Hva mener kvinner med minoritetsbakgrunn kan være årsaken til at deres sønner ikke lykkes like godt som døtrene i utdanningssystemet?

Innledning og faglig ramme

Flere studier viser at barn av innvandrere fra ikke-vestlige land er å regne som både vinnere og tapere i skolesystemet (SSB 2018; Bakken & Hyggen 2018; Lillejord, Halvorsrud, Ruud med flere 2015). På tross av lav sosioøkonomisk status blant et flertall av foreldrene gjør mange av deres barn det bra når det gjelder utdanning (Hermansen 2016), og av de som går videre velges gjerne elite- og profesjonsstudier (Støren 2009; SSB 2018).

På den andre siden er det slik at en høy andel minoritetsspråklige elever strever på skolen, og de presterer dårligere sammenliknet med majoritetsspråklige elever (Udir. 2016). Videre finner man at forskjellene mellom elevenes prestasjonsnivå ser ut til å øke noe utover i skoleløpet (Bakken & Hyggen 2018; Opheim, Gjerustad & Sjaastad 2013). Nyere utdanningsstatistikk og forskning tyder på at det er blant elever med innvandrerbakgrunn man finner det største frafallet i videregående skole, og gutter ser ut til å ha større skoleutfordringer enn jenter (Lillejord et al. 2015; Reegård & Rogstad 2016; SSB 2018; Østby 2014). Rogstad (2016:131) viser til at mens bare fire av ti gutter fra ikke-vestlige land fullfører videregående skole innen fem år, gjelder dette seks av ti jenter med opprinnelse fra ikke-vestlige land. I denne forbindelse er det verdt å merke seg at Frønes betegner dette frafallet som en av vår tids store utfordring i dagens kompetansesamfunn (2017).

Også Backe-Hansen, Walhovd og Huang (2014) konkluderer etter en litteraturgjennomgang med at vi både nasjonalt og internasjonalt ser en tendens til at gutter med minoritetsbakgrunn i skolefaglig sammenheng presterer svakere enn jenter med samme bakgrunn. De viser til at i den grad kjønnsforskjellene er et resultat av sosiale forhold i og utenfor utdanningssystemet, og ikke indre preferanseforskjeller eller evner, er det grunn til å tro at spesielt unge voksne menns evner og muligheter ikke utnyttes godt nok (Backe-Hansen et al. 2014, s. 8).

Når det gjelder disse kjønnsforskjellene, vises det i forskningslitteraturen til sosio-økonomiske eller kulturelle dimensjoner, individuelle forhold, samhandling med foresatte og interaksjon mellom etnisk tilhørighet og kjønn (Backe-Hansen et al. 2014; Bakken & Hyggen 2018; Lillejord et al. 2015). I Prieurs velkjente studie fra 2004 betegner hun minoritetsforeldre og deres barn som balansekunstnere. Hun intervjuet femtito ungdommer med innvandrerbakgrunn, og konkluderte med at deres kulturelle bakgrunn i stor grad preger deres skole- og livshistorier, og da spesielt innen områder som har med familie og kjønn å gjøre. I en studie av kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner argumenterer Bakken for at det er i samspillet mellom kjønn, klasse og etnisitet de sentrale ulikhetsskapende prosessene oppstår (2008).

Rogstad (2016:132) påpeker på sin side at dersom frafallet hos gutter kan forklares utelukkende med referanse til en snever forståelse av etnisitet eller kultur i innvandrermiljøene, burde jentene hatt like stor risiko for frafall som guttene. Han mener en medvirkende forklaring til guttenes skolerelaterte utfordringer kan være at jenter i større grad er utsatt for sosial kontroll med krav til lydighet og disiplin og liten grad av handlefrihet, mens gutter har flere handlingsalternativer, og derfor står friere til å velge andre aktiviteter enn skolearbeid. Med utgangspunkt i denne antagelsen ønsket vi å spørre mødre med minoritetsbakgrunn hva de mener kan være årsaken til at gutter med minoritetsbakgrunn ikke presterer like godt i den norske skolen som det jenter med samme bakgrunn gjør.

