Ungdomsskolelærernes erfaring med oppmelding til PPT og samarbeid med aktuelle aktører når elever oppfattes å ha konsentrasjonsvansker

En rekke elever i skolen sliter av ulike årsaker med å konsentrere seg. I dagens skole tenker en gjerne at dette må være elever med en ADHD-diagnose eller vansker av sosioemosjonell art. Artikkelen konsentrerer seg om lærernes oppfatning av elever som ikke har de nevnte diagnosene, og hvor en ikke kjenner årsaken til manglende konsentrasjon. Begrepet konsentrasjonsvansker brukes ofte som begrunnelse ved tildeling av 1–4 timer spesialundervisning per uke i et enkeltvedtak (Knudsmoen, Løken, Nordahl & Overland, 2011). Dette er elever som kommer inn under de 20–25 prosent av elevene i grunnskolen som ikke får tilfredsstillende læringsutbytte (NOU 2009:18). Bekymringen er da at elever ikke sikres tidlig hjelp (Meld. St. 16, 2006–07; Meld. St. 21, 2016–2017), eller at kvaliteten på den hjelpen de mottar, ikke er tilstrekkelig tilpasset den enkeltes utfordringer (NOU 2009:18; NOU 2009:22; Nordahl mfl., 2018).

Henvisninger til PPT har økt (Aasen mfl., 2010; Nevøy & Ohna, 2014), spesielt i høyere klassetrinn, etter at Kunnskapsløftet (2006) trådte i kraft (Nordahl & Sunnevåg, 2008). På ungdomstrinnet får 9,9 prosent spesialundervisning på 7. trinn, og på 10. trinn er tilsvarende tall 10,7 prosent (Udir 2017–18). En årsak kan være innføringen av de nasjonale prøvene og at disse benyttes som kartlegging og dokumentasjon på elevens utfordringer (Hausstätter, 2013; Gunnulfsen & Møller, 2016).

Ungdomsskolelærere har i større grad enn lærere på barnetrinnet formell kompetanse i fagene de underviser i (Udir, 2017–18), men kan mangle kunnskap i å ivareta elevmangfoldet (Bele, 2010). Derfor er det av betydning å få innsikt i lærernes erfaringer med elever de oppfatter har konsentrasjonsvansker (Westerhof & Knudsen, 2016; Stray 2013), gjennom problemstillingen:

Hva bidrar til at lærere på ungdomstrinnet vurderer at en elev har konsentrasjonsvansker, og hvilke erfaringer har de med oppmelding og videre samarbeid rundt eleven?

Lærerne i denne undersøkelsen ble bedt om å beskrive hva de legger til grunn for å melde en elev med konsentrasjonsvansker til sakkyndig vurdering, og fortelle om sine erfaringer med samarbeid med interne og eksterne aktører. PPT er den eksterne aktøren som lærerne i hovedsak fremhever.

Bakgrunn

Jensens forskning (2008) bidrar til å forklare hvordan en kollektiv oppfatning av en elev kan oppstå. Han påpeker at lærere benytter hverandres praksiserfaringer i større grad enn andre yrkesgrupper. En negativ beskrivelse av en elev kan dermed bidra til å sementere bildet av elevens utfordringer (Damsgaard, 2014 ref. av Mosvold & Ohnstad, 2016) eller «fryse en oppfatning» (Sfards, 2008). Denne oppfatningen kan sette seg som en sannhet som lærerne handler etter i møte med eleven (Junge, 2013). Junge skriver videre at da hun viste ungdomsskolelærere filmopptak av deres egen undervisning, ble de positivt overrasket over at eleven de oppfattet som «lite motivert» faktisk var aktiv i gruppearbeid. I påfølgende samtaler valgte de likevel å beskrive eleven som svak og lite motivert. Forskningsresultater viser at det er mye støy i norske klasserom (Bru, 2009). Dette kan bidra til at læringsmiljøet i klasserommet blir utfordrende for alle. Terskelen for hva hver enkelt lærer karakteriserer som støy, er individuell. I den forbindelse kunne det derfor vært interessant å undersøke om det er en sammenheng mellom den økende graden av konsentrasjonsvansker som begrunnelse for oppmelding til PPT og i enkeltvedtak (Knudsmoen mfl., 2011), og støy i klasserommet.

Lærerens handlinger har omfattende innvirkning på det som skjer i klasserommet, og på kvaliteten på samspillet mellom lærer og elev (Valle, 2014; Aspfors & Valle, 2017).

I en studie med siste års lærerstudenter mente disse at en generell, tilpasset opplæring jf. Opplæringsloven § 1.3 er tilstrekkelig for en ukonsentrert elev (Hvidsten & Wilhelmsen, 2018). På sikt kan dette imidlertid føre til at eleven med konsentrasjonsvansker får et segregert tilbud. Lærere på ungdomstrinnet underviser i fag der de har formell kompetanse (Udir 2017–18), og de benytter i stor grad resultatene fra de nasjonale prøvene for å måle elevens kunnskap i fagene (Gunnulfsen & Møller, 2016). Kan en lærers fagkompetanse også bidra til å forme oppfatningen av en ukonsentrert elev? Analyser av svarene til siste års lærerstudenter (N=80) med fordypning i realfag indikerer at de forklarer elevens utfordringer ut fra et individperspektiv, mens studenter med humanistiske fag i større grad vektlegger relasjonen mellom læreren, lærestoffet og eleven (Hvidsten & Wilhelmsen, 2018).

