verden full av håp. Det var da kjærligheten til skolen og pedagogikken virkelig grep tak i en ung mann, og satte seg i kroppen – for godt. Der oppdaget jeg at pedagogikk må være mulighetssøkende og ikke avviksorientert – hvis ikke opphører pedagogikk å være pedagogikk, og blir i stedet mekanikk. Denne oppdagelse gjorde meg glad og opprømt – jeg skjønte at skole burde og kunne være et fristed for unge mennesker der håpet og gleden fylte luften, og ikke et trangt og litt mørkt sted der drømmer blir knust, og håpet har sneket seg ut bakdøra. Under årene på Sagene fikk vi undervisning av blant annet Mosse Jørgensen, som var med på å starte forsøksgymnaset i Oslo. Hun og hennes kolleger hadde nærmest ubegrenset autonomi. Denne friheten delte de med elevene. Dere som har sett dokumentaren om Forsøksgymnaset, vet hva jeg mener, og vet da også at leder for Utdanningsetaten i Oslo Astrid Søgnen begravde denne skolen i 2004. Ideene lever imidlertid videre. Her det er naturlig å vende tilbake til Freire, og spørsmålet om hans aktualitet.

Jeg vil ta utgangspunkt i Freires siste skriftlige arbeid − Pedagogia da Autonomia (1996) – Autonomiens pedagogikk − med vekt på hans begrep det kritiske håpet, et begrep han lanserte 2 år tidligere i Håpets pedagogikk (1994). Så hvilken autonomi er det Freire her snakker om, og hva i all verden mener han med det kritiske håpet?

Freire og pedagogikken

Freires tenkning deles ofte inn i «den tidlige Freire» og «den senere Freire», der han i første del av sitt virke fremstår som en politisk filosof og aktivist – det er her nok å nevne hans mangeårige arbeid innenfor alfabetiseringsprosjektene i samarbeid med den brasilianske stat og den katolske kirke. Her er det Freire plasserer utdanning som veien ut av fattigdom og maktesløshet. Senere i livet, og særlig de siste årene, rettet han oppmerksomheten mer over mot skolens indre liv, og dermed har mange hevdet at han beveget seg over i en mer pedagogisk-filosofisk retning og tonet ned sitt politiske engasjement. Jeg synes denne inndeling verken er korrekt eller særlig hensiktsmessig, da jeg vil hevde at hele Freires pedagogiske prosjekt helt fra De undertryktes pedagogikk til hans siste bok Autonomiens pedagogikk har et enhetlig grunnuttrykk, der pedagogikk og politikk egentlig er to sider av samme sak.

Når menneskene i landet ydmykes gjennom den rådende politikk, vil skolesystemet også være ydmykende. Når menneskene frigjøres gjennom landets politikk, vil skolesystemet være frigjørende. Hovedforklaringen til at Freire tidlig ble betraktet som en politisk filosof, og senere som en pedagogisk filosof, handler om en manglende evne til å se at utviklingen innenfor alle samfunnsinstitusjoner preges av samfunnets rådende politikk. Samtidig er det alltid til ulike tider ulike oppfatninger av hva skolen, pedagogikken og våre utdanningsinstitusjoner skal inneholde og representere i samfunnet. I tiden etter den økonomiske resesjon på 1930-tallet og de to verdenskrigene ble skolen som danningsinstitusjon, og som institusjon for å bygge demokratiske sinnelag, mye sterkere betont innenfor skolelover og læreplaner i hele den vestlige verden. Puggeskolen ble også her i landet utfordret av nye tanker fra blant annet John Dewey, og vi fikk etter hvert en mer praktiskorientert skolekultur der elevenes mangfold og ulikheter ble ivaretatt på en bedre måte. Samtidige strømninger rettet også et kritisk blikk på segregeringen som spesialskolene representerte, og fra og med den nye grunnskoleloven i 1974 fikk inkluderingstanken fotfeste. Det var i oppdriften disse vindene skapte, at Paulo Freires tanker kom seilende over havet og skapte begeistring også mellom bergknausene her i nord. Da Freires pedagogikk for de undertrykte kom, samtidig som «inkluderingsloven» så dagens lys, styrket dette mange lærere og lærerutdanneres ønske om at skolekulturen måtte orientere seg i samtidens strømninger, og være en institusjon som fremmet den frie tanke i et levende demokrati. Da var det ingen som spurte om Freire var aktuell eller ikke. Han traff tidsånden så det sang, og ble pensum i mange lærerutdanninger rundt i Norge. I dag er ikke Freire like tydelig til stede i den litteraturen som benyttes. Man har ikke funnet plass til ham under de nye og aktuelle vignettene som: klasseledelse, grunnleggende ferdigheter, vurdering for læring, relasjonskompetanse og tidlig innsats. Spørsmålet vi da bør stille oss, er hvorfor det er blitt sånn. Er virkelig Freire gått ut på dato, eller er det noe i skole- og samfunnsutviklingen som gjør at Freire ufortjent ikke lenger fremstår som aktuell? Kanskje er det slik litteraturviteren Carl Vilhelm Holst sa, at ordet «aktuell» like gjerne kan være «en falsk fjær i en liten dikters hatt». For å undersøke disse påstander nærmere er det nødvendig å se på norsk skoleutvikling de siste 20 årene.

