Elever med synshemming – på nett med de andre

Lærebøkene og undervisningen i dagens skole er i stor grad tilpasset seende elever, med en utstrakt bruk av bilder og andre visuelle effekter. Elever med synshemming må bruke andre sanser for å tilegne seg lærestoffet – slik som hørsel og taktil sans. Forfatteren av denne artikkelen viser hvordan lydillustrasjoner kan være et godt alternativ til bildebruk for denne gruppen elever.

Vi lever i et visuelt samfunn der hele mediebildet er visuelt orientert. Utviklingen bærer preg av stadig mindre verbaltekst og mer visuelle virkemidler, og denne utviklingen gjenspeiles i skolen. Målgruppen for undervisningen er seende elever, dagens klasserom er visuelt orientert, og pedagogikken er visuell.

Sammen med digitale og nettbaserte verktøy er læreboka en sentral læringsressurs i skolen. Læreboka er utviklet for seende elever på deres premisser, og den er basert på synet som primærsans for læring. For seende elever skal læreboka være innbydende, fargerik, kreativ, engasjerende, inspirerende og ta på alvor elevers behov for å møte autentiske læringssituasjoner på varierte måter tilpasset nivå og alder. Mengden visuelle virkemidler og verbaltekst skal avpasses klassetrinnene. Et eksempel på en slik lærebok vil vi presentere senere i denne artikkelen (Håkenstad, Morten & Vestgård, 2014, 2015).

Men for elever med synshemminger fungerer ikke bilder på samme måte som for seende, og lange forklaringer av helheten og de ulike delene i et bilde kan være både tidkrevende, vanskelig å forstå og lite motiverende for disse elevene. Et bedre alternativ til bilder i undervisningen for elever med synshemming er lydillustrasjoner, det vil si lydbaserte hørespillaktige fortellinger, der innholdet i bildene blir presentert på en måte som er tilpasset denne elevgruppen. Lydillustrasjoner vil således være et godt alternativ til bilder i læreboka, og fungerer slik at elevene med synshemming får en likeverdig opplæring på sine egne premisser.

Læreboka

Lærerne tilrettelegger sin undervisning blant annet basert på læreboka. Særlig på grunnskolens barnetrinn har læreboka en sentral rolle som formidler av fagspesifikt innhold. Dette er i tråd med aktuell pedagogikk og føringer i generell læreplan og aktuelle fagplaner (Håkenstad, mfl., 2015b). Vi antar at dette ikke bare gjelder i Norge, men også andre land. The American Textbook Council karakteriserer lærebokas rolle i skolen som «de facto curriculum» (den egentlige læreplanen) (Rasmussen & Lund, 2015).

Elever med synshemming

Hvis lærebokas målgruppe er seende elever, hvordan fungerer den da for elever som ikke kan bruke synet når de lærer? Disse elevene erfarer omgivelsene på en annen måte – ikke dårligere eller mindreverdig – men de benytter en annen innfallsvinkel enn den visuelle (Kermit, mfl., 2015).

Jeg som er forfatter av denne artikkelen, er en av medlemmene i en gruppe vi kaller lydillustrasjonsgruppa. Jeg skriver på vegne av oss, derfor vil jeg bruke pronomenet vi når jeg forteller om hvordan vi tenker når vi tilrettelegger for elever med synshemming. I denne artikkelen vil vi sette søkelys på læreboka på barnetrinnet, slik den tilrettelegges for elever som bruker punktskrift som skriftspråk i skolen. For denne elevgruppen må vi erstatte de visuelle bildene med lydillustrasjoner og sette dem inn i den aktuelle teoretiske og fagspesifikke konteksten på deres premisser.

Vi vil her relatere artikkelen til en tenkt blind elev på femte trinn, som vi har kalt Ane. Ane trenger en lærer med god synspedagogisk kompetanse, og for å vise Anes behov har vi valgt den ideelle læreren til henne. Lærer Liv er både allmennlærer og syns- og mobilitetspedagog.

Ane, 10 år

Ane er aktiv, blid og liker å lære. Det er mye bilder i lærebøkene, og det synes Ane er vanskelig. Ofte forstår hun ikke poenget når seende forklarer bildene for henne. Ane tenker at hun skulle ønske bildene ikke var der, fordi de forstyrrer teksten. «Hva så?» tenker hun ofte etter at hun har fått et bilde forklart. Det er vanskelig å få tekst og bilde til å henge sammen. Ane liker bedre å lese forklaringer til bilder selv – eller høre forklaringen om igjen flere ganger med lyd. Da blir det litt lettere å få sammenheng og mening sammen med teksten. Men det tar lang tid, fordi hun ikke er så rask til å lese punktskrift enda. Hun øver hver dag, men det tar lang tid å bli flink og rask. Man må øve mye for å bli en god punktleser. Det minner onkel Ole henne alltid på. Han er også blind. Onkelen sier at det er kjempesmart å øve for å bli en god og rask punktleser. «Det gjør det mye enklere for deg å orientere deg her i verden», sier han.