Haugen (2019) vektlegger hvordan skolen kan forholde seg til at en elevs væremåte vekker bekymring. Dette samsvarer også med veilederen til UDIR. Haugen fremhever betydningen av at skolene bør ha et godt ressursteam der lærere får diskutert eleven før de kontakter sentrale hjelpeinstanser som PPT, BUP og barnevernet, men også foresatte.

Metode

Studien vi presenterer her, er forankret i en fenomenologisk og hermeneutisk tradisjon. Analysen har som mål å beskrive «virkeligheten», fortolke beskrivelsene og forstå hva deltakernes virkelighet handler om (Hoel, 2011). En hermeneutisk tilnærming er å være bevisst ens egen forforståelse og at denne kan påvirke både hvordan man utformer intervjuguiden og hvordan man beskriver og analyserer deltakernes utsagn (Gadamer, 2012). Vi har derfor vært bevisste på å la temaene fremtre på deltakernes egne premisser innenfor rammene vi har satt i intervjuene.

Når deltakernes erfaringer og oppfatninger analyseres, er målet at dette skal bidra til ny kunnskap om fenomenet som belyses (Gadamer, 2012; Husserl, 1997). De subjektive utsagnene får et erkjennelsesinnhold gjennom deltakernes valg av ord og bidrar til å forme en virkelighetsoppfatning (Wittgenstein, 1993).

Metodedesignet ble valgt for å komme tett på praksisfeltets kunnskapsbærere. Denne undersøkelsen presenterer således lærerens erfaring med oppmeldingsrutiner til PPT og deres erfaringer med samarbeid med interne og eksterne aktører når en elev oppfattes å ha konsentrasjonsvansker.

Semistrukturert intervju

Intervjuguiden ble delt inn i ulike temaer, og de som presenteres her er knyttet til konsentrasjonsvansker, oppmelding til PPT og samarbeid. Et semistrukturert intervju er en delvis strukturert samtale. Her dominerer samtaleformen fremfor intervjuguiden (Nilsen, 2012; Postholm, 2005). I semistrukturerte intervjuer legges det vekt på deltakernes praksis, intensjoner og handlinger (Grønmo, 2004; Postholm, 2005). Når de forteller om sine erfaringer og sin virkelighet, vil deres utsagn berike datamaterialet (Lock & Strong, 2014; Tjora, 2017).

Undersøkelsens hovedspørsmål er delt inn i tre temaer: a) begrepet konsentrasjonsvansker, b) oppmelding av elever med konsentrasjonsvansker og c) samarbeid med interne og eksterne aktører.

Lærerne ble intervjuet enkeltvis ut fra tema i intervjuguiden, tabell 1. Stort sett ble spørsmålene stilt i kronologisk rekkefølge hvis ikke deltakernes utdypninger underveis gjorde det naturlig å endre rekkefølgen.

Analysen

En hermeneutisk sirkelanalyse er å lytte på opptakene av intervjuene og vurdere transkriberingen flere ganger før informasjonen sorteres etter intervjuguidens tema (Baun & Clarke, 2006). Under temaene konsentrasjonsvansker, oppmelding og samarbeid oppsto ulike underkategorier ut fra ordene og forklaringene som deltakerne benyttet. Det var også viktig å få frem de fyldige formuleringene i kombinasjon med fortetningsprosessene, altså hvor mange som mente det samme om ett og samme tema. Fenomenologiens rolle i denne sammenheng er å se nærmere på hva som viser seg når det gjelder fenomenet konsentrasjonsvansker, og å se analysen i en ny sammenheng (Kvale & Brinkmann, 2015; Wolf, 2002). Dette vil kunne avdekke ny kunnskap som gir en ny virkelighetsoppfatning (Wittgenstein, 1993) i møte med elever som defineres med konsentrasjonsvansker. I diskusjonskapittelet vil vi se på resultatene av vår studie sett i lys av annen relevant forskning.

TABELL 1. Intervjuguide

TEMA	SPØRSMÅL
a) Eleven som oppfattes å ha konsentrasjonsvansker	Hva kjennetegner en elev med konsentrasjonsvansker?
b) Erfaringer med oppmelding av elever med konsentrasjonsvansker	Hva gjør dere når dere får mistanke om konsentrasjonsvansker hos elever? Hvilke rutiner har dere for oppmelding av elever med konsentrasjonsvansker til PPT? – Har dere skrevet pedagogiske rapporter til PPT der dere beskriver elever med konsentrasjonsvansker eller konsentrasjonsproblemer? Hvordan mener dere malene til de pedagogiske rapportene fungerer når dere skal melde opp elever med konsentrasjonsvansker? – Hvordan kartlegger dere elever som viser konsentrasjonsvansker? Hvilken veiledning har dere mottatt fra PPT når en elev er utredet for konsentrasjonsvansker? – før, etter og under?
c) Samarbeidserfaringer med eksterne aktører i forbindelse med elever som sliter med konsentrasjonen	Hvilke betydning har samarbeid med foresatte? Andre instanser? – Hvordan opplever dere samarbeidet med PPT når det gjelder elever som har konsentrasjonsvansker?