Metode

Bakgrunnen for studien har vært ønske om å få kvinner med minoritetsbakgrunn i tale og få frem deres meninger og opplevelser. Vi valgte derfor kvalitative forskningsintervju i den hensikt å få større innsikt i deres livsverden, for deretter å tolke meningen med denne (Kvale & Brinkman 2015). Kvalitativ forskning kjennetegnes ved at man vektlegger prosess og mening, der målet er å komme i dybden av et fenomen, og man har derfor fokus på den subjektive oppfattelsen. Intervju er følgelig spesielt egnet for å få forståelse for informantenes egne erfaringer, tanker og refleksjoner, slik hensikten var med denne studien.

Vi foretok dybdeintervju av femten kvinner i aldersgruppen 36-49 år som alle har det til felles at de har minoritetsbakgrunn, kommer fra ikke-vestlige land og har både sønner og døtre i ungdomsskole eller videregående skole. Intervjuene strakk seg over en periode på to år fra 2017 til 2019.

Lederen for en fylkesgruppe for kvinner med minoritetsbakgrunn ble kontaktet, og hun videreformidlet vårt ønske om å få intervjue kvinner som har minst en sønn og en datter som er elever i den norske skolen. De femten første kvinnene som meldte sin interesse fikk mulighet til å delta på studien. Det viste seg at åtte av disse hadde en sønn og en datter på ungdomstrinnet, mens sju av kvinnene hadde en sønn og en datter i videregående skole. I tillegg representerte kvinnene et mangfold når det gjelder årsak til migrasjon, bosted og botid i Norge, utdanningsbakgrunn og sosioøkonomisk status.

Vi benyttet således et strategisk utvalg ved rekrutteringen av kvinner med felles erfaringer som mødre med minoritetsbakgrunn og med døtre og sønner i den norske skolen. Utgangspunktet var åpne forskningsspørsmål, noe som ble valgt fordi vi ønsket å vite mer om kvinnenes subjektive opplevelser basert på deres personlige erfaringer. Ettersom vi inntok en deltakende rolle som forskere fikk vi følgelig tilgang til nyanser og variasjoner i kvinnenes beskrivelser av tilværelse herunder deres meninger og syn på morsrollen, farsrollen, familielivet, kjønnsroller og barnas oppvekst og utdanning forstått som livsverden (Habermas 1981).

Kvalitative metoder åpner for et engasjement i og med at metoden innebærer at du blir kjent med de menneskene du studerer, og du ser dem i deres eget miljø (Fangen 2010 s. 9). I og med at intervjuperioden strakk seg over en toårsperiode ble vi godt kjent med kvinnene, og det ble etter hvert stor grad av trygghet knyttet til vår tilstedeværelse og hensikten med den. Vi hadde også mange samtaler og diskusjoner som utfylte de mer formelle intervjuene. Ifølge Neumann og Neumann (2012 s.11) inngår man i en relasjon med informantene, noe som ikke kan unngås, men tvert imot er det et ideal i arbeidet med å skape forståelse for og tolkning av de sosiale fenomenene som studeres.

Studien er basert på frivillighet, anonymitet og informert samtykke, noe som betyr at kvinnene visste hva de var med på, og hva funnene skulle brukes til. De visste også at de når som helst kunne trekke seg, og at dette i så fall ikke ville få noen konsekvenser for dem. For å ivareta kvinnenes anonymitet er landbakgrunn, bosted og andre bakgrunnsvariabler utelatt i denne sammenhengen. Videre er ord og uttrykk som kunne bidratt til å avdekke deres identitet, omskrevet eller utelatt i sitatene. I de tilfeller der kvinnene hadde norskspråklige utfordringer har vi i respekt for dem skrevet sitatene ortografisk riktig uten at meningsinnholdet er endret. Alle har lest igjennom intervjuene, og gitt sin godkjenning.

Presentasjon og drøfting av funn

Holdninger til kjønn, skole og skolearbeid

Det er godt dokumentert at mange minoritetsspråklige elever har et betydelig driv mot utdanning, og positive holdninger til skole og skolearbeid (Bakken & Hyggen 2018). Videre ser man en tendens til at utdanning for jenter med minoritetsbakgrunn blir en viktigere del av oppdragelsen i land med likestilling sammenliknet med hva som ville vært gjeldende praksis i foreldrenes fødeland under mer konservativt kjønns- og familiemønster (Lauglo 2010). Det antas at foreldre ser verdien av sosial mobilitet gjennom utdanning, og at barna deres av denne grunn motiveres til skoleinnsats. En av kvinnene sier følgende om dette:

Da vi kom til Norge, la min mann vekt på at i dette landet har alle like muligheter til å få utdanning, noe som ikke var situasjonen i vårt hjemland. Vi var begge opptatte av at våre barn skulle forstå hvilke muligheter dette innebar for dem.

