Språkstimulering i et literacy-perspektiv i overgangen barnehage–skole

Barn har daglig møter med tekst. Literacy er en fast del av kulturen, som omgir enhver i vårt samfunn – også barna. Men forskjellene er store når det gjelder hvordan omgivelsene interagerer med barn om tekster. Dette gjelder både hjemme og i barnehage og skole. Dessuten har den tekniske utviklingen vedrørende IT skapt intet mindre enn en revolusjon. Nesten alle barn har i dag daglig omgang med smarttelefoner, nettbrett eller andre kommunikasjons- og informasjonskanaler. Det tvinger oss til å ta stilling til hvordan vi skal forholde oss til denne nye virkeligheten. Barns tentative utforskning og bruk av disse kommunikasjonshjelpemidlene viser seg imidlertid å være utrolig effektive. Utfordringen blir heller en vurdering av programmene som finnes (innhold) og bruk (omfang). Dessuten må man utforme en strategi for hvordan man møter variasjonen mellom elevene. Hvor godt tilpasser de seg denne it-verdenen, og hvordan klarer de å benytte seg av den?

Forskning har i årtier vist at barn generelt profitterer på literacy-aktiviteter i hjemmet. Det gjelder både i forbindelse med foreldres høytlesing (Schickedanz, 1978; McGee & Schickedanz, 2007) og samspill i forbindelse med barns eksperimenterende skriving (Hagtvet, 2010, 2012; Ouellette, Sénéchal & Haley, 2013). Her finnes det derfor for det første mye forskningsbasert viten og for det andre et helt konkret utgangspunkt for samordning mellom hjem, barnehage og skole. Problemet er at det i mange barnehager og skoler stadig finnes barrierer når det gjelder å ta denne forskningen i bruk. Det handler spesielt om de tankene de har om hvor barns møte med skriftspråket skal finne sted. Her mener vi ikke bare det å ta bokstaver inn i barnehagen, men heller å tilrettelegge for en skriftspråklig kultur. Dette kan dreie seg om naturlige samspill med talespråket i sentrum, men der pedagogen ikke er redd for også å inkludere skriftspråket som arena for utforskning. Kulturen vil i slike tilfeller fungere språkinviterende på mange nivåer og kan da kalles et literacy-stimulerende miljø med en kultur for rikholdig tale- og skriftspråklig aktivitet.

Kultur for rikholdig språklig aktivitet

I engelskspråklig faglitteratur om språkutvikling omtales det gode språkmiljø som ’Language Rich Environment’ (Wilson, 1996). De voksne sikrer læringen ved å legge til rette for utfordringer og ved å gi nødvendig støtte og gode samspill for at barna kan lykkes med deres aktiviteter. I denne læringskulturen kan barn lære og støtte hverandre ved å arbeide sammen med utfordrende materialer og informasjonskilder (Ibid. s. 5).

Utgangspunktet for et rikt språkkulturelt miljø vil da være på samme måte som for oppdragelse, det vil si ikke noe man primært bare er opptatt av i spesielle situasjoner. Alle samspillsituasjoner vil da prinsipielt være situasjoner med potensial for språkstimulering. Miljøet er således fullt av aktiviteter som kan fremme en allsidig språkutvikling. Flere forhold kan avgjøre om en i en gitt situasjon velger å fokusere på det språklige aspektet, men muligheten vil nesten alltid være der. Det betyr også at alle som er ansatt i barnehagen eller skolen, har et prinsipielt ansvar for å prøve å benytte dette potensial. Det er en lederoppgave å støtte sine medarbeidere faglig og praktisk med dette.

Observasjon og kartlegging

Samme forhold gjelder det å observere barnas utvikling. Alle ansatte må være godt orientert om barns språkutvikling og dessuten ha en viten om de enkelte barnas behov for språkstimulering. Da vil språkstimulering og observasjon gå naturlig hånd i hånd, og de ansatte har da ansvar for å notere observasjoner av barnets bruk av språket i løpet av dagen. På faglige drøftingsmøter kan de så fremlegge sine observasjoner for kollegene. Den ansvarlige pedagogen for gjeldende barn noterer seg da de observasjonene som kommer frem. Observasjoner av barna er alle sitt ansvar, og pedagogisk leder har ansvar for oppsummering av observasjonene for sin barnegruppe. Leder har ansvar for å legge til rette for dette i barnehagen. En grundigere kartlegging kan komme på tale når man i barnehagen blir urolig over utviklingen til noen av barna. Da kontakter man PPT/logopedtjenesten i kommunen.