Deltakerne

Når vi skulle rekruttere deltakere til denne studien, var det viktig å få informanter som hadde erfaring med elever med konsentrasjonsvansker, oppmelding til PPT og samarbeid med interne og eksterne aktører rundt eleven (Flyvbjerg, 2006). Kriteriet for å få delta i undersøkelsen var at lærerne jobbet på ungdomstrinnet og hadde mer enn tre års erfaring som lærere. Først ble rektorene ved de aktuelle skolene kontaktet på telefon og informert om prosjektet. Seks av ti rektorer takket ja da de hørte at temaet var elever som oppfattes å ha konsentrasjonsvansker. I etterkant mottok rektorene den godkjente NSD-søknaden og videreformidlet denne til sine ansatte med mer enn tre års erfaring. Resultatet ble tretten lærere med alt fra 3 til 40 års erfaring. De ble videre kontaktet på telefon, og tid og sted for intervjuet ble avtalt. I den første telefonsamtalen, før gjennomføringen av intervjuet, ble det tydelig formidlet at det ikke her fantes rette/gale svar, men at vi ønsket at de skulle dele sine erfaringer med oss om elever med konsentrasjonsvansker.

Intervjuene fant sted på lærernes egen arbeidsplass, det vil si i deres naturlige omgivelser (Yin, 2009). Tabell 2 viser deltakernes skole, lærererfaring, kjønn, utdanning og undervisningsfag.

Som vist i tabell 2 var tre deltakere universitetsutdannet, en var faglærer, mens de resterende ni var allmennlærere. To hadde videreutdanning i spesialpedagogikk og arbeidet med segregerte grupper. Det er syv kvinner og seks menn som deltar. En kan ikke generalisere funnene ut fra tretten deltakere, men resultatene kan gi viktige bidrag til forskningstemaet når de ses i lys av annen forskning om samme tema.

TABELL 2. Fakta om informantene (N=13): Lærererfaring og skole, kjønn, utdanning og undervisningsfag.

ÅRS ERFARING SOM LÆRER V/ SKOLE	KJØNN (K/M), NR.	UTDANNING OG FORDYPNING	UNDERVISER I:
5 år byskole 1	M1	2 års lærerutdanning (halve utd.) + årsenhet i norsk, samfunnsfag og KRLE.	Norsk, samfunnsfag, KRLE + valgfag: «Forskning i praksis».
9 år byskole 1	K2	4-årig lærerutdanning m/matematikk (30 studiepoeng), naturfag (30 studiepoeng). Videreutdanning i mat og helse (30 studiepoeng) og IKT.	Matematikk, naturfag + valgfag: mat og helse.
6 år byskole 2	K3	Universitetsutdanning i fransk, engelsk og latin.	Fransk, engelsk, KRLE, utdanningsvalg.
10 år byskole 3	K4	Allmennlærer med fordypning i historie, kunst og håndverk.	Kunst og håndverk, avdelingsleder i ressursteamet.
10 år byskole 3	M5	Allmennlærer. Har en uferdig master i norsk.	Norsk og samfunnsfag
5 år byskole 4	M6	Allmennlærer med utenlandsk opprinnelse.	Norsk, engelsk + valgfag: «Internasjonalt samarbeid».
29 år byskole 4	M7	Allmennlærer med fordypning i matematikk, naturfag, kroppsøving.	Matematikk, naturfag, kroppsøving. Er også rådgiver i 20 % stilling.
4 år bygde-skole 5	K8	Allmennlærer med fordypning i engelsk, kunst og håndverk. Videreutdanning i spesialpedagogikk.	Spesialpedagog i basegruppe med fem elever. Hun har de fleste fag her.
3 år bygde-skole 5	K9	Allmennlærer med fordypning i mat og helse og samfunnsfag. Videreutdanning i spesialpedagogikk og psykisk helse.	Spesialpedagog i alle fag for 2 elever med særskilte behov.
15 år bygde-skole 6	M10	Universitetsutdanning i sosiologi, nordisk og samfunnsfag. Pedagogikk og spesialpedagogikk fra høgskole.	Norsk, samfunnsfag + noen spesialpedagogiske oppgaver.
10 år bygd 6	K11	Universitetsutdanning i samfunnsfag, kulturvitenskap, engelsk og PPU.	Engelsk, mat og helse, KRLE, svømming.
9 år bygde-skole 6	K12	Faglærer i praktisk-estetiske fag, interkulturell pedagogikk + tar videreutdanning i norsk.	Norsk, KRLE og musikk.
40 år bygde-skole 6	M13	Allmennlærer (3 år) med matematikk. Videreutdanning i KRLE og data.	Matematikk, naturfag, engelsk, KRLE. Dataansvarlig i kommunen.

