Skoleledelse – koronakrisen som innovasjon i norsk skole

Forfatterne er tilknyttet forskningsprosjektet «Ledelse under Covid 19» ved NTNUs fagmiljø for skoleutvikling og utdan¬ningsledelse. Erlend Dehlin, Mari-Ana Jones, Mette Meidell og Cecilie Skaalvik er en del av dette prosjektet og har bidratt med innspill til kronikken.

Koronaperioden er oftest omtalt som en krisetid, men hvordan skoleledere og lærere har valgt å håndtere utfordringer som skole–hjemsamarbeid, undervisningsplanlegging, tilpasset opplæring og oppfølging av elever og ansatte digitalt, kan også forstås som innovasjon. Innovasjon er menneskeskapte endringer som gir merverdi gjennom å sikre elevens livslange læring, og er derfor nødvendig for at skolen som organisasjon skal kunne utvikle seg (Serdyukov, 2017). Endring av det etablerte gjennom å innføre noe nytt kan være både planlagt og uplanlagt. Uplanlagte innovasjoner er et resultat av uplanlagte hendelser, slik som uforutsette problemer som dukker opp eller plutselige glimt av inspirasjon (O’Sullivan & Dooley, 2009 s. 52)

I koronatiden har det vært lite tid til å planlegge forbedringer, men de erfaringene som er gjort når det gjelder for eksempel samarbeids­ og ledelsesformer så vel som undervisning, kan likevel føre til forbedringer i praksis. Et innovasjonsperspektiv på skolenes krisehåndtering under korona kan nå gi oss verdifull kunnskap om videre forbedringsprosesser i norsk skole.

Et tilbakeblikk på skolenes «koronatid» kan fremstilles som faser i en forløpsfortelling: 12. mars kom nedstengningen, og norske lærere ble på kort varsel satt til å iscenesette undervisning i de tusen hjem. I løpet av en hektisk periode med stengte skoler ble elever, lærere og foresatte involvert i hjemmeundervisning preget av variasjonsbredde, suksesser og nederlag. Etter fem–seks uker åpnet skolene gradvis dørene for tilbakekomst, og etter hvert kunne elever og lærere ta fatt på en ny skolehverdag. Det korte og intense forløpet har utløst situasjoner preget av nye utfordringer, alternative handlingsmønstre og endrede rolleforventninger. Forfatterne av denne kronikken forsker på skoleutvikling og utdanningsledelse, og vi spør: Hvilke nye innsikter i ledelse og skoleutvikling kan et innovasjonsperspektiv på koronaforløpet gi oss?

Ledelse

Tian Sørhaug (2004, s. 281) peker på at ledelse foregår i samspill med makt, regler og verdier. Et spørsmål en kan stille seg, er på hvilken måte dette samspillet har endret karakter gjennom koronatidens ulike faser, og hvordan forskning på de ulike fasene kan bidra til ny innsikt i skoleledelse. I det følgende viser vi noen kjennetegn på disse fasene, og deretter retter vi søkelyset mot den nye skolehverdagen og noen aktuelle spørsmål knyttet opp mot skoleledelse og utvikling av skoler. Dette gjøres gjennom illustrerende sitater hentet fra skolelederes studenttekster på NTNUs studium «Digitalisering og ledelse».

Utbruddet

Ordet utbrudd betyr at noe plutselig inntreffer, etymologisk sett ofte knyttet til utløsning av krig, som enten kan frontes med en angrepsklar eller en mer avventende holdning. Mange skoleledere møtte «koronakrigen» med en handlekraft nærmest preget av mottoet «angrep er det beste forsvar», mens andre skoleledere inntok en mer avventende posisjon og brukte tid på analyse av situasjonen før tiltak ble iverksatt. En skoleleder på en skole med liten erfaring med bruk av IKT rapporterte om handlekraft gjennom improvisasjon:

På skolen gikk IKT-ansvarlig gjennom bruk av Teams med alle lærerne i fellestiden onsdag 11.3. Alle hadde med egen PC og det elementære i bruk av Teams ble gjennomgått samtidig som lærerne testet det ut. Torsdag 12.3 midt på dagen ble det bestemt at skolene skulle stenges, og fredag 13. mars var både elever og lærere i gang med undervisning på Teams og It’s Learning.