Forskning om vokabular og sosioøkonomiske forhold

Når det gjelder ordforråd, har dette i årtier vært et sentralt fokus i mye forskning. Betty Hart & Todd Risley (1995) fra USA gjennomførte f.eks. på 1980-tallet en studie, hvor de fulgte 42 familier fra forskjellige sosioøkonomiske grupper fra barna var 9 til de var 36 måneder på månedlige besøk. Besøkene fant sted på forskjellige tidspunkter av dagen. Forskernes mål var å samle data om familiens kommunikasjon som kunne føre til en forståelse av hvordan det daglige liv i forskjellige familier kan påvirke utviklingen av ordforrådet. De tok opp alt som de voksne og søsknene sa til hverandre når barna var til stede, og hva man sa til barna. I tillegg noterte forskerne hva barna gjorde, før de snakket selv.

Resultatene av studien har skapt mye oppmerksomhet og diskusjon. Man fant at 86 til 98 prosent av ordene som det enkelte barn sa ved 3 år, stammet direkte fra deres foreldres ordforråd. Samtidig så man på forskjeller i utvikling mellom sosioøkonomiske grupper, og forskjellene var store. Disse forskjellene ble synlige tidlig og økte med alder. Et overraskende funn var at det viste seg å være massive forskjeller i omfang og kvalitet av den språkbruken man registrerte i de forskjellige sosioøkonomiske gruppene (ibid.). For de laveste sosioøkonomiske gruppene viste det seg at det ikke bare var store variasjoner i språkbruken i hverdagen rundt barna, men også det forskerne kalte koherente aktiviteter, det vil si felles aktiviteter med høyt potensial for psykologisk og språklig/begrepslig samspill. Dessuten registrerte de andre sider ved språkbruken som kan fortelle om kvaliteten ved de samspillene som fant sted.

Hverdagen i en familie reguleres av et her-og-nå-språk, som er enkelt og direkte, fordi det organiserer familielivet i alle dets aspekter («business talk»). Det foregår i alle familier med noe variasjon avhengig av den enkelte families språklige vaner og uttrykksevne. Grensen til mer utviklingsmessig betydningsfulle språkhandlinger blir krysset når man begynner å snakke om «hva nå, hvis?», «kan du huske da..?». Det samme gjelder når man begynner å drøfte mer kompliserte begrepsmessige forhold som antall, størrelse, tall og bokstaver/lyder, årsakssammenhenger, verdier, sosiale relasjoner mm. Denne måten å samtale på oppstår i det forskerne kalte for «øyeblikk hvor språkstimulering/opplysende samtale blir mulig», og der foreldrene kan utvide barnas språk og begreper (teachable moments). Her var det også store forskjeller mellom sosialgruppene fra nesten ingen forekomst, til en naturlig del av det daglige samspillet. Når forskerne målte den statistiske sammenhengen mellom omfanget av utvidede samtaler (extra talk) mellom voksne og barn ved 3 års alder og barnas intelligens ved samme alder, kunne forekomsten av denne samtaleformen forklare ca. 60 % av forskjellen i intelligens mellom barna. Det betyr, at effekten av samtaleform overgår effekten av sosioøkonomisk tilhørighet. Når man sammenlignet foreldres bruk av utvidede samtaler ved 3 år og barnas ordforråd ved 9 år, var sammenhengen tilsvarende høy.

29 av barna ble med videre i undersøkelsen til 4. trinn, hvor de ble testet med en ordforrådsprøve, en generell språkprøve og en prøve i leseforståelse (Hart & Risley, 2003). Man fant da en sterk sammenheng mellom hastigheten i veksten i ordforråd ved 3 år og ordforråd, generelle språkferdigheter og leseforståelse ved 9–10 år.