Kvinnen viser til at både hun og ektefellen har hatt en sterkt ønske om at de selv og deres barn skal nyte godt av den norske holdningen til likestilling mellom kjønnene når det gjelder utdanning. Også flere av de andre informantene sier de arbeider med egne holdninger og fordommer til det de omtaler som norske verdier, noe de mener kan få positiv betydning for neste generasjon. De viser til at de ønsker at deres barn skal forstå at de kan prege det norske samfunnet med viktige familieorienterte kollektivistiske verdier, samtidig som de kan gjøre norske holdninger og verdier knyttet til eksempelvis demokrati og likestilling til sine egne.

Jeg ser at min datter i større grad tilegner seg norske verdier og holdninger. Det er kanskje fordi hun som kvinne i større grad identifiserer seg med meg. Min sønn erfarer nok at han som mann har mange fordeler i vår kultur, og derfor er han nok ikke like interessert i at det skal være likestilling mellom kjønnene.

Informantene tror menn i større grad enn kvinner ønsker å holde på konservative kjønnsrollemønstre, slik at de kan opprettholde sin sosiale status i familien. Nettopp forhold knyttet til sentrale norske verdier som mer individualistisk familiestruktur og en friere relasjoner mellom kjønnene trekkes fram av Prieur (2004) som et område hvor det er vesentlige forskjeller mellom det norske samfunnet og ikke-vestlige samfunnet mange minoritetsforeldrene kommer fra.

Å komme til et land der en ikke forstår språket eller kjenner kulturen, kan imidlertid lett føre til usikkerhet, og noen av kvinnene forteller at deres menn opplever dette som en form for tap av sosial status, ære og respekt. De påpeker at forventninger om likestilling kan true menns oppfatning av hva de opprinnelig har vurdert som viktige familieverdier og kjønnskodeks med konsekvenser for dere identitet og selvfølelse (Eriksen & Sajjad 2020), og en sier følgende om dette:

Jeg tror mange menn blir mer konservative enn det de ville vært om vi hadde blitt i hjemlandet hvor de følte seg trygge på egen identitet og posisjon. Å komme til Norge å få høre at du ikke er mer verdt enn en kvinne, kan være vanskelig å takle for en som har vokst opp i en kultur som setter mennene på en pidestall.

At menn i redsel for å miste sosial status kan beskytte egen integritet ved å ta ekstra godt vare på normer og verdier fra hjemlandet, samsvarer med at Ishivama (1995) viser til at når det er vanskelig å tilpasse seg nye normer og verdier som migrasjonslandet byr på, kan man oppleve at de verdier og ferdighetene man har ikke blir verdsatt. I en slik avmaktssituasjon vil man kunne bli mer proteksjonistisk overfor tradisjonelle kjønns- og familiemønster (Bredal 2011:4).

På spørsmål om hvorfor kvinnene tror at gutter med minoritetsbakgrunn ikke presterer like godt som jenter med samme bakgrunn i den norske skolen, viser de til at de tradisjonelle forventningene tilsier at de mister noe av respekten hos sine sønner når de kommer i puberteten. Deres sønner identifiserer seg i denne perioden av livet i større grad med mennene i familien, noe som fører til at de ikke i like stor grad lytter til mødrenes råd om å bruke tid på skolearbeidet, og ta dette på alvor.

Jo eldre guttene blir, desto mer oppmerksomhet får de fra de andre mennene i familien, og dette preger deres holdninger til jenter og kvinner. Mens min datter må være mere hjemme hos meg, kan min sønn være ute med venner så mye han vil.

Min datter er pliktoppfyllende, og jobber hardt med skolearbeidet. Min sønn gjør minst mulig, for gjengen og det å være ute med jevnaldrende er viktigere for ham.

