SMTTE-modellen – et redskap for spesialpedagogisk praksis

Det mest originale ved modellen er elementet Tegn. Det står for små hørbare og/eller synlige hint om at en trolig er i ferd med å nå et viktig mål. Hint om at tiltak og tilrettelegginger virker, kan være av avgjørende betydning. Dette er aktuelt også i spesialpedagogisk arbeid. Her kan veien til tydelig framgang ofte være lang og usikker.

Tegn gjør det mulig allerede tidlig i et læringsforløp å observere om læringen går rett vei. Dette kan være utslagsgivende også for å holde motivasjonen oppe hos dem som deltar. Modellen brukes i enkelte norske kommuner, men i Danmark er den svært utbredt.

En forenklet guide for bruk av SMTTE-modellen SMTTE-modellen ble utviklet for å hjelpe pedagoger til å nå mål (Håstein, 2017). Det kan gjelde mål for en elev eller en gruppe, et prosjekt eller egen kompetanse. Uansett hvem og hva målet gjelder, vil en i de fleste tilfeller ha nytte av spørsmålene nedenfor (ibid.)

Sammenheng: Hva er bakgrunnen for det vi vil få til? Hva er de praktiske vilkårene for å kunne arbeide med dette framover? Hvilke ressurser kan vi spille på? Mål: Hva vil vi oppnå? Tegn: Hva ønsker vi underveis å kunne se og høre og ta som tegn på at målet trolig nærmer seg? Tiltak: Hva skal vi gjøre for nå målet? Tiltak kan omfatte blant annet tilrettelegginger, handlinger, organisering, kommunikasjon og iakttakelser. Noen tiltak er en ganske sikker på vil fungere, andre kan planlegges helt eller delvis som prøvetiltak. Evaluering: Hvordan skal vi evaluere underveis og ved avslutningen?

Disse fem punktene for oppmerksomhet og forbindelsene mellom dem utgjør redskapet. SMTTE er et fleksibelt redskap og kan anvendes på forskjellige måter og til mange typer formål. Under planlegging kan en bevege seg fram og tilbake mellom de fem elementene. Av og til kan det være hensiktsmessig å lage en skriftlig plan og å gjøre den forholdsvis utførlig, andre ganger kan det holde med noen stikkord. For dem som er vant til å bruke redskapet, kan det noen ganger være tilstrekkelig at deltakerne snakker sammen og blir enige om hvordan arbeidet skal gjennomføres. Alt avhenger av situasjonen, størrelsen på prosjektet og oppgaven en står overfor. Likevel vil jeg tilråde at målet utformes skriftlig. Et kort og klart mål gjør det lettere hele veien å ha klart for seg hva en skal oppnå.

Erfaringer fra kommuner, barnehager, prosjekter og høyskoler i Norge og Danmark er at de ofte utvikler sin egen versjon av SMTTE-guiden, alle bygd på den samme strukturen med de fem områdene for oppmerksomhet. Logikken for SMTTE-planleggingen er enkel: En stiller spørsmål, og sørger for å få dem besvart på en måte som gjør det lettere å arbeide for å nå vesentlige mål.

Bruk av tegn i spesialpedagogisk praksis

Fra vugge til grav er mennesket aktive brukere av tegn. Temaene tegn og fortolkning av tegn er langt mer kompliserte enn det går fram i denne artikkelen. For de av leserne som er interessert i å lese mer om dette, er Turid Horgen (2006) en fagperson og forfatter som har skrevet innsiktsfullt om bruk av tegn i spesialpedagogiske og pedagogiske sammenhenger. Boken hennes omhandler først og fremst mennesker med multifunksjonshemming, men hennes behandling av temaet tegn har gyldighet langt ut over denne gruppen mennesker.

Interessen for tegn vekkes gjerne når en lærer har sett eller hørt noe særskilt, noe ualminnelig, hos en eller flere av elevene. Dette skjer selvfølgelig også helt uavhengig av SMTTE. Etter hendelsen vil det for læreren da være naturlig å tenke: Det spesielle jeg nå observerte, hva kan det komme av, eller hva er det uttrykk for? Utfordringen blir å tolke det en allerede har registrert. Jeg antar at mye av hverdagen for pedagoger går med til å tolke inntrykk. Og det er en god vane! For det er lettere å reagere hensiktsmessig om en forut har forsøkt å forstå hva som foregår hos elevene.