Tabors, Roach & Snow (2001) har fått lignende resultater. De har gjennomført en hjem-skole studie om språk og literacyutvikling, der barna ble fulgt gjennom flere år. Også de bruker betegnelsen ‘typer av utvidete samtaler’ (extended discourse) og finner, at de typer samtaler de har fokusert på, har stor betydning for senere literacy utvikling. Det dreier seg om følgende samtaleformer:

a) Samtaler i forbindelse med høytlesing av bøker (non-immidiate talk).

b) Samtale under lek hvor man forestiller seg noe, spiller en rolle mm. (pretend talk).

c) Berettende og forklarende samtale under måltider (narrative and explanatory talk).

Dessuten har de undersøkt betydningen av to særlige samtalekarakteristika:

1. Hyppighet i bruken av spesielle ord (density of rare words)

2. Samtaler om fenomener og prosesser i hverdagen (science process talk)

Overføring til praksis

Det er viktig, når en vil forstå denne forskningen, at man ikke (instrumentelt sett) henger seg for mye opp i de konkrete samtaleformer og språklige karakteristika som forskerne velger å inndele deres observasjoner i. Man må istedenfor gå bak termene for å finne de generelle aspektene i kommunikasjonen som ser ut til å fremme barnas språklige utvikling og som blir bestemmende for kvaliteten av det videre utviklingsløpet. Generelle forhold ved kommunikasjonen mellom barn og voksen som ser ut til å virke bestemmende for fremtidig utvikling, handler for eksempel om å reflektere sammen over opplevelser som kommer via høytlesing, fjernsyn, teater eller via deltagelse i diverse aktiviteter hvor man møter andre mennesker. Det kan være opplevelser på bussen, på gaten, i butikken, hos frisøren osv. Eller det kan være opplevelser i barnehagen eller på skolen. Poenget er at opplevelser gjør inntrykk, som igjen skaper reaksjoner og uttrykk som kan bearbeides. Uttrykk kan komme fra barnet eller den voksne. Den voksnes evne til å utnytte mulighetene i barnets opplevelsesfelt og få barnet med i samtaler hvor det reflekteres over det man har opplevd, blir da det helt avgjørende (jf. teachable moments).

Et annet stikkord handler om det å forestille seg noe og kalle fantasien frem (pretend talk). Det kan være i lek, men også dette kan foregå alle steder og til alle tider av døgnet. Det avgjørende er at noen i barnets omgivelser er åpne for dette og spiller ut og med. Det samme gjelder for samtaler om språk, bruk av rim og regler, bokstaver og lyder og for det å åpne for å ta barnet med i naturlige skriftspråklige aktiviteter (home literacy).

Endelig gjelder dette også for de samtalekarakteristika som fokuseres i Hjem-skole-studien. Det viste seg at forekomst av både spesielle ord (rare words density) og av samtale om fenomener og prosesser (science process talk) hadde en spesiell sterk sammenheng med vokabularutvikling og til evnen til å kunne delta aktivt i skriftspråklige aktiviteter i 1. klasse.

De to nevnte studiene peker samlet på betydningen av et godt språkkulturelt miljø som kan identifiseres ved forekomsten av spesielle kjennetegn. Disse kjennetegnene fungerer da som indikatorer på kvalitet ved et oppvekstmiljø når det gjelder språklig utvikling. De nevnte samtaleformene og samtalekarakteristikaene er dessuten gjensidig forsterkende og ser ut til å forekomme sammen. Finner du én form, finner du ofte også flere av dem, nettopp fordi det er indikatorer på en språklig kultur i hjemmet.

