Kjerneelementene – det virkelig nye i fagfornyelsen

Fagfornyelsen er den største læreplanendringen som noen gang er gjort. Mål og prinsipper for fagfornyelsen er beskrevet i Meld. St. 28 (2015–2016) Fag-Fordypning-Forståelse og denne tydeliggjør hvor ulik denne læreplanen er fra tidligere planer. Det tar tid for lærere å få oversikt og ikke minst forstå hvor mange endringer som må gjøres i skolen fremover. Kjerneelementer er en av de største endringene og skal angi det viktigste og mest sentrale elevene skal lære i fag. I forbindelse med mitt arbeid ved lærerutdannelsen er jeg ukentlig ute på ulike grunnskoler og samarbeider med lærere i innføringen av fagfornyelsen. Min erfaring er at lærere har en tendens til å overse all annen tekst i læreplanen og går rett på kompetansemålene når de skal planlegge undervisning. De behandler dem gjerne som «gjøremålslister». Men i fagfornyelsens læreplaner er det Formålet med faget som er det viktigste – ikke kompetansemålene. Det er her vi finner sammenhenger, begrunnelse for faget og mål for opplæringen. Målene for opplæringen finnes i kjerneelementene i faget og ikke i kompetansemålene (Kunnskapsdepartementet, 2016). På nett finner vi kompetansepakkene til Udir om fagfornyelsen, og der kan vi lese i modul 2.2.2 (Utdanningsdirektoratet, u.å,) at kjerneelementene er plassert øverst i læreplaner for fag fordi de er viktigere enn kompetansemålene. Udir uttalte i et webinar høsten 2020 at skolen må «bort i fra kompetansemåletenkningen som har vært fremtredende tidligere» (UiO, 2020). Kjerneelementene bør heller ikke leses alene, men i sammenheng med fagets relevans, tverrfaglighet, kompetansemål og grunnleggende ferdigheter. I det videre vil jeg se på endringene og vise eksempler.

Kjerneelementene er de viktigste målene i læreplanen

Over hundre lærere og andre fagfolk jobbet sammen med Utdanningsdirektoratet (Udir) for å komme fram til kjerneelementer i de ulike skolefagene (Sanner, 2018). Definering av kjerneelementer betyr at det for første gang i historien har skjedd en knallhard prioritering i det faglige innholdet fra K06 for å unngå stofftrengsel i opplæringen ( Johannessen, 2020; Kunnskapsdepartementet, 2016). Kjerneelementene reflekterer vitenskapsfag og andre kunnskapsområder skolefagene bygger på. De gir tydelig retning i fagene, og er det viktigste og mest sentrale elevene skal lære. Elevene skal ikke bare lære fakta og teorier, men gradvis utvikle forståelse av et utvalg ideer og begreper som er nødvendige for å kunne bruke faget både i skolen og i fremtiden (Kunnskapsdepartementet, 2016). Skolen kan faktisk jobbe med kjerneelementene alene (UiO, 2020), fordi de er utgangspunkt for kompetansemålene, og de inneholder hva elever skal lære, og uttrykker fagets ideer. Det er viktig å merke seg at kjerneelementer ikke er de nye «hovedområdene», ettersom hvert kompetansemål kan ha tilknytning til flere kjerneelementer.

Læreplanen inneholder fortsatt kompetansemål, men de konkretiserer og gir retning i arbeidet med kjerneelementene. De er mer underordnet i den nye planen. Kompetansemålene er ikke lenger en «gjøremålsliste» for lærer og elever. Direktøren i Udir, Hege Nilssen, presiserer i podkasten Rekk opp hånda at «[...] læreplan er mer enn kompetansemål». Lærere og skolen skal planlegge ut ifra kravene i overordnet del og læreplaner i fag − ikke med kompetansemål alene ( Johannessen, 2020). De nye læreplanenes kompetansemål må altså ikke leses alene, slik flere lærere nå gjør. Kompetansemålene uttrykker hva elevene er forventet å mestre etter endt opplæring på ulike trinn, og kjerneelementene er mål for endt skolegang. Eller sagt på en annen måte viser kjerneelementene innholdet elever skal ha kompetanse i, og kompetansemålene kan vise i hvilken grad eleven mestrer dette.