Etiske vurderinger

Undersøkelsen er godkjent av NSD, og deres retningslinjer er fulgt. Dette betyr at deltakerne fikk informasjon om at de kunne trekke seg før, under eller etter intervjuet. De fikk også informasjon om at anonymitetskriteriene fra NSD blir fulgt, og at lydopptak ble slettet når transkriberingsarbeidet var ferdig. Intervjuene varte mellom 40 og 70 minutter, og alle fikk tilbud om å lese transkripsjonen av sitt intervju, men kun tre av tretten ønsket dette. Disse tre hadde ingen kommentarer til transkriberingsteksten. Lincoln & Guba (1985) kaller denne metoden member-checking og mener den bidrar til å gjøre studien gyldig og troverdig.

Resultater

Alle lærerne informerte om at de seks aktuelle skolene har ressursteam bestående av spesialpedagog, sosiallærer og rektor. Når lærene melder behov for hjelp angående en elev, kommer noen fra teamet og observerer eleven i klassen for å se om de er enige og støtter lærernes opplevelser og vurderinger. Deretter følger kartlegginger før skolen eventuelt oppmelder eleven til PPT.

Kjennetegn på en elev med konsentrasjonsvansker

På spørsmål om hva som kjennetegner elever med konsentrasjonsvansker, nevner syv at konsentrasjonen er spesielt utfordrende for gutter. Tolv av tretten forklarer konsentrasjonsvansken hos eleven som utagerende atferd. Eksempler på dette er:

… og de gjør gjerne ting som er uakseptable, blir klovner eller hyler og skriker, eller … (K3)

Han sitter og raper, promper, skriker, og så skal han gjerne prøve å være vittig. Plutselig kan han rope «god natt» og tro at det er litt morsomt … men så er det bare forstyrrende. (K9)

Lærerne mener elever med konsentrasjonsvansker kan ha en atferds- eller lærevansker, at de kan ha ADHD, eller at det er vanskelige forhold i hjem eller skole. Dette kan indikere at fenomenet konsentrasjonsvansker forstås ut fra et individperspektiv eller ut fra vanskelige oppvekstvilkår. En informant, M10, fremhever at eleven da har «problem med å holde fokus og mangler utholdenhet». Flere av lærerne bruker betegnelser som indikerer lærevansker: Eleven forstår ikke, evnene strekker ikke til, de får ikke tak i meningen eller det blir for «skolsk» for dem (M1 og M5). Lærerne ser elever med «manglende mestring» og M1 utdyper: «Men jeg er ganske sikker på at det er en sammenheng mellom mestring og konsentrasjonsvansker». De fremhever også at manglende mestring får en negativ innvirkning på motivasjon og lærelyst. Elever med konsentrasjonsvansker blir vurdert som sosialt svake og noe klønete i relasjoner med medelever. Noen kan imidlertid ha en høy status i en viss elevgruppe og prøver å være den kule ved å hevde seg på områder der de ikke mislykkes. Andre derimot vurderes til å ha en generelt lav status og vil helst være usynlige. Disse elevene kan melde seg helt ut for å få en pause fra krav de ikke kan innfri. Begge rollene kan brukes for å beskytte seg selv, påpeker enkelte lærere.

Lærernes erfaringer med oppmelding

De to spesialpedagogene uttrykker at det er nyttig å drøfte eleven med ressursteamet når den pedagogiske rapporten skal utarbeides. De andre deltakerne gir ressursteamet muntlige beskrivelser fremfor å gi fra seg skriftlige observasjoner. Noen forteller at de rett og slett melder seg ut når eleven utredes.

Det er ikke mitt ansvar lenger. Det er rektor sitt. Jeg har meldt fra. Jeg benyttet rådgiver og sosialpedagog, for vi har en sånn her. Dette er et eget stammespråk – det med å melde opp. (M1)

Lærerne beskriver at oppmelding av en elev er utfordrende, og bruker uttrykk som «stammespråket», «rapportspråk» (M1), «internt skjema» (K2) og «en pedagogisk rapport innenfor det språket» (K3) om utarbeidelse av teksten. Alle mener imidlertid at ressursteamene fungerer tilfredsstillende. Siden lærere kan vurdere en elev ulikt og være uenige om behovet for oppmelding til PPT, kan en gjennomgang i ressursteamet bidra til å avklare om skolen selv har ressurser til å løse elevens utfordringer eller ei.

Da snakker vi med rådgiver og med ledelsen om det, og diskuterer med dem. Og så prøver vi å gjøre noen tiltak her på skolen for å se om vi kan konkretisere ting, og samtale med foreldrene. Vi prøver å finne ut om det kan være noe på hjemmebane eller noe annet som gjør at de ikke kan klare å konsentrere seg. (K12)

Å ha en gjennomgang i ressursteamet blir også en vurdering av ressursbruk. Skolens begrensete antall spesialpedagoger og PPTs begrensete kapasitet nevnes av alle deltakerne.