Samtidig er dette grunnleggende viktig informasjon for praksis i barnehage og skole. Det er ikke bruk av enkelte ideer i dette materiale som er viktig (instrumentell bruk). Det er tilretteleggelsen av en fruktbar språkkultur. Alle punkter i opplegget i de foregående to studiene er viktige, og de må ses som et samlet bilde av hvordan en slik språkkultur kan utformes og anvendes med innlevelse. Hvis vi vil ha læringsmiljøer til å fungere forebyggende og sosialt utjevnende, så er oppgaven for barnehage og skole å få hele personalet til å forstå hva som ligger i anvisningene og hvordan man kan overføre dem til praksis i barnehage og skole og dessuten i forskjellige fag. Språkkultur dreier seg på denne måten om hele miljøet og spesielt om den måten lærerne/pedagogene samtaler med barna på i undervisningen. Dette er derfor ikke bare et område for særlig utvalgte lærere eller pedagoger. Det kan være viktig med kompetente inspiratorer, men kunnskapen må eies av den enkelte medarbeideren i et gitt miljø og bakkes sterkt og tydelig opp av ledelsen. Man må være villig til å satse.

Andre erfaringer

Lundbergs modell (1995) om viktige komponenter i den tidlige, uformelle skriftspråksosialiseringen er et tilsvarende inspirasjonsfelt. Også dette kan overføres til praksis etter samme oppskrift. Det er ikke bare det at bestemte aktiviteter blir benyttet, men det er den samlede kulturen som hjemmet/barnehagen/skolen preges av, som er det avgjørende.

I Øjaby barnehage ved Växjö benyttet man ordkart til små barn. Men igjen, ordkartene var del av den språkkulturen man etablerte i barnehagen, og som avspeilet en innstilling og en tenkning som gikk langt ut over ordkartbruken (Söderbergh, 1997). Derfor berettes det om gode og langsiktige effekter av arbeidet. De involverte barna viste klare forskjeller i forhold til barn, som hadde vært utsatt for den mer vanlige «stimuleringskulturen», som kan ha en tendens til å bli instrumentell. Et annet eksempel er den tidlige skriftspråkspedagogikk som ble utviklet i 6-årsgruppene på Statens spesiallærerhøyskole i Bærum i 1985–88. Her utviklet man en språkkultur på barnas premisser som gjorde barna så interessert i skriftspråket, at de så å si skrev seg inn i lesningen (Hagtvet, 1989, 2004).

Den tidlige skriftspråkstimuleringen

Hagtvets (ibid.) bidrag til etablering av en fruktbar skriftspråklig kultur var viktig, fordi den også integrerte annen viktig forskning i et og samme prosjekt. Oppleggets detaljer hang sammen i en felles forskningsbasert forståelse av hvordan et barnehageløp kunne tilrettelegges. Blant annet hadde man studert språkkulturen i hjem der barn lærte seg å lese tidligere enn det var vanlig. Mange av de forholdene som er beskrevet tidligere i denne artikkelen, ble også funnet i disse hjemmene. Men særlig var det vaner omkring høytlesingen som så ut til å være en felles sammenbindende indikator. Barna var ofte i bestemte perioder opptatt av å høre de samme bøkene om og om igjen (Clark, 1976; Schickedanz, 1978), og etterpå leste de også høyt for sine bamser og dukker (lekelesing). Hjemmene var utpreget skriftspråkinviterende (paper and pencil homes), idet barna ofte ble tatt med i skriveprosesser som f.eks. handlelister og andre former for huskelapper og lister til diverse formål og brev og kart. I dag ville pc-en i hjemmet antagelig erstatte mye av dette. Men igjen, her er det snakk om en kultur som barna involveres i av foreldrene i visse hjem – og som ble ført videre i barnehagens hverdag (literacy i barnehagen).

Dette er eksempler på at forskningen via studier av skriftspråkkultur i hjemmet begynner å se på andre måter å nærme seg skriftspråket på enn via den tradisjonelle bokstavgjennomgangen i første klasse. En del forskere begynte også å interessere seg for den talespråklige bevisstheten. Man hadde observert at de språkanalytiske prosessene var en viktig premiss for å utvikle lese- og skriveferdigheter gjennom de hverdagslige aktivitetene i hjemmet (Elkonin, 1973). Etter hvert ble det laget en samling av aktiviteter for å utvikle en språklig bevissthet om dette, som i Norden ble fanget opp av blant andre Ingvar Lundberg og Margit Tornéus i Umeå i Sverige. Bornholmsprosjektet ble da det nordiske prosjektet som for alvor kunne vise at denne språklige bevisstheten hadde stor forebyggende betydning for den første lesingen (Lundberg, Frost & Petersen, 1988). Språkaktivitetene fra dette prosjektet inngikk derfor også i den norske skriftspråkkultur i 6-årsgruppene (Hagtvet, 2004).