Kjerneelementer eller kompetansemål skal heller ikke deles opp i mindre læringsmål. Ved å forenkle til små læringsmål går ofte oversikten og sammenhengene tapt og disse trengs for dybdelæring. Gjennom forenklinger har i tillegg verbene lett for å bli bort eller byttet ut, og da uteblir også øvelse i nødvendige ferdigheter. Det er verd å merke seg at i de to siste læreplanene har vi hatt kompetansemål og ikke kunnskapsmål som mange tenker på dem som. Det er forskjell på kunnskap og kompetanse. Bjørn Bolstad ved UiO påpeker dette skillet slik:

Læreplanen for norsk skole beskriver kompetanser og ikke innholdet i fagene. Kompetanser angir altså ikke hva elevene skal «kunne noe om», men hva elevene skal «kunne gjøre» (Bolstad, 2020).

For å tydeliggjøre dette kan vi ta eksempelet kunnskap om 2. verdenskrig. Vi lærer om 2. verdenskrig i norsk skole fordi det er verdifullt at våre innbyggere har kunnskap om vår historie. Å forstå at denne krigen er et eksempel på konflikt, at det finnes mange typer konflikter, og at det er noe felles ved disse, er kunnskap. Å kunne bruke denne kunnskapen i fremtiden for å unngå eller løse konflikter på ulike nivå er kompetanse. La oss se litt mer på hva kompetanse betyr.

Vi må forstå kompetansebegrepet når vi planlegger undervisning

I overordnet del står det at «Forståelse av kompetansebegrepet må ligge til grunn for skolens arbeid med læreplaner og vurdering av elevenes faglige kompetanse» (Utdanningsdirektoratet, 2017). I Kunnskapsløftet forstås kompetanse som evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Kunnskap er å tilegne seg og forstå teorier, fakta, prinsipper og prosedyrer innenfor fag og fagområder. Det er også å kunne strukturere og kombinere kunnskap. Det kan diskuteres om kunnskap innebærer at du faktisk også har forståelse. Ferdigheter er å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver, og omfatter blant annet kognitive, praktiske, kreative og kommunikative ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 28). Kunnskaper og ferdigheter er forutsetninger for og ulike deler av det å utvikle kompetanse. Skolen har i alle år vært god på å undervise elevene i både kunnskap og ferdigheter, men ikke like stor grad vært opptatt av elevenes kompetanse og forståelse. Et godt eksempel på dette er elevenes gode kunnskap om andre verdenskrig. Men spør tredjeklasse på videregående om hvorfor vi lærer om denne krigen, og flere vil slite med å svare. Vi vil at fremtidens voksne skal få med seg viktig kompetanse ut i verden og kunnskap om ulike konflikttyper og ferdigheter til å oppdage og håndtere disse på ulike nivåer er essensielt. Arbeid med nøkkelbegreper, hvor elevene skal kunne vise sin kompetanse, og innholdsbegreper, hvor elevene skal vise sin forståelse for innholdet, er blitt tydeligere i fagfornyelsen. Når elever skal tilegne seg kunnskap, må de få med seg flere aspekter enn bare innholdet. Det er lite nyttig med kunnskap om de ikke forstår hva eller hvorfor. Nøkkelbegreper blir ofte usynlige i fagstoffet, fordi de ikke foreligger direkte, men implementeres i faget slik at de viser et mønster som former framstillingen av innholdet. Nøkkelbegreper er blant annet årsak, virkning og kilde (Lilliestam, 2013). For eksempel fremkommer det ikke alltid direkte hva årsaken til en krig er, eller hvilke endringer som skjedde etter en revolusjon. Dette har vi kanskje ikke vært så gode på tidligere.