Innenfor SMTTE-tenkningen har tegn også en annen funksjon: Her retter man oppmerksomheten mot bestemte tegn også før undervisningen tar til. Det skjer ved at pedagogen under planlegging og forberedelser utfordres til å spesifisere de forventningene de har til elevens deltakelse i og responser på undervisningen. Før timen oppfordres læreren til å klargjøre noe av det det vil være viktig å kunne iaktta underveis. Noe mer presist: Under forberedelsene anspores SMTTE-praktikere til å ta stilling til spørsmålet «Hvilke tegn er det vi ønsker å kunne se og høre framover – og som vi da kan ta som signaler på at vi trolig er i ferd med å nå det målet vi har satt?» Sagt på en annen måte, er en ute etter tegn som kan si noe om hvorvidt tilsiktet læring sannsynligvis pågår. Det er dette en i SMTTE-tenkningen kaller forhåndsbestemte tegn.

Forhåndsbestemte tegn er situasjonsavhengige

Mennesker varierer sin atferd og oppmerksomhet etter den situasjonen de befinner seg i. Noe tilsvarende er det med forhåndsbestemte tegn. Hva det vil være aktuelt å foreslå som tegn, avhenger av omstendighetene, hensikten og hvem som er involvert.

Når SMTTE brukes i spesialpedagogisk arbeid, vil det derfor være spesialpedagogene som må fastsette hvilke forhåndsbestemte tegn de skal rette oppmerksomheten mot. Slik må det være fordi det er de som kjenner sammenhengen for og målet med bruken av tegnene. Derfor er forhåndsbestemte tegn ikke allmenne, men spesielle. Tegn som har fungert i én situasjon, kan altså ikke uten videre overføres til en annen.

Forberedelse og gjennomføring

Arbeidet med forhåndsbestemte tegn får konsekvenser for forholdet mellom forberedelse og gjennomføring. Først forbereder en seg ved å tenke seg fram til hva en vil oppdage underveis i timen. Så fastsetter en tegn. Deretter kan gjenkjennelse skje – gjenkjennelse fra det en tenkte i forberedelsessituasjonen, og til det en oppdager i praksissituasjonen. Det en først hørte og så for seg i fantasien, hører og ser en nå foran seg – i virkeligheten.

Lærerarbeidets to sider

Tankegangen i SMTTE-modellen bygger på en antagelse om at praktisk lærerarbeid består av to parallelle og sidestilte deler: På den ene siden pedagogens kommunikasjon, tilrettelegging og handlinger, og på den andre siden pedagogens oppmerksomhet – det vil si hva pedagogen følger med på og fanger opp.

Slik kan det å arbeide med forhåndsbestemte tegn også være en inngang til å forstå og benytte oppmerksomhet som et potent pedagogisk virkemiddel. Jeg har sett mange utførlige planer for hva som skal gjøres for en elev. Derimot har jeg sjelden sett planer for hvilke tegn læreren til eleven skal følge med på.

Det en kjent sak at en elevs motivering og læring ikke bare er avhengig av hvordan undervisningen legges opp. Like mye kan dette påvirkes gjennom hvorvidt eleven blir sett eller ignorert. Indirekte kan bruk og opptatthet av tegn derfor bli et bidrag til å sikre at eleven får oppmerksomhet. Ut fra SMTTE-tankegangen kan det derfor være en idé å foreslå at lærere lar forarbeidet omfatte både (1) det som skal gjøres, og (2) det en skal rette oppmerksomheten mot underveis, altså som en tosidig planlegging og forberedelse.

Kunsten å finne tegn

Veien fram til å bestemme tegn kan være krevende, men også spennende. Framfor alt må en klargjøre hva en mener med det målet som er valgt. Dette arbeidet utfordrer evnen til å konkretisere. Det tvinger oss til å finne ut hva vi kan komme til å se og høre når undervisningen tar til. En ting er å identifisere og være våken for tegn på framgang når målet angår ferdigheter i fag som matematikk, språk og kroppsøving. Noe langt annet er det å finne hvilke tegn en skal være oppmerksom på når målet gjelder utvikling av personlige og sosiale kvaliteter som for eksempel selvtillit, empati og initiativ.