Det er imidlertid noen forhold ved Bornholmsprosjektets resultater som det nå i 2017 er spesielt viktig å dra frem igjen. Når en sammenlignet svake elevers utvikling i fonembevissthet i de første tre månedene av 1. klasse, fant man at de svakeste sto stille i deres utvikling på tross av at de hadde deltatt i bokstavgjennomgangen i tre måneder. Det vil si at elever med svak språklig bevissthet ikke uten videre kan forventes å kunne utnytte bokstavenes relasjon til deres respektive lyder og til språk generelt. Prosjektet viste videre at disse elevene fra starten av 1. klasse ble hengende etter i leseutvikling i forhold til sine klassekamerater (Frost, 2012b). Bokstavkunnskap som kan brukes i lesing og skriving, er derfor en sammensatt ferdighet som kan illustreres som i figur 2 nedenfor.

Hva er en bokstav?

Grunnen til at det er viktig å fokusere på disse resultatene nå, er at man ikke bare er i full gang med å dra det faglige innholdet fra den gamle første klasse ned i nye 1. klasse, men man intensiverer samtidig bokstavtrening – ofte uten å inkludere samtidig arbeid med språklig bevissthet med særlig fokus på fonembevissthet. Når man da heller ikke har sikret seg viten om hvor langt barna er nådd i forståelsen av at ord i språket kan analyseres i enkeltlyder som skal matche bokstaver, er dette bekymringsfullt. Uten denne forståelsen vet vi at en del barn raskt kan få vansker i en bokstavfokusert undervisning. Hvis man samtidig heller ikke har vektlagt den tidlige eksperimenteringen med å skrive, betyr det at viten om forebyggende aktiviteter ikke blir utnyttet bra nok.

Den lesemetodiske sirkelen

For å kvalitetssikre etableringen av et funksjonelt bokstavbegrep (bokstaver som kan brukes til å lese og skrive med) må barnet utvikle en evne til å gjennomføre analytiske prosesser av ord i talespråket (Elkonin, 1973), dvs. kunne «smake på», hvor mange og hvilke lyder, det er i f.eks. «så». I figur 3 nedenfor har jeg vist hva dette handler om (Frost, 2002).

Sirkelen illustrerer sentrale prosesser ved henholdsvis skriving (til høyre) og lesing (til venstre). Boksene på hver side viser det punktet i prosessen hvor lyd-bokstavrelasjonen etableres under hhv. skriving og lesing. Man kan begynne øverst ved TALESPRÅKET og bevege seg nedover mot høyre. Barnet ønsker å skrive f.eks. ordet «sol». Barnet smaker på ordet og foretar et forsøk på en lydanalyse. Det sier «s-s-s-s», og nå går vi inn i boksen til høyre, hvor barnet klarer å omkode lyden og deretter skrive bokstaven ’s’ på arket sitt. Barnet fortsetter med sin lydanalyse og fokuserer på sluttlyden ’l’. Barnet klarer også å omkode denne lyden og forbinde den med bokstaven ’l’. Nå står det ’sl’ på papiret, og barnet er tilfreds. Barnet har analysert og innkodet det talte ordet ’sol’ i skrift og skrevet ’sl’. Barnet føler mestring uten å kunne skrive ordet helt riktig. Det vil si at det er mulig å gjennomføre lydanalyse og innkoding uten å beherske alle detaljer.