På skolen har Ane en dyktig lærer. Lærer Liv hjelper Ane til å sette seg inn i fagstoffet i lærebøkene, både før skolen starter om morgenen, og etter at den er ferdig om ettermiddagen. Dette er «2-14-timer» (Kunnskapsdepartementet, 2019). §2-14 i opplæringsloven gir Ane lovfestete rettigheter (1998), og i disse ekstratimene jobber Ane også med mobilitet, IKT og punktskrift. Når Ane spør om disse timene virkelig er nødvendige, svarer lærer Liv at Ane trenger å vite hva de skal gjøre i timene, og få repetert stoffet etterpå. Ane kjenner at hun blir sliten, og aller helst skulle hun ønske at hun fikk med seg undervisningen i timene samtidig med de andre. Men i timene med klassen går mye av det visuelle lærestoffet over hodet på henne. Fagtekstene i lærebøkene er sammensatte og komplekse.

Sammensatte tekster

En sammensatt fagtekst kombinerer to eller flere modaliteter i et helhetlig uttrykk (Andersen, Mose & Norheim, 2012). I skolen i dag består en fagtekst ofte av flere modaliteter i tillegg til verbalteksten. Mest vanlig er bilder, video og lyd. God fagtekstkompetanse handler mye om å lese bilder i ulike medier og interaktive tekster på skjerm (Bjorvand & Tønnesen, 2002). Her er blant annet digitale tavleressurser sentralt.

Kunnskapsløftet (K-06) definerer en sammensatt fagtekst som et utvidet tekstbegrep der tekst kan være satt sammen av skrift, lyd og bilder i et samlet uttrykk (Utdanningsdirektoratet, 2013). Utvikling av digitale læringsressurser og internett bidrar til at pedagogikken i økende grad blir visuell. Sammen med det utvidete fagtekstbegrepet som kom i K-06, bidrar dette til at begrepet fagtekst i lærebøker er endret fra endimensjonale tekster med nesten bare verbaltekst, til flerdimensjonale. Lærebøker på de laveste trinnene inneholder mer bilder og mindre verbaltekst. Oppover i trinnene forskyves balansen. Dette betyr at det er mye bilder i lærebøker på hele barnetrinnet. Dette gjelder også ungdomstrinnet, fordi de samme læreverkene ofte gjelder hele grunnskolen (1.–10. klassetrinn).

Bilder

Her vil vi vise til læreboka, slik den som oftest tilrettelegges for elever som Ane. Tekster i lærebøker i dag er som nevnt ofte sammensatte. Mange visuelle virkemidler gjør læreboka krevende å «oversette» til punktskrift. Visuelle virkemidler i lærebøker på barnetrinnet dreier seg for det meste om bilder. I denne artikkelen benevnes derfor visuelle virkemidler som bilder som støtter verbalteksten.

Myldrebilder

Bilder i lærebøker i grunnskolen er ofte myldrebilder. Enkelt forklart visualiserer et myldrebilde i en lærebok et hovedtema med flere delemner. I tillegg til verbalteksten gir de god oversikt over det aktuelle temaet og delemnene. Når vi lager lydillustrasjoner til læreboka, tar vi utgangspunkt i myldrebilder. For å sette ord på innholdet i myldrebilder, anvender vi begrepene manuelle og non-manuelle deler.

Manuelle og non-manuelle deler

Manuelle deler i et myldrebilde er fakta eller det som seende elever ser på bildet. Non-manuelle deler er underteksten, stemningen i bildet og det som leses «mellom linjene». La oss se på et bilde fra et kapittel i læreboka Stairs 1+2 (Håkenstad, mfl., 2014). Manuelle deler i dette kapittelet er her været som hovedtema, med ulike værtyper (sol, overskyet, halvskyet, regn, lyn og torden) som delemner. Siden dette er en engelskbok, er manuelle deler engelske værord og væruttrykk. Det non-manuelle er underteksten og det estetiske som formidles i bildet som presenteres her, og som skaper stemning ved fargebruk og illustratørens kreative strek – men også måten katter og hunder faller ned fra himmelen på. Det er også Sam og Sophies løping bort fra uværet så sand og søle «skvetter», ansiktsuttrykkene og hvordan kroppene beveger seg. For seende elever kan det være grunn til å undre seg over bamsen som sitter igjen med fiskestangen ved vannet. Hva skjer med bamsen når de andre bare løper? Bildet har mye humor, og tolkningen av bildet – særlig de non-manuelle delene – er subjektiv.