En «håpløs» skoleutvikling

Mange pedagogiske og filosofiske forskere har de senere årene pekt på den store utdanningspolitiske vendingen som har skjedd de siste tre tiårene både internasjonalt og i Norge. Norske skolepolitikere har vendt seg bort fra den kontinentale Pädagogik-tradisjonen, med røtter i den tyske idealismen, og åpnet døra for den angloamerikanske nyliberalismen. Denne vending har gitt oss større vekt på kunnskapslæring. I kjølvannet av dette er det bygget opp et finmasket kontrollsystem – det såkalte kvalitetsvurderingssystemet, der testing av predikerte læringsmål sies å skulle gi oss objektive kriterier for å måle kvaliteten i skolen. Nyliberalismens inntog har medført at norske skoleledere, rektorer og lærere i mindre grad tar ansvar for å utvikle selvstendige kritiske mennesker slik det angis i opplæringslovens paragraf 1-1 (responsibility), men i stedet har lagt større vekt på hva elevene presterer faglig. Skolens kvalitet måles gjennom et slags revisoransvar (accontability), der lærere skal vise at regnskapet går i pluss gjennom at de finner elevers avvik – lukker avviket – og gjenoppretter balansen i regnskapet. Skolen er dermed i ferd med å bli en slags gjennomkontrollert toppidrettskultur der noen lykkes og andre mislykkes. Når elevenes egne interesser og egne evner ikke lenger blir tatt hensyn til, men alt styres etter fastlagte læringsmål uavhengig av elevers forskjellighet, får vi en kultur som produserer vinnere og tapere. Elevers og læreres egne engasjement blir sand i et maskineri som bygges opp omkring prediksjon og kontroll. Statistikk gjennom Elevundersøkelsen viser at det fra 2003 til 2015 er en dobling i antall elever i grunnskolen som sier de opplever å ikke passe inn i skolesystemet (fra 40 000 til 90 000 elever). Positivismens iskalde vinder, som har kommet over Atlanteren de siste årene, er i ferd med å gjøre skolekulturen så kald at det blir stadig vanskeligere for menneskene å leve der. Medmenneskeligheten og solidariteten Freire mener er avgjørende for at pedagogikken skal være et frigjørende prosjekt, kveles innenfor det predikerende målstyringsregime som råder grunnen. Når lærere og elever ikke får delta i begivenhetenes gang, vil engasjementet, læringsgleden, solidariteten og fremtidshåpet forvitre. I takt med at elever og lærere mister sin autonomi, ødelegges grunnlaget for å fremme det Freire kaller det kritiske håpet. Denne utviklingen tar fremtidshåpet fra lærere og elever – vi er vitne til en skoleutvikling som kan betegnes som håpløs, i ordets egentlige betydning.

Et lite menneske foran riksdagen i Stockholm

Jeg opplever den nyliberale vending i den vestlige skolekultur som en mørklegging. Jeg har kjent, og kjenner dette, ikke bare som en akademisk frustrasjon, men heller som et fysisk kroppslig ubehag. Mørket som har bredt seg i skolekulturen, har også mørklagt mitt sinn. Men, høsten 2018 ble det tent et lys utenfor Riksdagsbygningen i Stockholm. Der satt ei 15 år gammel jente − alene, med en hjemmelaget plakat. Der hadde hun skrevet: «Skolstrejk för klimatet». Den høsten opplevde jeg at «Det kritiske håpet» materialiserte seg foran en stor monumental steinbygning fylt med dresskledde maktmennesker. Ei jente som hadde blitt mer og mer deprimert innenfor et skolesystem som ikke var interessert i hvem hun var, og hva hun ønsket med sitt liv, streiket da hun ikke fant mening gjennom det skolen tvang henne til å drive med. Hun hadde mistet sin autonomi – sin selvbestemmelse. Hun måtte bevege seg ut skoleporten for å få en frihet der hennes tanker, bekymringer og håp fikk plass. For å bli en demokratisk stemme i samfunnet måtte hun legge bort det skolen ville ha henne til å gjøre. Hun streiket på samme tid mot skolen og satte sin egen agenda. Bakgrunnen for at hun valgte å streike, var at hun hadde innsett at hun selv måtte skape seg en frihet for å kunne handle overfor den unnfallenhet hun opplevde fra verdens politikere når det gjaldt klimatrusselen. For å bevare meningen med livet og fremtidshåpet ville og måtte hun handle. Denne viljen og dette håpet som i løpet av våren og sommeren 2019 ble tent i millioner av unge mennesker som valgte å gjøre det samme som Greta Thunberg. I «Friday for future» demonstrerte rundt to millioner unge mennesker hver fredag denne våren. Samme sommer fikk vi «scientists for future», der over 23 000 forskere i Europa støttet klimakampen. Den svenske jentas kritiske håp hadde skapt et engasjement enhver lærer bare kan drømme om.