Engebrigtsen og Fuglerud (2007) konkluderer i sine studier av tamilske- og somaliske ungdommers oppvekst i Norge, med at "kjønn" ser ut til å spille en svært viktig rolle for hva slags ungdomstid ungdommene får, og lojalitet til foreldrenes normer og holdninger er relativ høy. Når kvinnene viser til at de mister autoritet i forhold til sine sønner når de kommer i ungdomsalder, begrunnes dette med at kjønnsrollemønsteret i familien tilsier at mor som kvinne har en underordnet rolle i forhold til far som er mann. Kvinnene viser til den sosiale friheten sønnene har til forskjell fra døtrene, og de påpeker at mens sønnene bruker mye av fritiden sine med venner, arbeider døtrene mer målbevisst med skolerelaterte aktiviteter.

I ikke-vestlig, såkalte kollektivistiske samfunn der man ofte finner mannsdominerte familiestrukturer, har man gjerne ulik oppdragelsespraksis for jenter og gutter. Dette gjelder særlig spørsmål knyttet til grad av frihet, selvbestemmelse og tillatelse til å inngå i nære relasjoner med jevnaldrende fra majoritetssamfunnet, eller venner med motsatt kjønn. Dette til forskjell fra vestlige- og mer individualistiske samfunn hvor jenter og gutter får økt grad av frihet og selvbestemmelse jo eldre de blir (Kagitcibasi 1996; Eriksen & Sajjad 2020).

Noen av kvinnene påpeker at selv om mennene på kortere sikt nyter godt av et tradisjonelt kjønnsrollemønster fordi det gir dem status innad i miljøet bare ved det å være mann, er det få norske kvinner som vil finne seg til rette i en slik rolle. Dette betyr at barna oppfordres til å lete etter partnere fra hjemlandet når de kommer i gifteklar alder.

Flere av kvinnene legger vekt på at dersom de, og ikke minst fedrene, hadde vært bedre rollemodeller for sine barn, ville de i større grad kunne bidratt til at sønnene tok skole- og leksearbeidet på alvor. I denne forbindelse er det verdt å merke seg at Leirvik (2010) konkluderer med at det er viktig for de unge å innfri foreldrenes utdanningsønsker, øke familiens anseelse, og vise at man har evne til å stå på for å sikre seg en god fremtid. Samtidig fremhever Wiese og Freund (2011) at når det gjelder arbeidsmessig engasjement hos elever i videregående skole, er det den av foreldrene som er av samme kjønn som er hovedrollemodell for de unges egne utdanningsplaner. Når ungdom velger sine rollemodeller, har dette sin årsak i at de opplever at det er verdt å imitere den andre på bakgrunn av holdninger og verdier som de ønsker å assimilere (Bryant & Zimmermann 2003), noe som tydelig aktualiseres av kvinnene.

Gutter får friere tøyler, men til hvilken pris?

Tendensen til at gutter fra minoritetsfamilier har en større grad av sosial frihet enn det jentene har, er tematisert som en utfordring både når det gjelder sosialisering, skolefaglige prestasjoner og integrering i et flerkulturelt samfunn (Eriksen & Sajjad 2020; Rogstad 2016). Av denne grunn er det viktig å forstå mekanismene bak dette fenomenet. Vi vet det er større sannsynlighet for at barn og unge imiterer voksne de opplever ligner på seg selv, og da er kjønn av betydning (Bandura 1977). Videre er det slik at når de unge har gode erfaringer med en imitasjon, vil det være større sannsynlighet for at atferden opprettholdes. Følgelig kan imitasjon og normbærere være av stor betydning. Dette vurdert i lys av at gutter og menn har en sterkere posisjon innad i familien, og gutter har større sosial frihet og mobilitet enn det jenter har.

Informantene sier også at de er klar over at deres menn og sønner nyter godt av en slik frihet og andre privilegier, og at dette gjør at de ikke er så motiverte for å endre sine holdninger til kjønn og tradisjonelle kjønnsrollemønstre. De viser til at de befinner seg i en vanskelig situasjon når det gjelder mulighet for å følge opp sine sønner når de kommer i ungdomstrinnet, nettopp fordi gutter i denne fasen av livet har mye friere tøyler enn det jenter har. Når deres sønner er ute med jevnaldrende, forventes det at deres døtre i større grad skal være hjemme med familien. Kvinnene sier de tror deres døtre på denne måten blir mer modne, og derfor også i større grad forstår at skolearbeid er viktig for å lykkes i utdanningssystemet som på sikt kan gi dem økt frihet.