De manuelle og non-manuelle delene lar seg vanskelig oversette til verbaltekst slik at det «treffer» Ane på en måte som gir helhet og mening for henne. Men med formidling basert på lyd går dette helt fint. Vi som lager lydillustrasjoner, bruker akkurat de samme manuelle og non-manuelle delene i bildet for å inkludere pedagogisk og fagspesifikt innhold i tråd med læreplanmål.

Vi i lydillustrasjonsgruppa lager et helhetlig manus, basert på manuelle og non-manuelle deler i myldrebildet. Roller fordeles og «spilles», som her; Sam og Sophie. Vi bruker også en fortellerstemme som binder den lydbaserte fortellingen sammen. Autentiske lydeffekter fra aktuelle værtyper bidrar til å skape et reelt lydbilde. Lydillustrasjoner inngår i læreboka som et likeverdig alternativ til myldrebilder. Her er også motivasjonsaspektet sentralt. Et myldrebilde skaper gjerne interesse og engasjement og begeistrer den seende eleven. Vi ønsker at lydillustrasjoner skal ha tilsvarende motivasjonsfunksjon for Ane og elever som henne. Vi vil gi dem den samme helhetlige og autentiske læringssituasjonen som andre seende elever, bare at de er basert på lyd og ny teknologi, og dermed er tilpasset og tilrettelagt for Ane og andre elever med synshemming.

Visuelt baserte fagtekster i lærebøker er et dårlig alternativ for Ane, fordi her er det synets dominans som gjelder ved orientering og informasjonsinnhenting.

Språkbad

I en annonse fra 1927 står det One Picture Worth Ten Thousand Words. Frasen er en omskriving av et kinesisk ordspråk (Wikipedia, 2018). Den sier noe om bildet og det visuelles styrke som effektiv formidler. Å vokse opp som seende i en visuell verden betyr språkbad fra morgen til kveld. Barnets språkutvikling stimuleres hvor enn det retter blikket. For seende barn skjer derfor mye språklæring nærmest gratis. Dagens elever gis opplæring i en sosiokulturell læringskontekst, der elevens kunnskapstilegnelse og kompetanseutvikling skjer i kontekst med kulturen, språket og fellesskapet (Vygotsky mfl., 2001). Språkutvikling hos seende barn skjer overalt og hele tiden og er grunnleggende sosial. Ved hjelp av visuelle uttrykk får seende barn med seg helheten og summen av manuelle og non-manuelle uttrykk – deler av en kontekst som representerer meningsbærende budskap.

Et bilde kan også gi mening bare med manuelle deler. Det er eksempelvis illustrasjonsbilder som fungerer som «pynt» og avveksling til verbalteksten for seende elever. Disse har ikke non-manuelle deler i seg. De fleste bilder i lærebøker på barnetrinnet er imidlertid meningsbærende med både pedagogisk og fagspesifikt innhold. De består av både manuelle og non-manuelle deler som skal tolkes i kontekst.

Funksjonelle bilder

Kunnskap distribueres ulikt, og ulike elever kan ulike ting. Derfor må også læringen være sosial og skje når eleven inngår som del av et fellesskap. Språket er sentralt i alle læringsprosesser (Säljö, 2001). Det er typisk for seende småbarn å peke på personer, ting og gjenstander og at omgivelsene bekrefter riktig ord tilbake. Frasen om de ti tusen ordene er et bilde som viser at seende barn språkbader kontinuerlig, og den sier også noe om hvor godt synet fungerer for utvikling og læring. Dette er noe lærebokforfattere og lærebokillustratører utnytter pedagogisk på en god måte. For seende elever er derfor visuelle virkemidler i lærebøker funksjonelle formidlere av lærestoff som gir et raskt og effektivt overblikk over temaet de gjennomgår i undervisningen. Gjenkjennbare og autentiske læringssituasjoner i bilder gir sammen med verbalteksten et godt kommunikativt grunnlag som basis for seende barns læring i skolen.

På nett med de andre?

Sosiokulturelle fellesskap i skolen handler om at læring baseres på at elevene er sammen om det som skjer med lærer, medelever og lærestoffet. Kort sagt «på nett», sammen om det som skjer i klasserommet og i læringssituasjonen. Men hva skal til for at Ane og elever som henne språkbader og er på nett med de andre?