Dette gjør den tidlige tentative skrivingen meget anvendelig i en startfase, hvor barnet er på vei i sin utvikling og derfor ikke trenger å miste motet, selv om ikke alt er helt korrekt. Det viktige for barnet å lære på dette punktet i utviklingen er derfor heller ikke selve bokstavbenevnelsen, men den språkanalytiske prosessen som ligger bak identifikasjonen av lyden og den følgende koblingen til riktig bokstavform. Dette er derfor en type vei til bokstavkompetanse der barnet opplever språket og strategien for analyse, samtidig med at bokstavformen hentes frem og øves. Denne kompetansen inneholder derfor skriftspråkets kjerne og en samtidig analytisk forståelse, som gradvis blir en fasttømret strategi som kan overføres til lesing. Disse kompetanser kan f.eks. undersøkes i Gruppeprøven og i Språk og Bokstav fra IL-Basis (Frost & Nielsen, 1996, revidert 2016).

Hvis vi starter nederst i sirkelen i SKRIFTSPRÅKET og beveger oss oppover til venstre, forbereder vi en leseprosess som først bygger på sikker gjenkjenning av bokstaver [s-o-l] og deretter (inne i boksen) sammenkopling av lydene i de samme bokstavene (syntese) til en helhet [sol], som skal identifiseres som et ord i barnets leksikon.

«Leseveien» krever flere automatiserte ferdigheter for å kunne fungere. Alle bokstaver i ordet må kunne benevnes (riktig) og deretter lyderes til et ord, som kan uttales så sikkert at barnets mentale leksikon kan gjenkjenne det. Dessverre har tradisjonen mange steder overtrumfet forskningen, når man trass i denne viten om de involverte prosessene likevel fastholder en grunnmetodikk i den første lesing, som primært bygger på «leseveien». Dermed unngår en å utnytte potensialet i «skriveveien» og i arbeidet med språklig bevissthet for å styrke de språkanalytiske prosessene. Fellen er at de fleste barn klarer å lære å lese langs den tradisjonelle veien. Men samtidig er det 3–4 barn i hver klasse landet over som ikke henger med, og som står i risiko for å utvikle lese- og skrivevansker helt fra start.

Gode kulturelle læringsbetingelser

Hva betyr så «gode kulturelle læringsbetingelser» for barnets første leseutvikling? Først og fremst betyr det at man tar et solid utgangspunkt i talespråket. En bokstav er ingenting ut over en bestemt form, hvis ikke barnets primære innstilling og strategier under arbeidet med bokstaver er rettet mot talespråket. Barnet må forstå at talespråket har en struktur som kan analyseres i små lyddeler (språklig oppmerksomhet). Da forstår barnet også at det ikke er selve bokstaven man leser med. Det er bokstavens lyd i en samtidig tilknytning til språkets struktur og mening. Det høres komplisert ut når det skal forklares som her, men ved bruk av språkleker og samtidig etablering av forbindelser mellom lyder og bokstaver (bruk f.eks. barnas navn) og av diverse skrive- og leseforsøk, så er dette i praksis ikke vanskelig. Der arbeidet med språklekene har fungert best, har vært de stedene der de har vært brukt som en viktig del av en felles oppmerksomhet på språkstruktur. Ved å gi barna anledning til å delta i forskjellige undersøkelser, interessante, smarte og morsomme samtaler, eksperimenter de finner på selv og skriveforsøk, har man etablert en språkkultur som har gitt barna den nødvendige bagasje for å knekke koden og få i gang i skriving og lesing. Men samtidig må alle de andre deler av en god språkkultur trekkes inn, slik at begynnerundervisningen i lesing og skriving blir en fruktbar språkkultur som styrker språket i bredden.

Språklek og skriveverksteder

Som forskning har vist, kan det i en språkkultur også være satsinger som er sentrale i et utviklingsperspektiv. Da må personalet samhandle og legge til rette for at satsingen kan bli realisert på en måte så alle barn/elever tilgodeses. I antologien «Skrivelyst i barnehagen» (Madsbjerg & Friis, 2012) har en rekke erfarne forskere gitt konkrete eksempler på hvordan det bevisste arbeidet med tale- og skriftspråk i barnehagen kan integreres i hverdagen. Dette kan gjøres på barnas premisser uten å «skolegjøre» hverdagen, men som en berikelse i barnas liv i et literacy-perspektiv. Samtidig oppnår barnehagen å få lagt et viktig dannelsesaspekt inn i arbeidet som i dagens samfunn må være et sine qua non, dvs. en absolutt forutsetning.