Flere av kvinnene sier deres sønner prioriterer andre aktiviteter, og at de velger bort skolearbeid når de erfarer at dette blir for krevende for dem. En av mødrene sier følgende:

I innvandrermiljøet har de ofte andre verdier, og det å være skoleflink gir liten uttelling. Fysisk styrke kan gi større respekt, og respekt har stor betydning. Å være god i en idrett, eller å tilhøre en ungdomsgjeng, har betydning for å oppnå respekt. Skole og skolearbeid har liten verdi.

Studier som har fokus på jenters oppvekst i familier som er sterkt mannsdominerte og preget av verdier som ære, slekt og samhold i familien, indikerer imidlertid at de mannsdominerte strukturene er under kulturelt press. Det ser ut til at familien på sikt utvikler en innstilling til at også døtrene vil kunne ha en fremtid i arbeid utenfor hjemmet, og at det av den grunn er viktig med utdanning og respekterte yrker, gjerne prestisjefylte (Lauglo 2010). Om dette sier en av kvinnene følgende:

Min yngste sønn gjør det bedre på skolen enn sine brødre, og tidligere ertet de ham for at han var en nerd. Når de nå ser at han kan velge et yrke som gir status fordi han får så gode karakterer, merker jeg en holdningsendring. De viser ham at de er stolte av lillebroren sin, og det er jo jeg som mor også.

I Prieurs velkjente studie av unge med innvandrerbakgrunn i Norge viser hun til betydningen av å veie kulturelle forklaringer opp mot individuelle forhold når man analyserer unge menneskers liv. Hun viser til at det innad i de forskjellige minoritetsetniske familiene er store individuelle forskjeller, og advarer derfor mot å karakterisere utelukkende på bakgrunn av kultur og etnisitet. Andre mer situasjonelle og kontekstuelle variabler som foreldrenes landbakgrunn, botid og bosted i Norge, sosioøkonomiske forhold, og det såkalte innvandrerdriv trekkes også frem i studier som har fokus på hva som kan medvirke til guttenes noe svakere skoleresultater og gjennomføring av videregående skole (Backe-Hansen et al. 2014; Bakken & Hyggen 2018; Hermansen 2016; Rogstad 2016). Men det er verdt å merke seg at kvinnene i vår studie mener at den frihet guttene er gjenstand for i familien kan vise seg å gi et langtids tap når det gjelder deres utdanningsmuligheter. De bekymrer seg for om prisen for denne friheten kan sette dem i en ufri og marginalisert posisjon i et framtidsperspektiv, og de mer enn antyder at sosial kontroll på denne måten bærer i seg mange paradokser.

Sosial kontroll et tveegget sverd

Flere studier peker på at sosial kontroll særlig overfor jenter, men også gutter, er en større del av oppdragelsen på enkelte områder sammenliknet med oppdragelsesstiler i familier med majoritetsbakgrunn (Engebrigtsen & Fuglerud 2007). Ofte finner man store kontraster mellom kjønnsrollemønsteret i ikke-vestlige land minoritetsfamiliene kommer fra, og vestlige land som de emigrerer til, som Norge som har en utpreget likestillingsideologi.

Jenter med innvandrerbakgrunn kan slik kvinnene i vår studie forteller, oppleve at oppveksten er sterkt preget av sosial kontroll fra foreldre og slektninger, og kontrasten til den sterke friheten som deres brødre får, kan være stor (Lauglo 2010: 14). En utilsiktet konsekvens av den sterke kontrollen jentene utsettes for, og som er årsaken til at de er mer hjemme sammenliknet med gutter på samme alder, er at de ser ut til å bruke mer tid på lekser og annet skolearbeid. Dette finner vi støtte for i vår studie. Samtidig forteller flere av kvinnene at deres døtre i økende grad argumentere mot den sosiale kontrollen, og for økt grad av frihet.

Mens noen viser til at de er stolte over at deres døtre opponerer mot ulike former for sosial kontroll, opplever andre at det er utfordrende og vanskelig når deres døtre på denne måten utfordrer familiens holdninger, verdier og oppdragelsessyn.