Elever med synshemming språkbader ikke i visuelt orienterte klasserom og er ikke «på nett» med bilder i lærebøker. I en artikkel på nettstedet sansetap.no (2012) kan vi lese at etablering av felles oppmerksomhet, felles fokus og felles forståelse er forutsetninger for god kommunikasjon med elever som Ane. Elever med synshemming har en annen tilnærming til begrepet «konkret» enn seende. Deres erfaring med omgivelsene forutsetter som før nevnt en annen – ikke dårligere eller mindreverdig – innfallsvinkel enn den visuelle (Kermit, mfl., 2015). Å «etterligne» det visuelle og klare å hente inn de ti tusen ordene et bilde representerer, via bildeforklaringer, er et håpløst prosjekt for Ane. Som femteklassing er hjernen hennes fullt opptatt med å absorbere sin versjon av relasjonen konkret– abstrakt. Dette trenger hun å gjøre på sin måte og på egne premisser med støtte fra lærer Liv. Ane er helt avhengig av mulighet til å aktivere hørsels- og/eller taktilsansen for å få en likeverdig orientering og informasjonsinnhenting (Elmerskog, 2008; Storliløkken mfl., 2012).

Mangfold i klasserommet

I dag tilrettelegges lærebøker for personer med synshemming ved at man legger til forklarende tekst til bilder eller ved at medelever beskriver bilder for elever som bruker punktskrift. Med så mye bilder som det er i lærebøker i dag, blir summen bildeforklaringer stor. Ane er en oppegående jente, og når hun er «på nett», oppfatter hun det som skjer, lynraskt via hørselen og/eller taktilsansen. Dette er Anes måte å være i verden på. Hun trenger støtte fra omgivelsene på at dette er helt greit, og at hun er god nok selv om hun er annerledes. Hun trenger ikke etterligne sine seende medelevers måte å lære på, men lære å stole på at hun kan tilegne seg den kunnskapen og kompetansen hun trenger, via egne lærende sanser. Hennes måte er en annen enn den seende elever bruker, men når hennes lærende sanser aktiveres på en meningsbærende, helhetlig og god måte, er hun «på nett» med de andre elevene.

Mange ganger kan Ane fortelle lærer Liv at hun rett og slett gir opp i timene, fordi innholdet i alle bildeforklaringene går «over hodet» på henne. Det forstår lærer Liv og trøster og støtter. Ut fra et sosiokulturelt perspektiv mener vi at det er viktig at omgivelsene, og særlig skolen, gir Ane bekreftelse på at hennes måte å lære på er både riktig og bra for henne. Da må læreren også tilpasse læringsressursene som benyttes til Ane og elever som henne, og ikke bare de seende elevene. Ane er avhengig av optimal utvikling av sine lærende sanser for å klare seg i livet – skaffe seg utdanning og jobb og leve et selvstendig, meningsfullt og godt liv. Vi kan forstå at Ane opplever at mye av fagstoffet blir meningsløst med mye bildeforklaringer.

Vi tenker at den visuelle utfordringen for elever som Ane fint lar seg løse på hennes premisser, når den gis en lydbasert og/eller taktil uttrykksform. Vi vil derfor her vise hvordan lydillustrasjoner kan være en god læringsressurs for elever med synshemming. Med hjelp av ny teknologi og aktuell kunnskap og spisskompetanse jobber vi i lydillustrasjonsgruppa, som består av fagpersoner ved Statped SLoT i Oslo og Trondheim, med utvikling og utprøving av lydillustrasjoner. Nedenfor vil vi presentere våre erfaringer med dette arbeidet.

Lydillustrasjoner

Lydillustrasjoner er som navnet tilsier, lydbaserte illustrasjoner eller fortellinger som skal fungere kommunikativt likeverdig for elever som Ane. Ny teknologi har stor betydning for personer med synshemming sitt hverdagsliv. I lydillustrasjonene anvender vi ny teknologi som er godt egnet for blinde og sterkt svaksynte elever. Men selv om «skjelett» og «innpakning» er ny og vi benytter ny teknologi, formidler lydillustrasjoner spesifikt fagstoff i en aktuell pedagogisk og spesialpedagogisk (her; synspedagogisk) ramme og kontekst. For Ane og elever som henne gjør lydillustrasjoner den visuelle pedagogikken og fagstoffet tilgjengelig på deres premisser via lyd. Lydillustrasjoner hjelper elevene å komme «på nett» med den visuelle pedagogikken ved at den inneholder lydbaserte manuelle og non-manuelle deler fra myldrebilder i lærebøker. Hørespillaktige lydillustrasjoner basert på et myldrebilde kan vare inntil et par minutter. Vi tenker at det er like lang tid som det tar for den seende eleven å studere bildets manuelle og non-manuelle deler, for å få med seg pedagogisk og fagspesifikt innhold i kontekst.

Vi som jobber med lydillustrasjoner, har utviklet lydillustrasjoner i tre faser. Den første fasen var et pilotprosjekt knyttet til ulike typer fagtekster på ulike trinn. Den andre fasen handlet om lydillustrasjoner til nasjonale leseprøver i norsk. I fase tre, som denne artikkelen dreier seg om, har vi utviklet en kursbok basert på en lærebok i engelsk på første og andre trinn. Vi er nå i en fase hvor kursboka testes ved skoler. Flere skoler deltar i evalueringen, og i etterkant vil vi skrive en rapport på bakgrunn av erfaringene disse skolene har gjort seg.