Da en av mine døtre på kvelden torsdag den 14. mars 2019 fortalte meg at hun dagen etter skulle droppe skolen og ta toget til Trondheim for å delta i klimastreiken, opplevde jeg å være i berøring med viktige begivenheter i vår tid. Min datter på 17 år, oppvokst i en liten kommune i Trøndelag, hadde også blitt fanget inn av kraften til denne svenske jenta. Thunbergs bekymring, hennes kritiske blikk og hennes håp om noe bedre ga gjenklang i hjertene til en hel generasjon unge mennesker. Og det berørte også hjertet til en halvgammel, men stadig håpefull pedagog.

Det lyset Greta Thunberg tente, var lite, men hadde en enorm kraft, som for meg har bekreftet i enda sterkere grad at vi trenger en ny vending i den vestlige skolepolitikken og skolekulturen. Nyliberalismens klamme hånd, også over skolen, løper vekstfilosofiens ærend. Dette er en tenkning som er i ferd med å ødelegge hele livsgrunnlaget for menneskeheten. I denne nye vendingen – som må komme – er det at Paulo Freires pedagogikk finner sin naturlige plass. Det er et sykdomstegn i den vestlige skolekulturen at unge mennesker må bevege seg ut av skolene for å kunne leve ut sitt kritiske håp.

Paulo Freires pedagogikk i fremtidens skole

Den pedagogikk som hovedsakelig praktiseres innenfor den norske skolekulturen i dag, er orientert mot barnets prestasjoner på forutbestemte læringsmål: over middels måloppnåelse – middels måloppnåelse – under middels måloppnåelse. Når elevene med sine foresatte kommer til utviklingssamtaler ved sin skole, er det først og fremst dette det dreier seg om. Dette er ikke pedagogikk, men mekanikk. Dette er for mange elever og foresatte en ydmykende øvelse og motarbeider opplæringslovens krav om å møte elevene med tillit og respekt. Skolen bør heller fokusere på: Hvem er du? Hva har du lyst til å bidra med her i vår skole? Hva synes du er viktig? Freires ønske er å frigjøre hvert enkelt menneske innenfor skolekulturen – både lærere og elever. Resultatorienteringen med fastlagte læringsmål som styrende for skolens liv (eller kanskje heller livløshet) har skapt en skolekultur der barna må justere seg slik at de passer inn i skolen, og ikke omvendt.

Norske skolepolitikere har i dag et abstrakt og teknisk forhold til lærere og elever. Lærerne derimot vet at de arbeider med levende mennesker. Denne dissonansen finner vi også i styringsverket hvor formålet med opplæringa i opplæringslovens paragraf 1-1 angir at skolen skal tilpasse seg elevene, mens den målstyrte fagdelen i Kunnskapsløftet står som en motsetning. I dagens pedagogiske praksis er det skolepolitikernes accontability og målstyringen i Læreplanverket som dominerer i stadig sterkere grad. Formålet i opplæringslovens paragraf 1-1 blir stående i skyggen, som en forlatt kulisse. Freires kritiske håp rommes innenfor det som uttrykkes i opplæringslovens paragraf 1-1. Derfor er det både nødvendig, legitimt og ønskelig at Freires pedagogiske tanker får en større plass både i norsk lærerutdanning og etter hvert i skolens daglige liv i årene fremover. Det betinger at vi tar bort målstyringen og resultatorienteringen. Da kan skolen igjen orientere seg mot barnet som et verdifullt medmenneske. Og da kan Freires kongstanke om at lærere og elever sammen skal undersøke verden med utgangspunkt i egne interesser, engasjement, bekymringer og håp bli en realitet, og skolen kan igjen bli aktuell både for samfunnet, lærerne og elevene.