Det fremkommer at resultater av nasjonale prøver ofte benyttes i utredning av eleven. Den viser hva eleven mestrer / ikke mestrer. Hvis sosiallærer, rådgiver eller spesialpedagog foretar kartlegging av eleven, kan lærers beskrivelse påvirke valg av kartleggingsmateriell for å finne elevens utfordringer i ulike fag. De fleste nevner at rektor godkjenner kvaliteten på den pedagogiske rapporten før den sendes til PPT. Informant K2 hevder at beskrivelsen av eleven ikke kan være helt objektiv, for da vil ikke skolen få ekstra ressurser. Informant M13 har opplevd at elever meldes til PPT uten at ressursteamet har observert eller utredet eleven:

Men jeg må jo si at det ikke har skjedd med noen av mine elever. Men jeg har hørt noen uttale seg veldig tydelig om elever uten at de har sett dem, og det mener jeg er totalt meningsløst. (M13)

Lærerne ønsker en pedagogisk rapportmal som kan gi et mer nyansert bilde av eleven. Dagens maler vurderes som kompliserte og vanskelige å anvende. Flere informanter, M5, K4, M1, K2, K4 og M7, foreslår at det kommer inn flere spørsmål og åpne felt for observasjoner og beskrivelser.

Jeg kan vel ikke si at det er enkelt å fylle ut en pedagogisk rapport uten å ha sett en annens arbeid. Det er ikke sånn at: Oh-ja, er det det du mener! Er det det du vil ha! (M5)

Litt flere store felt hvor en kan fylle ut tanker og følelser du har der og da. For det er ikke sikkert disse passer inn i skjemarutene. Ofte føler en at en må krysse av en plass, selv om en ikke er helt enig. (K2)

Malene, slik de er i dag, kan lukke for beskrivelser som lærere ønsker å få frem i oppmeldingen til PPT, og rent praktisk er den elektroniske malen begrensende og tungvint.

De fungerer ganske dårlig. Det første problemet er at de må fylles ut digitalt. Hvis du blir avbrutt i arbeidet, kan du ikke lagre – så en kan miste alt som er skrevet. Og så stopper de opp på en ting som må være med, men som kanskje ikke er relevant i saken. Dette oppleves som firkantet, egentlig! (K4)

Den gir meg ikke anledning til å beskrive eleven sånn som han er, eller som jeg oppfatter ham. Det er ikke rom for nyansene … (M1)

Nei, den er så avskrekkende at du venter lenger enn du bør. Det er litt synd, fordi du tenker at du heller vil prøve å løse dette mest mulig selv, fordi skjemaene er så tunge og så vanskelige at ... du gjerne ikke går den veien. (K2)

K11 og K12 mener flere spørsmål vil gjøre den pedagogiske rapporten mer konkret, mens de elleve andre ønsker å gi rikere beskrivelser av eleven.

Oppfattelsen av den individuelle opplæringsplanen (IOP) Et tema som lærerne tok opp utenom intervjuguiden, var individuelle opplæringsplaner (IOP) som følger eleven fra barnetrinnet som informasjonsmateriell. Flere mener kvaliteten og ordbruken i disse er verken beskrivende eller objektive, og de er betenkte over hvordan eleven er beskrevet.

Når vi får beskrivelser av elever fra barneskolen, blir jeg rystet. Det er nærmest karakterdrap. (M1) Vi har altfor mange elever som ikke har vært plukket opp på barneskolen. Det er typisk at disse går under konsentrasjonsvansker fordi at de bare har blitt holdt gående på barneskolen. (K4)

Det alarmerende er jo hvis det er mange saker på ungdomsskolen. Det må bety at det er for dårlig avdekking på barnetrinnet, sant? (M7)

Uttalelsene kommer fra lærere ved tre ulike skoler, noe som kan indikere at IOP-er som har vært benyttet på barnetrinnet oppfattes som unyanserte og mangelfulle.

Samarbeid med pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT)

Alle deltakerne har samarbeidet med PPT, og fem skisserer positive erfaringer med god veiledning og relevante råd.

Nå har jeg jobbet her i to år, og veiledningsressursen har fungert veldig godt. Vi har en fast rådgiver tilknyttet her på skolen, og vi har faste PPT-dager hele året. Da får vi gjerne veiledning i forkant på elever som vi lurer på om vi skal melde opp, og da kan det komme konkrete tips som gjør at vi kan prøve noe annet først. (K8)

Åtte deltakere er mindre fornøyde med veiledningen.

Nei, jeg synes ikke veiledningen er så god. De har vært inne og observert begge to, men jeg har ikke fått noen tilbakemelding. Det har ikke vært noe møte heller. Når jeg har spurt om de kan observere forskjellige ting, så har jeg ikke fått tilbakemelding. Jeg vet at vi skal ha et møte snart, men det er en stund siden de var her og observerte. Det hadde vært nyttig for meg å få observasjonene og tankene deres i forkant. Bare noen stikkord, men jeg har ikke hørt noe – ingenting! (K9)

Fire deltakere fremhever at rådene og anbefalingene fra PPT er lite praksisnære. På spørsmål om hvordan anbefalte tiltak fra PPT fungerer i skolehverdagen kommer slike kommentarer:

… det er jo det som kanskje er vanskelig … du får en del tips på at sånn og sånn kan du gjøre … og så er det det å følge opp og klare det. (M7)

For å si det sånn: PP-tjenesten er etter min oppfatning … psykologutdannet. Noen er pedagoger, men de har jeg i mindre grad møtt … Og i den grad de er der, så er det skrivebordspedagoger. (M5)

Jeg håper de har for mange saker – for hvis ikke, er de inkompetente. (M1)

Deltaker K2 forteller om en svaksynt elev som fortalte at han ikke ville skille seg ut i forhold til sine medelever. Tiltakene fra PPT var å benytte uthevet tekst (A3-ark), noe eleven følte var stigmatiserende.