Inkludering og mangfold

Vi har så langt fått tilbakemeldinger på at lydillustrasjoner også fungerer godt for seende elever. Vi mener lydillustrasjoner kan anvendes både sammen med og i tillegg til både visuelle og taktile læringsressurser. Det betyr at både elever med synshemming og seende elever får felles opplevelser.

Med lydillustrasjoner som ressurs i lærebøker tenker vi at Ane ikke trenger eget segregert opplegg, men kan være på nett med de andre i klasserommet. Det er i tråd med offentlige føringer om inkludering. Pedagogisk forskning har bidratt til utvikling av den visuelle pedagogikken og det læringssynet den representerer. Det er viktig at også elever med særskilte behov inkluderes i faglig pedagogisk utvikling og endring. Tilsvarende forskning og utvikling bør derfor også skje i det spesialpedagogiske fagfeltet. Med lydillustrasjoner ønsker vi ikke bare å gjøre det pedagogiske og fagspesifikke innholdet i den visuelle pedagogikken tilrettelagt og tilgjengelig for Ane. Vi ønsker også å bidra til å gi henne en likeverdig plass «innafor» rådende inkluderingssyn. I en artikkel på Statpeds nettside (2012) illustreres dette ved Jørn Østviks modell (figur 1).

Sirkelen til venstre illustrerer det segregerte opplæringstilbudet Ane er del av i dag. Hun opplever seg utenfor eller på siden av resten av klassen. Ane opplever at læreboka med mye bilder og bildeforklaringer ikke er tilgjengelig, og gir lite mening for henne. Hun er ikke på nett med de andre. Ane er helt avhengig av at lærer Liv forbereder henne før timene og oppsummerer sammen med henne etter skoletid. Sirkelen til høyre illustrerer inkludering der Anes opplæringsbehov ivaretas på en likeverdig måte, som en del av mangfoldet i klassen. I sirkelen til høyre er lydillustrasjoner en naturlig del av læreboka og hjelper Ane på nett med de andre. I artikkelen peker vi på lydillustrasjoner som læringsressurs som implementerer visuelt pedagogisk og fagspesifikt innhold i lærebøker. Slik vil lydillustrasjoner bidra til økt likeverd og inkludering i skolen for Ane og elever som henne. Men hva er det mer konkret med dagens måte å tilrettelegge lærebøker på som ikke fungerer for Ane? La oss se på dagens praksis.

Dagens praksis

Ved tilrettelegging av lærebøker for Ane anvendes bildeforklaringer. På hver eneste side i læreboka er det bildeforklaringer eller beskjed til Ane om å be en medelev beskrive bildet. Det betyr at bilder beskrives med verbaltekst, eller at den seende medeleven forklarer bildet. I lydbøker leses bildeforklaringer opp av innleser. Lærebøker i dag har som nevnt mye bilder med pedagogisk og fagspesifikt innhold med manuelle og non-manuelle deler. Det å romme hele det pedagogiske og faglige innholdet i bildene – de ti tusen ordene – gjennom bildeforklaringer er en utfordring. Det er utfordrende både for den som forklarer bilder, og for Ane, som får bilder forklart. Hun mister mye av lærestoffet. Andre dilemmaer for Ane med dagens praksis er:

1. Anes medelever som assistenter utgjør en uheldig rolleblanding fordi:

• • De mange bildene i lærebøkene gjør assistentrollen omfattende. Det er de to snilleste jentene i Anes klasse som bytter på oppgaven. Ane tror at de ikke tør si nei.
    
    
  • Når mye pedagogisk og fagspesifikt innhold visualiseres i bilder, pålegges medelevassistenten stort ansvar.
    
    
  • Avhengighet av velvilje og faglig hjelp og støtte fra medelever virker negativt inn på Anes relasjoner. Ane har ikke så mange venner på skolen. Hun ønsker at de to jentene som bytter på oppgaven med å bildeforklare, bare skal være venninner.
    
    
  • Ane merker at det å være tydelig og ærlig i relasjoner og sette grenser naturlig sosialt, blir vanskelig når hun samtidig trenger hjelp i timene. Dette gjør henne «snillere» og mer føyelig i relasjonen enn hun ønsker.

2. Ane trenger lang tid på å bli en effektiv punktskriftleser. Slik er det også for mange andre i hennes situasjon. Det å legge til bildeforklaringer med verbaltekst gjør hennes lærebok mer krevende å lese enn læreboka til seende elever. De har fine bilder å se på og ikke mye ekstra verbaltekst de må lese. Det synes Ane er urettferdig!