Jeg skal i det følgende kort referere en tidlig studie av sammenhenger mellom tidlige språklige innsikter og senere skrive- og leseutvikling (Bryant mfl., 1989). Studien understreker betydningen av å arbeide bevisst med aktiviteter som tradisjonelt tilhører barnekulturen i hjem og barnehage. Samtidig viser det seg at de samme aktivitetene har en direkte understøttende virkning på det å lære å lese.

Forskerne fulgte 64 barn fra de var 3,4 år, til de ble 6,3 år. Ved 3,4 år undersøkte de hvor flinke barna var til å huske barneregler (f.eks. Ride, ride, ranke….; Klappe kake….). Det viste seg å være store forskjeller mellom barna, og når forskerne sammenlignet resultatene med barnas leseevne ved 6,3 år, fant de at barna som husket mest av reglene også var de som var best fra start i lesing ved 6;3 år. Når de ved 4,7 år undersøkte barnas evne til å rime, fant man igjen store forskjeller mellom barna. Ved 5,7 år undersøkte de barnas evne til å fornemme ords begynnelses- og sluttlyder, og da fant de at barna som ved 4,7 år var flinke til å rime, var de samme barn som ved 5,7 år var flinke til å oppfatte lyder i ord. De barna som ved 5,7 år var flinke til å oppfatte lyder i ord, var å finne blant de barna som ved 6,3 år var kommet i gang med å lese. Denne studien er en del av bakgrunnen for den måten Språklekene er bygd opp på (Frost & Lønnegaard, 1995).

Parallelt med denne forskningen har det i forskjellige land som nevnt vært gjennomført forskning som har vist betydningen av høytlesing for barn med ledsagende samtale om tekst og språk og om den tidlige skrivingens betydning (utdyping av dette kan finnes i Frost, 1998; 2015). Det alvorlige omkring høytlesingen er at om pedagogen/læreren bare leser høyt for barna/elevene, da leser man primært for barna med de beste forutsetningene.

Samlet gir dette lille innblikket i sentrale forskningsresultater basis for etablering av viktige sider ved den rike språkkulturen i et literacy-perspektiv som må etableres. Varierte arbeidsmåter er nødvendig som ved all annen form for stimulering med mindre barn, fra korte felles lekeøkter der den voksne fører an, til mer individuelle forløp med mulighet for fordyping, og i samspill med andre.

Skolens begynnerundervisning i lesing og skriving

Mange lærere som kommer på kurs, er opptatt av å få eksempler på aktiviteter og metodiske opplegg de kan ta med hjem og bruke umiddelbart. Ideer til nye aktiviteter kan være inspirerende, men kun hvis man helt og fullt forstår hvilken sammenheng en idé er tenkt inn i. Aktiviteter må være sammenhengende og være en del av en læringskultur som da kan bestemmes ved arten og summen av aktiviteter. Dessuten må de valgte aktiviteter være porter til læringsprosesser som passer inn i bestemte barns utviklingsforløp. På den måten blir aktiviteter de små skritts vei mot de læringsmål man arbeider mot.

Et eksempel på tankegangen kan ses ut av fremgangsmåten under dynamisk kartlegging f.eks. i IL-basis, Språk og bokstav (Frost & Nielsen, 2016). Mer konkrete opplegg vedrørende «de små skritts vei» beskrevet som «mestringsmål» finnes i Frost (2012b, s. 218–220). På samme måten har Lundberg & Herrlin (2008) og Lundberg (2012) beskrevet de små læringsmål på 5 sentrale områder med hensyn til å lære å lese og skrive. Med disse konkrete kildene som basis kan en lærer finne frem til aktiviteter som vil være relevante for alle barn i deres utvikling. De samme målene vil da være sentrale ved vurdering av utvikling. Man kan også få elevene med i vurdering og planlegging. Samlet kan denne vitensbasen fungere som basis for samarbeid mellom barnehage og skole og som formativt undervisnings- og evalueringsverktøy for begynnerundervisning i skriving og lesing.