At utbruddet skapte utfordringer på grensen til det mystiske kan illustreres med følgende utsagn fra en skoleleder:

Lærerne har over natten ufrivillig blitt kastet ut i den digitale jungelen uten kart over veien hjem.

Som ansvarlige for lærerne og elevene i denne spesielle situasjonen måtte skolelederne improvisere og omorganisere hele skoledriften. Fastlagte rutiner ble endret, og nye regler og arbeidsoppgaver så dagens lys. Innovasjoner skjedde under tidspress. Skoleledernes oppfølging av ansatte, elever og skoleeier måte gjøres gjennom digitale kommunikasjonsplattformer. For å bidra til ro i en turbulent og svært uvant situasjon måtte lederne i tillegg til å mestre sin egen usikkerhet og manglende forutsigbarhet vise empati og omsorg gjennom digital kommunikasjon. Ledernes organiseringskompetanse ble satt på prøve, og de tradisjonelle skillene mellom drift og utvikling ble visket ut. I den daglige driften måtte nå systemer og rutiner utvikles i samspill med lærerne og som en del av hverdagen, heller enn som egne planlagte utviklingsprosjekter.

En innsikt fra denne fasen er at ikke bare lærere, men også skoleledere i fremtiden må være forberedt på å møte «utbruddssituasjoner», diskontinuerlige situasjoner som er vanskelig å forutse. Slike situasjoner lar seg i liten grad håndtere ved hjelp av styringsformer som regulerer makt gjennom sentralisert oversikt og kontroll, og det vil vokse fram behov for innovative prosesser som improviserer over kunnskap og erfaringer. Kanskje nærmer vi oss her et verdisett preget av det Mintzberg (2009) omtaler som «Ledelse som kunst»? Vi stiller derfor spørsmål om hvilke kunnskapsgrunnlag slikt lederskap kan bygges på, og hvordan vi kan gjenfinne dette kunnskapsgrunnlaget i ledelsesstudier ved universitet og høgskoler.

En forutsetning for at skolen som organisasjon skal fungere i et uforutsigbart landskap, er at fagorganisasjoner, skoleeiere både politisk og administrativt og skoleledere etablerer felles prosedyrer for samarbeid basert på gjensidig tillit (Paulsen 2019). For å oppnå tillit kreves det transparens, respekt og medvirkning. Det er i denne sammenheng betimelig å spørre hvordan «utbruddssituasjonen» har aktualisert betydningen og rollen til et moderne skoleeierskap, både med tanke på ledelse, administrasjon og styring.

I de tusen hjem

Når læreren har bidratt til å omdanne undervisning til læring i de tusen hjem, har det oppstått en rekke nye muligheter for arbeid med fag, formidling, vurdering og veiledning gjennom digitale plattformer. Det akutte behovet for handling la til rette for høy grad av autonomi, der mye tyder på at autonome lærere bidro til at hjemmeundervisningen i enkelte skoler var preget av stor variasjon. En skoleleder undres om variert bruk av teknologi kan ha noe med autonomi å gjøre, og spør om lærerautonomi kan

... være med på å forklare hvorfor teknologi ikke brukes som del av en pedagogisk praksis?

Et interessant spørsmål er derfor om denne forskyving av makt kan bidra til at det å lede autonome lærere får en annen karakter etter koronaens tidsalder. Ledelse ble mer krevende når samarbeidsmøter under hjemmeskoleperioden i større grad måtte tilpasses deltagernes individuelle behov. Samarbeid i profesjonsfellesskap ble flyttet over til den digitale verden, og det var ikke uvanlig at treffpunkter ble forskjøvet til kveldstid, da lærerne selv hadde barn hjemme. Alt dette kan ha ført til endringer i hvilke forventninger man har om bunden tilstedeværelse.