Dagens bildeforklarende praksis har referanse til en tid med mye verbaltekst og få visuelle virkemidler i lærebøker. La oss se på en pedagogisk tilnærming som (over)forklarer for alle.

(Over)forklarende pedagogikk

Når vi som nå er godt voksne, husker tilbake på egen skolegang, var det mye tekst og lite bilder og andre visuelle virkemidler både i pedagogikken generelt og i læreboka spesielt. «Det andre» skulle ikke ta fokus fra verbalteksten, og målet var at ingenting skulle legges til eller trekkes fra. Læreren forklarte og skrev på tavla samtidig. Læreboka ble fulgt til punkt og prikke med lærerstyrt gjennomgang av lærestoffet og lekse hjemme. En (over)forklarende pedagogikk med basis i objektiv formidling av fakta kan forstås i lys av et behavioristisk læringssyn. Det handler om læring som kan observeres som objektiv kunnskap utenfor eleven. Bekreftelse på at læring har skjedd, relateres til endring av atferd ved elevens respons på stimuli. Ytre motivasjon er drivkrefter for å få i gang læring (Dysthe, 2001). Karakterer er et sentralt virkemiddel som belønning.

Slik det var den gangen, var det også mye enklere å «oversette» læreboka til punktskrift enn ved dagens visuelle pedagogiske praksis. Den (over)forklarende pedagogikken med nesten bare verbaltekst forutsatte dyktige lesere og elever som husket fakta godt. De som strevde, falt utenfor, og det var bare en måte å lære på for alle. Dette har forandret seg, og med dagens visuelle klasserom og visuelle lærebøker er det ikke lenger slik.

Visuell pedagogikk

I skolen i dag møter elevene en helt annen pedagogisk praksis enn tidligere. Den pedagogiske utviklingen de siste tiårene har gått bort fra (over)forklaring til en mer selvforklarende, funksjonell og kommunikativ tilnærming. Den begrunnes i en mer interaktiv dialogisk og kognitiv, konstruktivistisk og sosialkonstruktivistisk pedagogisk ramme (Imsen, 2005; Dysthe, 2001). Den behavioristiske læringsteorien knyttes særlig til John Locke og hans tabula rasa-syn på elever som «blanke tavler». Skolens oppgave var å «fylle på» tavlene / elevenes hjerner med kunnskap (Dysthe mfl., 2012).

Piaget har vært sentral i pedagogisk tenkning i flere tiår, og hans ideer gjør seg fortsatt gjeldende. Han er sentral i en kognitiv konstruktivistisk tenkning. Kjent er hans skjemateori med assimilasjon og akkommodasjon. Den handler om hvordan elever mottar og bearbeider informasjon, og integrerer den i egne erfaringer og tankesett og/eller endrer egne erfaringer og tankesett ved å legge noe nytt til det eksisterende (Tetzchner, 2001, Woolfolk, 2004). Eleven er her både aktiv deltaker og konstruktør i egen læring. Indre motivasjon er viktig ved at kunnskap overføres, lagres og bearbeides. Eleven tolker, vurderer og ser etter mening og sammenhenger (Tetzchner, 2001; Woolfolk, 2004). Begrepet autentiske læringssituasjoner utledes fra denne tenkningen.

Det andre bildet vi vil vise, som også er fra engelskboken Stairs 1+2, er beskrivende for en slik tenkning (Håkenstad mfl., 2014).

I dette skolegårdsbildet kan den seende eleven gjenkjenne elementer fra egen skolehverdag, som skolebygningen, elevenes aktiviteter, hvordan de står/går/leker sammen, elever og læreres ansikts- og kroppsuttrykk, osv.

Fra det autentiske og kjente kan seende elever relatere seg til det ukjente, som ulike uttrykk for engelsk språk og kultur. Her refererer bildet til kunnskaps- og kompetansemål i læreplanen i engelsk (Håkenstad, 2014b). I dette bildet handler det om at engelske elever har skoleuniform og bruker lærernes etternavn når de hilser på hverandre, samt engelske uttrykk for «god morgen». Hovedtema i kapitlet der dette bildet vises, er «numbers», eller tall. Tall vises i ulike settinger på bildet, som ved at barn sier hvor gamle de er, og på oppmerket paradis på bakken. På denne måten inneholder bildet aktuelle pedagogiske og fagspesifikke elementer fra en – for seende elever – autentisk læringssituasjon. Den seende eleven inviteres til dialog både med bildet, lærer og medelever, med oppmerksomhet på kjente og ukjente elementer i bildet. Dermed utvides språket fra konkrete og kjente elementer til ukjente og abstrakte. Dette er de manuelle delene.