Forståelse av kompetansebegrepet i fagfornyelsen er viktig. Når man forstår at det er forskjell på kunnskap (å besitte og gjengi informasjon) og kompetanse (å kunne forstå og bruke informasjonen i andre sammenhenger), så vil det kreve en praksisendring i skolen ( Johannessen, 2020). Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 26­-27; Ludvigsen-­utvalget, 2014, s. 56). Elevene skal også forstå det de har lært, kunne reflektere over det de gjør, og kunne gjøre kritiske og etiske vurderinger. Derfor er forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning tatt inn i definisjonen av kompetanse. Evne til refleksjon og kritisk tenkning handler om å se en ting fra flere sider og å kunne vurdere påstander, argumenter og handlingsvalg (Kunnskapsdepartementet, 2016). Videre skal vi se at sammenhenger er et viktig stikkord i det nye kompetansebegrepet og i fagfornyelsen. Hva er likheter mellom ulike konflikter som mobbing, samlivsbrudd, Midtøsten-­konflikten og andre verdenskrig? Kan vi lære noe av de konfliktene vi har i skolegården, og overføre dette til andre områder? I overordnet del står det at «Fagenes kompetansemål må ses i sammenheng med hverandre i og på tvers av fag. Kompetansemålene må også forstås i lys av formålsparagrafen og de øvrige delene av læreplanverket.» I KRLE skal barn lære om religiøse tekster, hva likheter og sammenhenger mellom de ulike religionenes tekster er. Men hva er likheter og sammenhenger mellom religiøse tekster og andre tekster vi leser i norskfaget? Sammenhenger er med andre ord ikke bare like tema på tvers av fag, flerfaglighet eller tverrfaglighet.

Kjerneelementene preger innholdet og progresjonen i læreplanene og bidrar til at elevene over tid utvikler forståelse av innhold og sammenhenger i faget (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 34). La oss se på et konkret eksempel fra naturfag på sammenhenger mellom kjerneelementer:

I Udirs kompetansepakke modul 2.2.2 står det at «Skolen må alltid jobbe med kompetansemålene i lys av kjerneelementene» (Udanningsdirektoratet, u.å.,). Et godt eksempel her finner vi i naturfag. I kompetansemål etter 7. trinn «skal elevene kunne stille spørsmål og lage hypoteser om naturfaglige fenomener, identifisere variabler og samle data for å finne svar». Kompetansemålet er knyttet til kjerneelementet naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter. Når vi leser om dette kjerneelementet finner vi presiseringen «Arbeid med kjerneelementet naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter skal kombineres med arbeid knyttet til de andre kjerneelementene.» Dette kjerneelementet skal altså kombineres med et av de andre: teknologi; energi og materie; jorda og livet på jorda; eller kropp og helse. Denne kombinasjonstenkningen er det ikke mulig å lese ut av kompetansemålet alene, og vil gå tapt om man bruker kompetansemålene som en «gjøremålsliste».

Om å ikke se seg blind på kompetansemål

Når vi går i gang med kjerneelementer, er det en god øvelse å liste opp alle kompetansemål under hvert av kjerneelementene i faget de tilhører, for å få oversikt. Da er det lett å se hvordan kompetansemålene konkretiserer kjerneelementet. Men legg merke til at kompetansemålene ikke sier noe om hvordan, bare hva en skal jobbe med, altså hva man kan gjøre i faget for å oppnå kompetanse i kjerneelementene. For å finne metoder for å jobbe med kompetansemålet vi har valgt, må vi gå til kjerneelementet. Følgende eksempel er hentet fra kunst og håndverk.

Som kunst-­ og håndverkslærer har jeg ingen problemer med å jobbe med kjerneelementene alene. De er alle praktiske og er godt begrunnet i fagets tradisjon. Forkortet utgave av disse er:

1. Håndverksferdigheter – innebærer at elevene skal utvikle håndlag, praktiske ferdigheter og utholdenhet ved å bruke ulike redskaper og materialer.
2. Kunst-­ og designprosesser – elevene skal utvikle nysgjerrighet, kreativitet, mot, skaperglede, utholdenhet og evne til å løse problemer.
3. Visuell kommunikasjon – innebærer at elevene skal kunne lese, forstå og bruke det visuelle språket. Utvikling av tegneferdigheter er her helt grunnleggende for å kunne kommunisere ideer, erfaringer, budskap og sammenhenger.
4. Kulturforståelse – innebærer at elevene skal utforske samtidens visuelle kultur og kulturarv fra ulike verdensdeler som kilde til opplevelser og inspirasjon til egen skapende praksis.