Når en ønsker å utvikle slike sider hos elevene, kan det være særdeles utfordrende å identifisere relevante tegn. For å få til det har en bruk for både erfaring, kjennskap til eleven, pedagogisk fantasi og ikke minst faglig kunnskap innenfor det aktuelle temaet. Derfor er det en fordel å være flere sammen når en er på jakt etter fruktbare tegn. Litt uvanlig, men spørsmålene kan gjerne stilles slik: Hvordan ser empati ut? Hvordan høres empati ut?

Slike tegn skal ikke bare være sakssvarende, det vil si at de har en klar forbindelse til målet som er satt. Det skal også være sannsynlig at disse tegnene kan dukke opp i de situasjonene der eleven og læreren møtes. Dess klarere tegn en evner å finne fram til under forberedelsene, jo bedre stilt vil læreren være under arbeidet med å tilrettelegge og gjennomføre opplegget sitt. Læreren har da nemlig verdifulle tegn å støtte seg til. Dette kan komme til nytte når en må justere kursen underveis.

Overraskende tegn

Aktive forventninger til at bestemte tegn skal vise seg mens en underviser, skjerper oppmerksomheten. En blir nysgjerrig på hva som kommer. Overraskelser kan skje. Da kan en oppdage tegn som ikke har vært tenkt på tidligere. Likevel synes de å samsvare godt med det målet en arbeider for å nå. Slike tegn kan supplere og/eller erstatte de forhåndsbestemte tegnene en har operert med inntil da. Nettopp det å jobbe med å bestemme tegn på forhånd, vil kunne gjøre en bedre til å oppdage uventede tegn. Justeringer underveis kan gjøres både med mål, tegn og tiltak. Dette viser modellens fleksibilitet.

Pedagogiske gevinster

Erfaringen tyder på at søken etter egnede forhåndsbestemte tegn kan gi flere gevinster enn å geleide lærere henimot fastsatte mål. Slik søken kan også gi nyansert innsikt i en elevs læringsatferd ved at en da må iaktta hvordan eleven arbeider. Mer generelt kan det stimulere til interesse for hva en kan oppnå ved å iaktta elever skarpt.

Videre har det vist seg at å være opptatt av forhåndsbestemte tegn kan stimulere til en dypere forståelse av innholdet i det målet eleven skal nå. Har eleven store vansker, og målet gjelder ferdighet i lesing eller matematikk, kreves nyansert innsikt. Her trengs det forhåndsbestemte tegn som kan hjelpe læreren med å oppdage selv de minste antydninger til framskritt. Skal en identifisere slike tegn, vil en ha behov for kunnskap og erfaring både innenfor fagene og om elevers læringsprosesser.

Ellers har det å bruke forhåndsbestemte tegn den fordelen at de samme tegnene ofte kan koble sammen elevens sosiale og faglige side. En trenger ikke egne tegn for sosial deltakelse og andre for faglig framgang. Oppsummert: Arbeid med forhåndsbestemte tegn bringer pedagogen tett på både eleven og det læringsområdet en er opptatt av, og dette kan skje mens undervisningen pågår.

Tegn utløser lærerens evne til tilpasning

Mennesket har en iboende tilbøyelighet til å justere sin atferd etter omstendighetene og det en observerer. Denne evnen gjør at lærere som er vare for å oppdage tegn hos eleven, også lettere vil tilpasse sin kommunikasjon og væremåte til det eleven er mottakelig for. Iakttakelse og utvikling av pedagogisk kompetanse hører derfor sammen.

Tegn gjør det lettere å være konkret

Tegn slik det forstås i SMTTE-modellen, dreier seg om det lærere har mulighet for å se og høre mens undervisningen pågår. Det å samarbeide om å utvikle og bruke tegn nærmest tvinger kollegaer til å være konkrete når de snakker seg imellom. Det kan gjelde faget, oppgavene, framgangsmåten og elevens deltakelse i og reaksjoner på undervisningen.