For seende elever finner vi mye av motivasjonselementet i de non-manuelle delene, i fargebruken og en fin og morsom «strek» fra illustratørens side. Humorelementet ivaretas litt ekstra med spøkelset i vinduskarnappet øverst til venstre i skolebygget. I sin helhet gir bildet både en pedagogisk og en fagspesifikk introduksjon til temaet i kapitlet og frempek om hva de neste sidene handler om. Bedre skjemabygging ved assimilasjon og akkommodasjon – for seende elever – kan det neppe bli.

Den pedagogiske og fagspesifikke helheten i bildet i de manuelle og non-manuelle delene representerer de ti tusen ordene og kan vanskelig rommes med bildeforklaring. Det gir ikke særlig mening for Ane. Med helhetlig bildeforklaring av dette myldrebildet mener vi at også seende tiåringer ville «falt av lasset» halvveis. Et spørsmål vi stiller oss, er: Hvordan skal bildeforklaringer da kunne gi mening for Ane? Bilder som kunnskapsformidlere er ikke velegnet for henne. Det er ikke den måten hun orienterer seg og innhenter informasjon på. Hun er i verden på en annen måte og representerer mangfoldet i sin klasse.

Ifølge Piagets stadieteori om kognitiv utvikling varer den konkret-operasjonelle utviklingsfasen (6–12 år) hele barnetrinnet. I den konkret-operasjonelle perioden vil elevene etter hvert utvikle en tenkemåte som er mindre avhengig av det konkrete og kjente. De blir i stand til å flytte oppmerksomheten fra egne erfaringer og over på andres forklaringer (Dysthe, 2001) – det vil si at de lærer å desentrere ved å motta andres forklaringer, uten støtte i det konkrete og kjente. Ane språkbader ikke kontinuerlig i visuelle omgivelser ved å se seg rundt i hverdagen og relaterer ikke sine erfaringer til bilder. Hun trenger auditive og/eller taktile representasjoner i omgivelsene for meningsdanning.

Ane henter derfor referanser i omgivelsene på andre måter enn seende elever. Bildeforklaringer stiller andre krav til hennes evne til abstrakt tenkning enn det hørselen og taktilsansen gjør. I en visuell skolehverdag er Ane avhengig av at lærer Liv forstår hennes behov og tilrettelegger for hennes læring og utvikling. Et sentralt spørsmål er: Hvor langt opp i trinnene må Ane før evnen til abstrakt tenkning er på plass, slik at hun kan dra mer nytte av bildeforklaringer? Dette varierer nok fra elev til elev, både hos elever med synshemming og seende elever.

Ane forteller at hun ofte sitter igjen med flere spørsmål enn svar etter bildeforklaringer, noe som fører til frustrasjon. Det sier noe om at hun – i motsetning til seende medelever – ikke er «på nett» med læreboka via bilder og bildeforklaringer. At mange bildeforklaringer gjør henne frustrert, kan vi som nevnt lett forstå. Ane er ti år og i en læringskontekst har også hun behov for kreative, men ikke-visuelle representasjoner med pedagogisk og faglig innhold.

I en klasse med 30 elever er det mye lyd. Hørselen er viktig for læring for Ane. Når hun ikke er «på nett» med læringssituasjonen, er det vanskelig for henne å sortere nyttig lyd for læring fra unyttig. Da oppfattes all lyd som kaos og støy (Elmerskog, 2008). Det gjør Ane ekstra frustrert og oppgitt og svekker hennes evne til oppmerksomhet og konsentrasjon.

Selvregulering

Ane er som nevnt bare ti år, og med støtte fra lærer Liv trener hun på å regulere vanskelige følelser. Hun øver på selvregulering. Hun er avhengig av voksne rundt seg med evne til samregulering. Lærer Liv hjelper henne med dette. Når lærer Liv ser at Ane ikke henger med i undervisningen, sier hun ofte: «Bare gjør så godt du kan, Ane. Dette forberedte vi oss på før skolestart, og vi tar det igjen etter skoletid». Lærer Liv gir Ane mye selvreguleringsstøtte ved samregulering. Når lærer Liv ikke er der, forsøker andre å løse situasjonen med enda mer bildeforklaringer. Det gjør Ane så sliten. Det blir bedre når hun og lærer Liv sitter alene og går igjennom lærestoffet.