Tilbakekomst

God ledelse i en utbruddsfase er nødvendigvis ikke god ledelse i en fase av tilbakekomst. Noen kan ha med seg for mye «utbrudd» i bagasjen, og ikke makte å lede læringsprosessene som er nødvendige for at erfaringene fra koronatiden skal føre til ny kunnskap om hvordan skolen bør utvikle seg videre. Dette ble uttrykt slik av en skoleleder:

Nå tenker jeg at den største utfordringen ligger i å ikke «falle tilbake» til samme spor så snart skolene åpner, men videreutvikle det de allerede er svært godt i gang med.

Det er heller ikke slik at hjemmeundervisning med økt digitalisering nødvendigvis vil føre til mer innovative læringsformer for elevene. Da det er lett å falle tilbake på det vante og trygge, kan undervisningen fortsette som før, bare gjennom en skjerm. En skoleleder sa det slik:

Maskinene (PC) brukes som skrivemaskiner for innleveringsarbeid og den tradisjonelle pedagogiske praksisen har i stor grad blitt opprettholdt.

Ved tilbakekomsten ligger skolebygningen der og venter på menneskene som skal gi den liv. Men skolen er mer enn en fysisk bygning, og den er mer enn enkeltaktører. Skolen er en institusjon med styringsformer, rutiner, kulturer, sosiale nettverk, grupperinger, mer eller mindre tatt for gitte antakelser, fordommer, følelser, verdier, maktforhold og kunnskap – for bare å nevne noe. Alt dette og mer til bidrar til at en skole ikke endrer seg uten videre. Slik er det når virksomheter blir institusjoner (Selznick, 1957) – de får noe vedvarende over seg. Uten kontinuitet, uten at noen kjennetegn fortsetter og gjenkjennes – vil ikke en skole oppfattes som en institusjon. Samtidig – for at en virksomhet skal fortsette på en god måte i en verden der avbrudd og turbulens skaper uforutsigbarhet, må det også endringer og utvikling til. I dette spenningsfeltet mellom det gamle og det nye settes både makt, regler og verdier på spill. Hvilke maktforhold blir utfordret og hvilke maktposisjoner vokser fram? Og hva skjer med de etablerte reglene og verdiene – vil disse også utfordres og måtte endres?

På veg mot en ny skolehverdag?

Overgangen fra pandemiens diskontinuitet til ny skolehverdag er uhyre interessant og viktig, men den vil også by på nye utfordringer og krav. Da er det sentralt å spørre hvilken lærdom som kan trekkes av erfaringene fra koronaforløpet. Hvilken kunnskap er relevant og robust nok til å bygge videre på? Koronatiden har bidratt til at skoleledere, skoleeiere, lærere, foreldre, elever og andre aktører i skolen har blitt mange erfaringer rikere. Men det er ikke dermed sagt at aktørene har blitt mer kunnskapsrike. Det har vært en problematisk situasjon, men skal skolene lære av koronatiden slik at det fører til endringer i praksis, vil det kreve en læringsprosess der erfaringer blir omdannet til kunnskap (Kolb, 1984, s. 26). Denne transformasjonsprosessen er krevende og blir ikke enklere når det er snakk om å utvikle kollektiv kunnskap. I prosessen mot den nye skolehverdagen er det sentralt at skolene stiller spørsmål knyttet til hva det betyr, det vi nå har lært – for oss, for vår skole, for vår kommune. Og hvordan bør vår nye kunnskap kjennetegne vår framtidige praksis?