Tegn og læring

Spesialpedagoger er opptatt av elevers læring. Men læring er et fenomen det ikke uten videre er enkelt å forholde seg til. En kan ikke velge om læring skal skje. Læring er en usynlig prosess, en overgangsbevegelse som skjer hele tiden (Oetingen, 2010).

Gert Biesta (2014) mener at en i de senere år er gått over til å snakke mer om læring framfor om undervisning. Etter hans oppfatning blir det da vanskeligere å tematisere formålet med opplæringen. Her har han et vesentlig poeng. Samtidig mener jeg at dersom en innenfor spesialpedagogikk var mer opptatt av hvilke tegn en på forhånd forventer skal dukke opp, vil det tvert om tvinge oppmerksomheten nettopp mot formålet med og innholdet i det en vil eleven skal tilegne seg.

Tegn for to typer læringsmål

Lærere har sin oppmerksomhet rettet mot hva som skjer med elevene. Det gjør det aktuelt å skjelne mellom to typer tegn.

1. Tegn på at læring pågår

Det at eleven arbeider på en måte som trolig vil føre til læring, det kan i seg selv være et mål. At en elev puster dypt og jevnt, kan i noen tilfelle være et tegn på at eleven er trygg og i kontakt med sine ressurser for læring. Men hvor mange spesialpedagoger bruker elevenes pust som en selvfølgelig del av sitt register for oppmerksomhet? Andre tegn kan dreie seg om for eksempel skifter i elevens stemmeleie, kroppsbevegelser, spontane handlinger, språkbruk og hva eleven synes å være opptatt av.

Dette dreier seg med andre ord om iakttakelser av hva som kjennetegner elevens bevegelser eller sinnstilstand for at undervisning kan skje. At en elev oppnår en slik tilstand, kan i seg selv være et viktig mål under deler av opplæringen. Vanligere er det imidlertid at forhåndsbestemte tegn kobles direkte til innholdet i det eleven skal tilegne seg, for eksempel små tegn som kan vitne om begynnende faglig eller sosial framgang.

2. Tegn på framgang

Hva bruker du som tegn på at den eleven du nå underviser, kan være i ferd med å gjøre framgang? Det spørsmålet har jeg stilt lærere mange ganger. Dessverre var det sjelden at noen hadde klare svar. Derimot viste det seg at spørsmålet ofte ble innledningen til spennende og lærerike samtaler pedagoger imellom. Samtalene gjaldt både hva som egentlig var det nærmeste målet, og hva en faktisk kan oppdage hos en elev om en er tilstrekkelig årvåken. Disse samtalene stimulerte kollegaene til å se med mikroskop på hvordan de kunne fange opp små antydninger til at eleven kom noe nærmere målet. Da ble det ofte klart for dem at de hadde et ulikt register for å kunne iaktta forskjeller som kunne innebære framgang.

Tegn som spesialpedagogisk katalysator

Når en spesialpedagog registrerer at de forhåndsbestemte tegnene viser seg, gir det et vink om at pedagogen sannsynligvis er på rett vei. Slik kan tegn være til oppmuntring. Men hva når disse tegnene ikke dukker opp?

Situasjoner med fravær av forventede tegn kan være utfordrende å fortolke. Spørsmålene blir mange: Kan fraværet skyldes at målet ikke er velvalgt, eller at tilretteleggingen og undervisningen ikke er treffende nok? Eller kan det være at rammene omkring eller relasjonen til eleven ikke er gode nok? Eller mer alvorlig: Kan det være at viktige tegn på læring har passert, men uten at spesialpedagogen har evnet å fange dem opp?

Når en skal analysere en situasjon der forventede tegn ikke har latt seg registrere, kan det være nyttig å minne om dette: En elev kan rett og slett ikke la være på en eller annen måte å reagere på det opplegget hun eller han blir møtt med. Fravær av forhåndsbestemte tegn bør derfor håndteres ikke bare som opplysninger om en elev, men også som en tilbakemelding til læreren og skolen.