Han ville heller komme stille og rolig fram og spørre etter timen (K2)

Noen etterspør konkrete tiltak fra PPT som kan passe for lærere:

Ja, sant! Noen er jo veldig godt inne i situasjonen til en lærer som har 28 elever samtidig, og vet hva som er realistisk! Hvis de sier til læreren at her er det fem ulike elever som trenger en personlig oppfølging med timesats, så får vi ikke det til. Så det gjelder å tenke gruppe! Hva kan vi få til i en gruppe eller eventuelt i en halv klasse? Så noen er veldig realistiske, og av dem får jeg de beste tipsene. (M10)

Flere deltakere tar opp hvordan PPT benytter sine ressurser i sakkyndighetsarbeidet. De påpeker at erfaringer lærere har, burde vektlegges i større grad når utredningsarbeidet pågår. De mener at anbefalingene fra PPT er ressurskrevende å følge. K9 føler PPT ikke har tid og sier: «De driver og springer rundt, føler jeg!»

Oppsummert opplever åtte av tretten at veiledningen og samarbeidet med PPT er lite anvendelig, og at PPT er delvis fraværende. Tiltakene som foreslås, passer ofte ikke inn i lærernes hverdag. Noen opplever også at forslagene har vært prøvd tidligere uten positive resultat.

Samarbeid med barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP)

Alle deltakerne nevner at de har samarbeidet med BUP. Syv mener de har fått mye positiv informasjon ved å få delta på fellesmøter, men opplever institusjonen stort sett som fraværende. Fire lærere sier det er for mange skriv og skjema fra BUP i stedet for tilstedeværelse på møter og i klassen.

«BUP er ikke skolsk, men helseorientert», påpeker en deltaker. De opplever likevel at fagfolkene ved BUP lytter:

Vi har fått litt prioritet (nevner en sjelden diagnose), så vi fikk en økt med psykolog fra BUP som fortalte oss litt om traumer, og hvordan vi kan forholde oss … og hvordan jobbe med elever som har sterke traumer. (M5)

Samarbeid med barnevernet

Vel halve utvalget har hatt, eller har, samarbeid med barnevernet. Ved én skole er lærerne (M6 og M7) tydelige på at barnevernet har vært til hjelp, mens andre mener det må være veldig alvorlig før de melder fra til denne instansen. De opplever samarbeidet som ensidig, fordi informasjonen kun går én vei. Lærerne informerer, men da alt er taushetsbelagt, kommer ingen informasjon eller veiledning i retur.

Å sende bekymring om elever er en tøff vei å gå. Du prøver i det lengste med foreldrene, men det er jo skolen sin politikk og oppgave. Men må det meldes, så gjør vi det, selvsagt. (K8)

Flere deltakere har elever de er bekymret for, men en informant forteller at ledelsen ikke ønsker å melde tilfellet til barnevernet.

Samarbeid med foresatte

Deltakerne ser behovet for foreldrekontakt, men opplever denne som utfordrende. Seks lærere mener at foresatte ikke kan presenteres for all informasjonen de har om eleven. Argumenter for å holde tilbake informasjon er av hensyn til de foresattes følelser og for å avverge eventuelle sanksjoner fra foresatte overfor elevene (K9). Svarene her tolkes som at lærerne opplever et ubehag når de tar opp negative temaer. Hvis en elev faller utenfor sosialt, kan lærerne dekke over dette og være mer positive i beskrivelsene overfor foresatte. Resultatet kan bli at den individuelle opplæringsplanen – et felles dokument mellom hjem og skole – blir unyansert. Dette kan få konsekvenser for elevens manglende fremgang og utvikling og påvirke hvordan faglærere tilrettelegger for eleven.

Dilemmaet med IOP er at vi må sende noe tilbake til foreldrene som viser litt fremgang. For det er vi som skal sørge for fremgang med hensyn til målene som er satt. Og noen ganger får jeg mistanke om at lærerne skriver litt fremgang selv om de ikke har hatt det. (M6)

K4 antar at «atferdsvanskene viser seg på skolen og ikke i hjemmet» og mener det derfor ikke er nødvendig å nevne alt for foreldrene.

Jeg er opptatt av å ikke sende det videre til foreldrene. Ikke fordi at de ikke skal vite om det, men fordi eleven har atferdsproblemer på skolen … Da er det skolen som må gjøre noe med det, for det er veldig lite foreldrene kan gjøre noe med at … han fant på ett eller annet tull i dag. De er jo ikke her. (K4)

Nyansene i utsagnene viser at lærerne er reflekterte og etterstreber å oppnå en god relasjon med foresatte. M5 og K9 mener foreldresamarbeidet kan være krevende av flere årsaker, som for eksempel når familiesituasjonen er utfordrende.