Dybdelæring

Dybdelæring er et nøkkelbegrep i fagfornyelsen (Utdanningsdirektoratet, 2020). Dybdelæring er avhengig av elevenes orientering, faglige forkunnskaper, produktive og refleksive dialoger og forståelse av hvilke kunnskapsområder de arbeider med (Gilje mfl., 2019). Dekkende er uttrykket «på nett» med læreboka/lærestoffet, læreren, medelever og det som skjer ellers i læringssituasjoner i klasserommet. Det er viktig at vi som tilrettelegger lærebøker for Ane og elever som henne, tilpasser våre arbeidsmåter og metoder til sentrale pedagogiske, fagspesifikke og spesialpedagogiske føringer. Vår oppgave er å tilrettelegge lærebøker slik at vi sikrer at Ane og elever som henne er på nett med de andre. Dette er også en forutsetning for at også Ane oppnår dybdelæring i tråd med Fagfornyelsen 2020. Sammen med taktile ressurser vil lydillustrasjoner bidra til å demme opp for utenforskap og segregering. Visuelle virkemidler i skolen er del av dagens skole- og læringskultur. Vi tenker at læringskultur i læreboka for seende elever er visuelle virkemidler sammen med verbalteksten. For Ane og elever som henne mener vi det er behov for lydillustrasjoner som likeverdig læringsressurs sammen med verbalteksten. Det vil representere Anes kultur for læring på hennes premisser.

Oppsummering

I dag er det den visuelle pedagogikken som råder i de fleste klasserom, og det finnes ennå ikke en likeverdig pedagogikk som er tilgjengelig gjennom lyd eller taktil sans, som fullt ut kan kompensere for denne dominansen. Det gjør det vanskelig å være Ane i dagens skole. Vi som tilrettelegger lærebøker for barn med synshemming, har tradisjonelt forsøkt å løse dette så godt det lar seg gjøre. Det har vi gjort ved å legge til verbaltekst med bildeforklaringer eller ved at en medelev i klassen har fått i oppgave å beskrive bildet. I lydbøker leses bildeforklaringer av innleser.

Denne metoden har imidlertid referanse til en tid med mye verbaltekst og få visuelle virkemidler i lærebøker. Den (over)forklarende pedagogikken gjorde det enklere å tilrettelegge lærebøker for elever med synshemming enn dagens visuelle pedagogikk. Det er bra at den pedagogiske tilnærmingen i dagens skole – for seende elever – er bedre tilpasset elevenes kognitive utvikling. Utfordringen for oss som tilrettelegger lærebøker for Ane og elever som henne, er at den generelle pedagogikken har endret seg, uten at vår metode for å tilrettelegge lærebøker har gjort det samme. Kjernen i vår tilretteleggingsmetode er fortsatt faktaforklaring av bildets manuelle deler, der målet er å ikke legge noe til eller trekke noe fra. Dermed mister Ane mye av fagstoffet og «henger igjen» i den (over)forklarende pedagogikken som var aktuell for flere tiår siden. Den gangen var det bare lærebøker i matematikk som hadde mye visuelle virkemidler.

I dag er det mye bilder i alle lærebøker i alle fag i grunnskolen. Fagtekstene i lærebøkene er sammensatte. I dagens sosiokulturelle skolekultur er (over)forklarende pedagogikk derfor lite funksjonell. Manuelle og non-manuelle deler – de ti tusen ordene et bilde representerer – lar seg vanskelig romme med forklarende verbaltekst skriftlig og/eller muntlig. Som tiåring er Ane heller ikke kognitivt moden nok for en (over)forklarende pedagogisk tilnærmingsmåte. Situasjonen med utenforskap er frustrerende for Ane, og lærer Liv bruker mye tid og krefter på å støtte Ane faglig og emosjonelt. Seende elever har for lengst beveget seg videre og over på en helt annen pedagogisk tilnærmingsmåte.

Ane og elever som henne representerer en annen kultur for læring enn seende elever. De lærer via hørselen og taktilsansen. Ane er en flott og oppegående representant for mangfoldet i sin klasse. Når hun får tilgang på lærestoffet via sine lærende sanser, oppfatter hun lynraskt. Ane har krav på likeverdig tilgang til den gjeldende sosiokulturelle pedagogiske tilnærming i skolen på sine premisser. Hun trenger å hjelpes ut av (over)forklarende pedagogisk særtrening. Det gjør henne bare frustrert og lei seg, fordi hun settes utenfor læringsfellesskapet og tilbys noe annet enn de seende elevene, og det på en måte som gjør det vanskelig for henne å «henge med». Med lydbaserte og/eller taktile læringsressurser kan Ane lettere være på nett med de andre. Lydillustrasjoner representerer de ti tusen ordene i et myldrebilde ved at de inkluderer både de manuelle og de non-manuelle delene og rommer helheten – på samme måte som for de seende elevene.

Det er mange som bidrar til lydillustrasjonsprosjektet og fortjener stor takk. Stor takk til avdelingslederne Ann-Kristin og Mette. En spesiell takk til lydillustrasjonsgruppa med Miriam, Per Kristian og Stian. Uten dere hadde det ikke blitt lydillustrasjoner.