Profesjonsfellesskaper i en mer digitalisert verden

I koronaens tidsalder har lærersamtalene flyttet seg til digitale plattformer. Hva gjør det med lærernes og ledelsens kunnskapsutvikling? Flere studier av analoge lærersamtaler (Elstad, Helstad & Mausethagen, 2014; Kvam, 2018) peker på at de i liten grad er kunnskapsbaserte, men mer beskrivende og konstaterende, og dreier seg om fortellinger som i liten grad blir analysert, og valg som sjelden blir diskutert. Tiltak og løsninger blir i liten grad begrunnet, samtidig er teori og fagbegreper nokså fraværende.

Et sentralt spørsmål er hva som skjer når samtalene digitaliseres. Endrer samtalene karakter, og i så fall, i hvilken retning? Og hvilken rolle kan skoleledelsen spille hvis samtalene skal bli mer kunnskapsutviklende og støtte opp under utvikling av profesjonelle læringsfellesskap?

Roller utfordres under usikkerhet

Diskontinuerlige hendelser kan utfordre mange antakelser som er tatt for gitt, når det gjelder ledelse, samarbeid, utvikling og læring. Dette kan resultere i at mulighetsrommet for å utøve kontroll og ha oversikt og styring, vil endres ved at rollene til både lærere og ledere utfordres gjennom innovasjonsprosesser. Erfaringene herfra kan føre til at skolebyggets status som læringsarena utfordres, at oppfatninger av kontortid og hva en skoledag skal være, endres, og at det oppstår nye forventninger til hva skoleledelse skal og bør innebære.

For mange ledere og lærere har koronatiden og hjemmeskole vært et møte med en ukjent situasjon. Plutselig har den nye kompetansedefinisjonen i læreplanverkets Ny overordnet del fått høy aktualitet også for skolens voksne aktører: Elevene skal ikke bare kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente sammenhenger og situasjoner, men også i ukjente (Kunnskapsdepartementet, 2017 s. 10). Hvordan kan en slik kompetanse utvikles blant ledere? Hva trenger skoleledere for å møte det ukjente og usikre? Hvordan utfordrer det lederutdanningene?

Krisehåndtering forstått som innovasjon

Krise omtales vanligvis som en vanskelig situasjon, et avgjørende vendepunkt eller en plutselig forandring. Innovasjon er på mange måter beslektet med krise. Ordet kommer fra det latinske «innovare», som betyr å fornye eller skape noe nytt. Samtidig innebærer innovasjon, på samme måte som krise, uforutsigbarhet og risiko, og det er krevende både for organisasjoner og enkeltmennesker.

I denne kronikken har vi argumentert for at det å se koronatiden i lys av innovasjonsmuligheter kan bidra til nye innsikter i skoleledelse og utvikling under usikkerhet. Vi har lagt vekt på at forskning da kan bidra til kunnskap om håndtering av diskontinuerlige situasjoner preget av uforutsigbarhet, kort planleggingshorisont og handlingstvang. Vi har argumentert for behovet for mer kunnskap om ledelse og verdiorientering når undervisning digitaliseres, hvordan skolens profesjonsfaglige fellesskap bør ledes når lærersamtaler digitaliseres, og hvordan håndtering av usikkerhet og diskontinuerlige hendelser kan bidra til å utvikle felles læringsprosesser som igjen kan føre til ny, kollektiv kunnskap i skoler. Vår argumentasjon danner også bakteppet for prosjektet Skoleledelse under Covid 19. I dette prosjektet undersøker forskere fra faggruppen for Skoleutvikling og utdanningsledelse ved NTNU nettopp hvordan koronasituasjonen i norsk skole kan gi oss et kunnskapsgrunnlag for innovasjon innen skoleledelse og skoleutvikling.

Ved å se mulighetene koronatiden gir, inntar vi også en noe mer optimistisk posisjon enn den franske forfatteren Michel Houellebecq:

Etter nedstengningen kommer vi ikke til å våkne opp til en ny verden, den vil være den samme, bare litt verre.