Slike hjelpemidler kan være uunnværlige i samarbeidet som må etableres på ulike klassetrinn, mellom klasser og for elever som mottar spesialundervisning, for å holde skrive- og leseutviklingen i gang (jf. Fuchs & Fuchs, 2006). Det er ikke de enkelte aktiviteter som er viktige, men det at aktivitetene henger sammen i kjeder av aktiviteter hvor de enkelte ledd i en kjede kan gi akkurat den utfordringen som en elev på et gitt tidspunkt har bruk for, for å komme videre. Det gjør de fordi hver kjede samlet representerer et utviklingsløp, som er forskningsforankret. På denne måten får hvert ledd i kjeden en retning for elevenes utvikling. Hvis ikke læreren ser retningen for en aktivitet for seg, kan effekten av undervisning utebli fordi foregående og etterfølgende aktiviteter kanskje ikke i praksis henger sammen med den aktivitet eleven arbeider med akkurat nå. Jeg tror man må tenke på denne måten hvis man skal gjøre seg forhåpninger om å utvikle læringskulturen på en skole slik at resultatene blir varige. Den store fordelen er at hvis man lykkes på dette punktet, da vil det gagne ikke bare elever med behov for støtte, men alle elever i en klasse. Og for hver elev læreren klarer å hjelpe på denne måten, vil læreren bli en dyktigere lærer.

En modell for samarbeid om læringsutbytte

Det amerikanske forskerparet Fuchs & Fuchs (2006) har i flere år forsket på hvordan man takler variasjonen i læringsutbytte på en skole. Utgangspunktet er et ressursmessig samspill mellom allmenn- og spesialundervisning, slik at man kan satse sterkt på forebyggende innsatser fra start. Så snart man opplever at elever ikke lærer gjennom den gitte undervisning, kan man intensivere innsatsen tidsmessig og/eller med andre fagpersoner. Deretter observerer man læringsutbyttet for å se om innsatsen har effekt. Ytterligere intensiveringer kan da bli nødvendige inntil man når grensen for ressursbruk og kompetanse innen allmennopplæringen.

Ytterligere nødvendige tiltak må da gis innen spesial- undervisningsrammen på skolen.

Ideen er at skolen på denne måten har et system for å takle variasjon i læringsutbytte som både dreier seg om tids- og personressurser og om samarbeid mellom allmenn- og spesialundervisning. Da vil spesialundervisning først for alvor bli aktuelt når man har anstrengt seg optimalt innenfor den ordinære klassens rammer (Frost, 2012a). Samtidig ligger det store muligheter i denne modellen for å heve kompetansen hos flere lærere på samme skole (in-service trening), fordi meningen er at arbeidet skal tilrettelegges i team og gjennomføres i samarbeid lærerne imellom – og dessuten med leseveileder, lesekonsulenter og PPT etter behov. Men dette krever også delegering av ressurser og ansvar for tilretteleggelsen på tvers av klasser.

Avslutning

Begrepet literacy har bestemt gitt språk- og leseopplæringen et frisk pust i nakken. For meg handler dette ’pust’ om at språk- og leseopplæring, tidlig eller sent, blir sett på som etablering av en variert kultur for opplevelse, uttrykk og tilegnelse. Metodikk er et undervisningshandlefelt på forskjellige nivåer, men når man benytter begrepet literacy, blir kulturen trukket med inn i den betydningen at undervisning ikke bare handler om metode, men også om å etablere en sterkere kultur hvor de kulturelle verktøyer (jf. Vygotsky, s. 260–294) blir del av en handlingsarena som dreier seg om læring for samspill og utfoldelse. Problemet her blir da å ikke enda engang glemme eller svikte de svakeste elevene (Frost, 2014). Feltet må derfor tilføres økt kunnskap om betydning og bruk av alle typer språkkulturelle verktøy og deres muligheter i et differensieringsperspektiv. Særlig må institusjonene som har ansvar for språk- og leseutvikling for de minste barna, samordnes mye bedre enn de blir i dag (Frost, 2012b).