Faget er blitt mer praktisk og mindre teoritungt siden K06. For de fire kjerneelementene har jeg notert meg de aktive verbene og ferdighetene: lese, forstå, utvikle, bruke, kommunisere, reflektere og utforske. Elevene skal blant annet få mer tid til å lære seg et håndverk. Jeg visste at programmering skulle inn i faget, og var spent på hvordan programmering var tenkt inn i et så tradisjonsbundet fag. Ingen av kjerneelementene omtaler programmering, så her måtte jeg gå til kompetansemålene som konkretiserer hvor programmering skulle inn i faget. Kompetansemålet «bruke programmering til å skape interaktivitet og visuelle uttrykk» er med på å konkretisere de to kjerneelementene: visuell kommunikasjon og kunst-­ og designprosesser. Det betyr at det er disse to kjerneelementene elevene skal jobbe med, når vi programmerer. I kjerneelementet visuell kommunikasjon skal elevene lese, forstå og bruke det visuelle språket. De skal ved hjelp av tegnede skisser kommunisere ideer, erfaringer, budskap og sammenhenger. Elevene skal bruke visuelle virkemidler bevisst og eksperimenterende i digitale uttrykk. I kjerneelementet kunst­- og designprosesser skal elevene utvikle utholdenhet og evne til å løse problemer. De skal jobbe med både åpne og utforskende prosesser, og stegvise prosesser med utvikling og innovasjon som mål. For å lage en oppgave i programmering i kunst og håndverk måtte jeg gå til kompetansemålet for å finne ut hvordan programmering var tenkt inn i faget: altså som «interaktivitet og visuelle uttrykk». Men jeg måtte gå til kjerneelementene for å finne ut hvordan jeg kunne modellere en oppgave til elevene i programmering: å skissere ideer, bruke det visuelle språket og virkemidler. Det skal også eksperimenteres med problemløsning, noe som henger godt sammen med innovasjon. Elevene må, slik jeg leser dette, arbeide med en større oppgave over tid hvor de blant annet lærer seg ferdighetene skisseringe, programmering, problemløsning og å kommunisere ideer og over tid utvikle kompetanse og dybdelæring.

Kjerneelementene – en forutsetning for sammenheng

Jeg kan ikke lese kompetansemålene om programmering i kunst og håndverk eller om hypoteser i naturfag alene og isolert fra kjerneelementene i fagene. Hvis jeg gjør det, mister jeg sammenhengen kompetansemålene står i, og jeg legger ikke lenger til rette for å skape sammenheng i fag og dybdelæring hos elevene. Jeg mister også arbeidsmetoder ved overse kjerneelementene. Førsteamanuensis Live Weider Ellefsen ved Høgskolen i Innlandet påpeker at kjerneelementene i musikk innehar både lærestoff, læringsaktivitet og læringsmål (Ellefsen, 2020) og det gjelder flere fag. Det er derfor viktig at vi planlegger undervisningens aktiviteter slik at de fremmer elevenes arbeid med kjerneelementene. Kjerneelementene er jo aktive, altså noe elevene skal gjøre. På denne måten får elevene tid til å forstå hva faget handler om, hva som er grunnleggende viktig for å forstå faget og på den måten legge grunnlaget for å utvikle sin egen fagforståelse (FIKS, 2019). Kjerneelementene, kompetansebegrepet og ulike faglige sammenhenger er en totalt annen måte å jobbe og planlegge på, og dette tar tid å forstå. Heldigvis har Udir vært klar på at lærere har anledning til å øve, lære og forstå de kommende år ( Johannessen, 2020; UiO, 2020).

Kompetansemålene er altså bare konkretisering av kjerneelementene (Udanningsdirektoratet, u.å., modul 2.2.2). Kompetansemålene har heller aldri handlet om alt elevene lærer i skolen − elevene lærer masse som ikke er nedfelt i kompetansemål. Mye som gjøres og læres i skolen begrunnes i overordnet del og ikke minst i lokale tilpasninger. Ved å ta utgangspunkt i og jobbe med kjerneelementene vil elevene få kompetanse selv om læreren ikke tar utgangspunkt i kompetansemålene i planleggingen av undervisningen. Dette er for mange veldig annerledes tenkning og uvant fordi kompetansemålene har vært våre veivisere tidligere. I en tid med praksisendring er det helt nødvendig å samarbeide og spille hverandre gode i lærerfellesskapet lokalt.