Selv blant de kvinnene som gir uttrykk for at de er stolte av sine døtre som prøver å endre på tradisjonelle kjønnsrollemønstre, er det ingen som er direkte proaktive i sin støtte. Flere sier at de merker at deres døtre blir såret eller skuffet over at de ikke våger å støtte dem åpent, og en mor sier følgende:

Min datter og jeg hadde et nært forhold inntil hun kom i puberteten, og min mann satt grenser for henne. Han var redd for hennes rykte, og ga uttrykk for at hun skulle skjermes for gutter som ikke var kjente av familien. Jeg var ikke engstelig, for jeg kjenner min datter så godt at jeg vet hun er til å stole på. Og hun har behov for frihet på lik linje som broren. Men jeg våget ikke å støtte henne, og det såret henne så mye at det har oppstått en avstand mellom oss. Jeg er forferdelig redd for å miste henne helt.

Flere av kvinnene sier de forstår at deres døtre opplever at de blir sviktet når de ikke blir møtt med forståelse fra sine mødre i situasjoner hvor de behandles urettferdig i forhold til sine brødre. De sier de skulle ønske at deres døtre fikk samme rettigheter og frihet som deres sønner, men er samtidig redde for at familien vil ta avstand om de støtter opp om slike holdninger for åpenlyst. Noen påpeker i denne sammenheng at det oppleves som sårt og vanskelig at de ikke kan være gode rollemodeller for sine døtre.

I lys av dette er det verdt å merke seg at Jacobsen (2002) viser til at mødre kan være signifikante personer og rollemodeller når det gjelder døtres utvikling av kjønnsidentitet, men det kan også være slik at generasjonsforskjellene er så store at mødrene ikke har den påvirkningen som forbilder og rollemodeller kan ha. Mødrenes måte å leve på kan være så forskjellig fra døtrenes at man ser brudd istedenfor kontinuitet, og generasjonsforskjellene kan særlig være store mellom første- og andre generasjons innvandrere når det kommer til livsformer.

Det er mye som tyder på at jentene rent skolefaglig tjener på de tradisjonelle familieverdiene og den sosiale kontrollen de opplever som følge av å være jenter, selv om de ønsker en oppmykning av denne. Motsatt kan det se ut som om mange gutter med minoritetsbakgrunn på et vis taper terreng i skolen fordi de har større grad av frihet til å velge bort skole- og leksearbeid til fordel for andre aktiviteter, også dette som et resultat av det samme kjønnsrollemønsteret som jentene profiterer på. Kvinnene sier videre at de skulle ønske at skolen i større grad la vekt på å bevisstgjøre elevene på hvilken betydning det har for dem at de vokser opp i et samfunn med demokrati og likestilling. I tillegg ønsker de dette tematisert i skole-hjemsamarbeidet.

Den felleskulturelle skolen

Det å gjennomføre grunn- og videregående skole, og slik sikre seg kompetanse, betraktes i dagens samfunn som en kilde til selvstendighet, sosial mobilitet, likeverdig deltakelse og motvirkning av utenforskap (Lindvig & Mousavi 2017). Av denne grunn beskriver skoleforskere frafall fra videregående skole som en stor utfordring (Lillejord et al.; Reegard & Rogstad 2016).

Spesielt er dette en utfordring fordi det i Opplæringsloven (1998) er forankret en plikt til å gi likeverdig og tilpasset undervisning uavhengig av kjønn, etnisitet, eller kulturell bakgrunn. Videre er det fra statlig hold gitt klare føringer om at grunn- og videregående skoler skal legge til rette for å en flerkulturell og inkluderende skolehverdag. I denne forståelsen kjennetegnes en inkluderende skole av et personale som ser på det kulturelle- og språklige mangfoldet som normaltilstanden, og at skolen anvender dette mangfoldet som en ressurs (St. meld. Nr. 49 2003-2004, s. 9).

I dette ligger en klar forståelse av at idealene om `den felleskulturelle skolen` skal kunne ivareta alle elever uavhengig av kulturell bakgrunn. Derfor er det et nederlag for den norske skolen når Rogstad (2016, s. 136) påpeker at bare fire av ti gutter med opprinnelse fra ikke-vestlige land fullfører videregående skole innen fem år, og at Østby (2014) konkluderer med at frafall i videregående skole først og fremst er et fenomen blant gutter med minoritetsbakgrunn.