Skolene ønsker ofte at foreldre følger eleven tettere opp, men M10 vet at dette ikke alltid kan forventes. På den andre siden nevner tre lærere ressurssterke foresatte som krever mer tilrettelegging av skolen. Læreren med 40 års yrkeserfaring, M13, forteller at det å være åpen, direkte og ærlig er nødvendig for å få en god relasjon med foresatte:

Jeg synes samarbeid med hjemmet er langt bedre når vi snakker rett ut; kaller en spade for en spade, og bruker spaden mer konstruktivt. Nei, det har noe med respekt å gjøre i alle sånne forhold … Det gjelder som i de fleste områder i livet at … hvis du møter mennesker med respekt, og prøver å se ting fra deres synsvinkel, og se på hjemmesituasjonen som en ressurs som vi skal trekke med i arbeidet for elevens beste, så … tenker jeg … det er langt mellom foreldre som ikke er med på et sånt samarbeid. Jeg har ennå ikke truffet dem. (M13)

Ellers trekker ti av deltakerne uoppfordret frem kollegaene som sine beste samarbeidspartnere. Med dem snakker de om enkeltelever, både formelt og uformelt. To lærere, M1 og M13, velger å ta direkte kontakt med rektor i elevsaker.

De to spesialpedagogene, K8 og K9, ønsker seg flere kollegasamtaler om elevene og en større vilje hos faglærere til å inkludere elevene i undervisning i stedet for å trekke dem ut av timene. De ser behovet for en tettere og åpnere dialog med faglærerne om eleven med konsentrasjonsvansker.

Diskusjon

Oppfatninger av eleven med konsentrasjonsvansker

Deltakerne i denne undersøkelsen beskriver en elev med konsentrasjonsvansker som en gutt med utagerende atferd eller en elev med lærevansker, diagnosen ADHD eller vanskelige forhold i hjem og skole. Disse vanske- og diagnoseområdene har det i lang tid har vært satset på i offentlige føringer og innen ulike pedagogisk skoleringer (NOU 2009:18; Nordahl mfl., 2018).

For å være konsentrert og finne mening med den aktuelle oppgaven må eleven ha en viljestyrt oppmerksomhet (Domsch, 2014; Stray, 2013). Eleven må kontinuerlig ignorere andre mentale prosesser. Årsakene til manglende kapasitet på dette området kan være mange. Siden konsentrasjonsvansker ikke har status som en diagnose eller sykdomstilstand, oppfattes den mer som en av flere symptomforklaringer på en primærvanske innenfor en diagnose. Mathisen & Vedøy (2012) fremhever imidlertid at diagnoser er en drivkraft for å få utløst timer til spesialundervisning. Deltakernes beskrivelser av elever med konsentrasjonsvansker er knyttet opp mot et negativt atferdsmønster og et svakt læringsutbytte. Søkelyset rettes i liten grad mot de stille elevene eller de med gode evner som ikke konsentrerer seg tilstrekkelig.

Oppmelding

Det er viktig at eleven med sine utfordringer blir hørt når ressursteamet, i samarbeid med lærerne, starter observasjonsarbeidet sitt. Dette er vesentlig for valg av kartlegging og for videre henvisning. Dette vil også lette tidspresset når sakkyndighetsarbeidet starter, og vedtak skal vurderes (Haugen, 2019).

Hvis eleven over tid ikke viser fremgang med hensyn til læringsmålene, kan lærere med foresattes samtykke melde eleven opp til utredning hos PPT. På spørsmål om hvem som utarbeider en pedagogisk rapport til PPT, sier alle at det er ressursteamet ved skolen. Dette samsvarer med annen forskning om dette temaet (Opdal & Svenkerud, 2019). Elleve av deltakerne forteller at de gir muntlige beskrivelser av eleven til teamet, som observerer og kartlegger eleven videre. Spørsmålet er om lærerens beskrivelse av eleven påvirker teamets oppfatning. Siden medlemmene i ressursteamet har hatt denne typen oppgaver over lengre tid, kan utførelsen og tankemønsteret styre og legitimere etablert praksis (Douglas, 1989). Deltakerne uttrykker at oppmelding er noe ressursteamet kan bedre enn dem, da de selv mener at de ikke behersker «oppmeldingsspråket». Malene som benyttes i de to aktuelle kommunene, har en underoverskrift der oppmerksomhet og konsentrasjon benyttes. Kan dette legge føringer for hvordan eleven beskrives, og bidra til at elever meldes opp for konsentrasjonsvansker uten at dette er et reelt problem?

Stenberg (2006) har gjennomført en studie om PP-tjenestens tilnærming til problematferd i skolen hvor han blant annet så på skolenes henvisninger. Konklusjonen var at de pedagogiske rapportene begrenser rike beskrivelser av elevens utfordringer på grunn av forhåndsbestemte kategorier. Ikke bare vil informasjonen i malen ha noe å si for hvordan elevens utfordringer forstås og oppfattes, men også for hva som vektlegges og fylles ut (Stenberg, 2006). I Stenbergs studie påpekte samtidig rådgiverne i PPT at de pedagogiske rapportene fra ressursteamet ofte måtte utbedres da de inneholdt for generelle beskrivelser av eleven. Dette kalte rådgiverne for A4-henvisninger, som gjorde det utfordrende å få synliggjort vansker eller problemer som ikke så lett lar seg kategorisere. Når også malenes rammer er individrettet, kan dette føre til at lærere kun ser problemer som er knyttet til eleven. Dermed ser de ikke hva skolen selv bidrar med, eller problemet ut fra et relasjonelt eller samfunnsmessig og kulturelt perspektiv (Tangen, 2012; Hvidsten, 2014; Hustad, 2016; Fasting, 2015; Karlsen, 2016). Hvis elevens eventuelle vansker ikke beskrives ut fra et helhetsperspektiv, kan motstridende syn og forventninger mellom skole og PPT bli resultatet.