Ulike måter å benytte SMTTE-modellen på

Det vanligste er å bruke SMTTE-modellen når noe skal planlegges. Men strukturen i modellen har vist seg nyttig også som mal for veiledning, som guide for observasjon og som verktøy når det er en hendelse eller situasjon en vil analysere. Forholdet mellom de fem elementene i SMTTE-modellen (sammenheng, mål, tegn, tiltak og evaluering) kan illustreres på flere måter avhengig av hva som passer best til formålet. Figur 1 og 2 er eksempler på dette.

SMTTE-modellen i dansk spesialpedagogisk praksis

SMTTE-modellen erobret Danmark tidlig. Derfor kunne bladet til den danske lærerforening, Folkeskolen, i 2017 meddele at den velkjente modellen nå hadde 30-års jubileum. «SMTTE fylder år» het det i overskriften. Et annet uttrykk for modellens utbredelse er følgende: Et Google-søk ga 85 000 treff den 8. november 2020, de fleste fra Danmark.

Her er noen eksempler på hvordan modellen brukes i vårt naboland:

Oppfølging etter utredning

«Dansk udviklingsbeskrivelse» (Lyhne & Nielsen, 2016) er et omfattende, gjennomprøvd og revidert materiale for observasjon av barn fra 0 til 6 år. Utgaver for unge og voksne finnes også. Mer enn jeg har sett noe annet sted, kobler de her sammen oppsummeringen av observasjoner direkte til plan for oppfølging. Materialet tydeliggjør hvordan dette gjøres ved hjelp av SMTTE (Lyhne & Nielsen, 2019).

Forut for tilmelding til PPT

Kommunene sør på Jylland ønsket å redusere bruken av spesialundervisning. Et av tiltakene for å oppnå dette ble å utfordre skolene for en avgrenset periode til å arbeide mer systematisk med å hjelpe eleven. Flere steder ble alternativet å kreve at skolene skulle gjennomføre en SMTTE-plan for hver av de elevene det gjaldt. Hvis man erfarte at de fortsatt ville henvende seg til PPT, skulle SMTTE-planen og erfaringen følge med tilmeldings-dokumentene.

Fellesskap for utsatte elever

Elever som mottar spesialundervisning, opplever ofte ensomhet (Nordahl mfl., 2018). Danske Helene Ratner har skrevet doktorgradsavhandling og utgitt bok om hvordan SMTTE kan benyttes for å få til inkludering (Ratner, 2013). Figur 1 og 2 på neste side er eksempler på dette.

Ved planlegging og veiledning kan en gjerne tenke seg SMTTE-modellen som trinn en kan bevege seg mellom.

Når en situasjon skal analyseres eller observeres, kan en gjerne tenke at en har en sak en er opptatt av, og at en kretser rundt denne ved å skifte mellom de fem SMTTE-perspektivene.

Kommunale tiltak for mennesker med særlige behov

Den danske organisasjonen Viden på Tværs arbeider for å hjelpe kommuner med tiltak og service overfor innbyggerne. De benytter SMTTE blant annet ved planlegging av boliger for unge med utviklingsforstyrrelser (Molbæk-Steensig, 2019).

Spesialpedagogisk hjelp utenfra

Flere danske konsulentfirmaer (f.eks. Rambøl, Infoba, Merete Stenner mfl.) har SMTTE med i markedsføringen av hvilke tjenester de kan tilby. Det kan gjelde i forbindelse med et barn, en gruppe, prosjekter eller et fokusområde.

Program mot mobbing

Det danske Red Barnet har sammen med Mary Fonden utviklet programmet Fri for Mobberi. Flere kommuner bruker SMTTE i dette arbeidet. Red Barnet foreslår også bruk av SMTTE i deres program for resiliens-fremmende miljøer i skolen.

Avslutning

Det er vanskelig å forklare hvordan interessen for det norske redskapet SMTTE har spredt seg i Danmark. Noe kan ha sammenheng med at mange pedagoger og personer i Undervisningsministeriet i Danmark oppdaget verdien av å operere med fenomenet forhåndsbestemte tegn. Undervisningsministeriet har også i flere år hatt en veiledning til SMTTE på sin hjemmeside. Det er også slik at SMTTE gjennomgås i mange danske lærebøker i pedagogikk og spesialpedagogikk (f.eks. i Hansen & Mårtensson, 2017)