Kvinnene viser også til at guttene i større grad enn jentene strever med språklige utfordringer. Flere forteller at da deres sønner begynte på skolen mestret de ikke undervisningsspråket godt nok, noe som førte til at de strevde med det faglig arbeidet fra første dag. Deres døtre lærte seg imidlertid undervisningsspråket raskere, selv om de også kunne streve med språklige utfordringer. Dette samsvarer med en studie av elever i ungdomstrinnet hvor det framgår at bare 42 prosent av elevene med minoritetsbakgrunn opplevde at de mestrer det teoretiske arbeidet på ungdomsskolen (Amundsen & Garmannslund 2015). En av mødrene sier følgende:

Min sønn er ikke like flink til å snakke norsk som det min datter er, og han har derfor slitt mye på skolen. Jeg har i alle år hjulpet ham med leksene, men jeg tror ikke han opplever at han får nok igjen for all den tiden han bruker på skolearbeid. Det er et nederlag for ham at hans søster gjør det så mye bedre enn ham på skolen. I en slik situasjon er det lett å forstå at andre aktiviteter frister mer.

Noen av kvinnene påpeker også at det kan være vanskelig å følge opp leksearbeidet, fordi de selv ikke mestrer det norske språket godt nok. Dette samsvarer med at Oppedal, Røysamb og Sam (2004) finner at flere unge med innvandrerbakgrunn opplever utfordringer knyttet til skolearbeid, og de får mindre støtte fra lærere og familie. Dette finner støtte i Bakken og Hyggens (2018, s.67) forskning, og det de identifiserer som en kjønnet utfordring. De konkluderer med at jenter med innvandrerbakgrunn i gjennomsnitt bruker rundt en og en halv time daglig på lekser, mens gutter med samme bakgrunn bruker en time, altså i gjennomsnitt to og en halv time mindre i uken enn jentene.

Kvinnene er enige om at deres døtre tilegner seg undervisningsspråket lettere enn det deres sønner gjør, og når døtrene også bruker mer tid på skolearbeidet, forklarer dette hvorfor de presterer bedre rent skolefaglig. Samtidig sier flere av mødrene at deres sønner av samme årsak blir underytere i skolen, og at de velger studieretninger i videregående skole som de ikke er så motiverte for, men som de regner med at de klarer å fullføre uten å måtte streve altfor mye med det teoretiske arbeidet. Dette samsvarer med at Bakken og Hyggen (2018) finner at elever med innvandrerbakgrunn velger noe annerledes enn majoritetselevene når det kommer til utdanningsprogram. Om dette sier en av kvinnene følgende;

Mine to sønner søkte seg inn på service og samferdsel uten at de var så bevisste på hva de ville med denne utdanningen. Begge forklarte valget med at de trodde det ble enklere å fullføre, og at de alltid kunne få en jobb i handel og servicenæringen. For min datter var det en selvfølge at hun skulle videre til universitetet, og hun studerer i dag jus. I utgangspunktet er nok mine barn like ressurssterke, men min datter har prioritert skole- og leksearbeid i langt større grad enn mine sønner.

Studier viser at minoritetselever er overrepresenterte på studieprogrammene helse og oppvekst og service og samferdsel. I tillegg tar flere elever med innvandrerbakgrunn studiespesialisering og søker seg til generell studiekompetanse etter Vg2. Bakken og Hyggen (2018) mener språklige barrierer kan være medvirkende årsak til at ungdom med innvandrerbakgrunn født i Norge oftere velger utdanningsprogrammer som gir generell studiekompetanse, mens de som er født i utlandet i større grad velger yrkesfaglige programmer. Noen av kvinnene viser til at det er vanskelig særlig for guttene å innfri skolens faglige og språklige krav, og en forteller følgende:

Det er nok lettere for en gutt å si at han gir blaffen i skolearbeidet hvis det teoretiske arbeidet blir for vanskelig. I puberteten får gutter større frihet, og kan velge aktiviteter som frister mer. For jentene som i puberteten får mer begrenset frihet, er valgalternativene færre. Derfor bruker de mer tid enn guttene på skolearbeid, noe som fører til at de står friere til å velge de studieretningene de er motiverte for.

Flere av kvinnene sier de har for lite kunnskap om den norske skolen som organisasjon, de pedagogiske ideene, læringsmålene og den norske kulturen. I tillegg til at de av denne årsak kan oppleve skolesamfunnet som fremmedgjørende, strever flere med språklige vansker, noe som gjør at de lett faller utenfor det sosiale fellesskapet i skolesamfunnet.

Noen forteller at de har tatt med sine døtre på skolemøter, fordi de mestret det norske språket bedre enn dem. Portes og Rumbaut dokumenterte allerede i 2001 at kvinner med minoritetsbakgrunn som ikke er yrkesaktive, ofte gir døtrene rollen som tolk i skolefaglige sammenhenger. Kvinnene som bruker sine døtre som tolk på møter med skolen, sier de forstår at dette ikke er en ideell situasjon, men sier det trolig har ført til at døtrene er blitt mer voksne og ansvarsbevisste når det gjelder skole og skolearbeid.

Ingen av kvinnene har brukt sine sønner som tolk noen gang, noe de begrunner med at det «ikke ville vært passende», samtidig som deres sønner ikke behersker det norske språket like godt som det deres døtre gjør.

Avslutning

Det kvinnene forteller tyder på at jentene med tanke på mulighet for å lykkes i utdanningssystemet har fordel av konservative kjønnsrollemønstre, tradisjonelle familieverdier og manglende likestilling, mens guttene på sin side taper på dette. For skolen er dette en fallitterklæring og et uttrykk for at man ikke klarer å leve opp til opplæringsloven, og intensjonen om å være en felleskulturell skole for alle elever, gutter så vel som jenter.

Det er ingen tvil om at foresatte kan være en stor ressurs i forhold til skole og utdanning, og at deres involvering kan føre til bedre skolefaglige prestasjoner og større trivsel i skolen. Sammenhengen mellom elevenes skoleprestasjoner, foreldres utdanning og kulturelle kompetanse i hjemmet og bruk av tid på lekser, er som vi har vist godt dokumentert i norske- og internasjonale studier. Det er derfor god grunn til å ta minoritetsmødrenes bekymring på alvor når de påpeker at det er uheldig at deres menn i liten grad fremstår som involverte i barnas skolegang. Spesielt når dette begrunnes med at de er mer opptatte av å opprettholde konservative kjønnsrollemønstre som påvirker neste generasjon slik at de sosialiseres inn i det samme verdi- og tenkesettet.

Siden det er gjennomgående sterke sammenhenger mellom forskjellige variabler som kjønn, innvandrerbakgrunn, botid i Norge, sosioøkonomiske og kulturelle forhold, er det kanskje ikke så overraskende at vi finner at konservative kjønnsroller kan være en medvirkende faktor til at gutter med minoritetsbakgrunn ikke lykkes like godt som jenter med samme bakgrunn i det norske utdanningssystemet. Dette er likevel ikke en situasjon norsk skole kan leve med.

I Likestillings- og diskrimineringsloven av 16 juni 2017 § 6. påpekes det at diskriminering grunnet kjønn, etnisitet, religion og livssyn er forbudt. Samtidig vises det i § 7 til at man med direkte forskjellsbehandling mener at en person behandles dårligere enn andre i tilsvarende situasjon på grunn av forhold som nevnt i § 6 første ledd.

Når flere av mødrene sier deres sønner blir underytere i skolen grunnet oppvekst under mer tradisjonelle kjønnsrollemønstre, etterlyser de samtidig en større bevisstgjøring på hva det innebærer for deres barn i praksis å vokse opp i et samfunn med demokrati og lovhjemlet rett til likestilling. I lys av at livsmestring skal inn i alle fag i den norske skolen, ligger det godt til rette for inkludering også av dette tema.

Samtidig er det et faktum at dersom skolen skal få mulighet til å endre utdanningsvilkårene, slik at dagens situasjon med «bad boys and good girls» opphører, må vi våge å tenke nytt om den felleskulturelle skolen. Utfordringen består ikke bare i å bevisstgjøre elevene på hvilke muligheter likestilling mellom kjønnene åpner opp for, men også i å inkludere både mødre og fedre med minoritetsbakgrunn som ressurs i skolehverdagen på en slik måte at det blir til de unges og følgelig også samfunnets beste.