Det påpekes i ekspertrapporten fra Nordahl mfl. (2018) at PPT i for liten grad er ute i skolene for å observere og veilede. Dermed får ikke skolene nok assistanse, kunnskap og kompetanse som kunne ha bidratt til å avdekke elevens behov og årsaken til konsentrasjonsvanskene. Spørsmålet er om oppmeldingsmalene og de nasjonale prøvene gir tilstrekkelig informasjon om eleven til å kunne iverksette relevante tiltak (Gunnulfsen & Møller, 2016).

Etter oppmelding. Hva skjer da?

Det som vekker frustrasjon hos enkelte deltakere, er negative beskrivelser av eleven i de individuelle opplæringsplanene (IOP) som barneskolelærene har benyttet, og som videreformidles som informasjon til ungdomsskolen. Dette kan blant annet handle om at lærere på barnetrinnet ikke har sett fremskritt hos eleven.

De fleste deltakerne i undersøkelsen mener at PPT bør være nærmere skolehverdagens utfordringer når de foreslår tiltak eller tilrettelegging. De ansatte bruker 70 prosent av sine stillinger på sakkyndighetsarbeid, og de jobber under tidspress (Nordahl mfl., 2018). Avstanden til hva som skjer i skolene, og hva som blir foreslått som tilrettelegging for elevene, blir for lite konkret og gjennomførbart (Skrtic, 1991). Deltakerne opplever at PPT er for lite «skolsk». Dette kan indikere at lærerne ikke ønsker forandringer i sin profesjonsutøvelse, da det å forholde seg til eksterne føringer kan by på forandringer de ikke har kapasitet til. Ifølge Nordahl & Haustätter (2009) viser elever som mottar spesialundervisning, generelt en betydelig lavere arbeidsinnsats enn andre elever. Da må lærere i større grad være lyttende omsorgspersoner og etablere et godt læringsmiljø som gir økt læringsutbytte også for disse elevene (Rutter, 2006; Hattie, 2009; Nordahl & Haustätter, 2009). I den sammenhengen er det avgjørende å observere hvordan eleven oppfattes i samspill med klassemiljøet og i undervisningen som gis.

Samarbeid med interne og eksterne aktører

De fleste lærerne mente at BUP gir god ekstern veiledning, men at den ikke er tilpasset lærernes hverdag. Informantene mener at barnevernet er en viktig instans, men at de ikke får informasjon og tilbakemelding fra dem. Junge (2013) fant i sin studie at ungdomsskolelærerne var engasjerte i elevenes personlige problemer. Men lærerne opplevde ofte at de ikke strakk til i møte med elevers behov, og mente det var avgjørende med tilgang til ekstern hjelp for å oppnå et vellykket utfall. Det de hadde å bidra med, var som omsorgspersoner. Ser en Junges forskning opp mot lærerne i denne undersøkelsen, samsvarer funnene. Deltakerne forteller at de ønsker å tilrettelegge, men at liten tid kombinert med manglende spesialpedagogisk kompetanse gjør at de foretrekker at elever med konsentrasjonsvansker får segregert undervisning.

Spesialpedagogene K8 og K9 nevnte at ved mistanke om strenge sanksjoner i hjemmet, kunne de utelate negative beskrivelser for å skåne eleven. De andre deltakerne var mer opptatt av å skåne de foresatte og fortalte at negativ informasjon om eleven ble holdt igjen. Det å ikke snakke om elevens utfordringer frarøver foresatte mulighet til å tilrettelegge eller samarbeide tettere med skolen til det beste for ungdommen. Wendelborg mfl. (2015) har forsket på foresattes opplevelse av tiltak som gikk fra spesialundervisning tilbake til ordinær tilpasset opplæring. De foresatte uttrykte en utrygghet ved en slik endring, da de ønsket tettere oppfølging av sine barn på skolen. Johnsen & Bele (2012) fant at foresatte er fornøyd med den tette oppfølgingen eleven får når de blir gitt spesialundervisning. Dette står i kontrast til dem som ikke får spesialundervisning, men mener at barnet trenger det. Dette kan indikere at mange foresatte med barn med spesielle behov ønsker en tettere oppfølging av sitt barn enn det de får i dag. Kanskje kan dette oppnås med flere lærere med spesialpedagogisk kompetanse i klasserommene, noe som også kunne ført til nedgang i søknader om spesialundervisning (Meld. St. 18, 2010–2011).

En undersøkelse av Fylling & Handegård (2009), der de har samarbeidet med lærere og PPT, viser at PP-rådgivere opplever et press fra lærere om mest mulig ressurser. Rådgiverne i PPT er særlig opptatt av å undersøke to problemstillinger: Er det a) svak undervisning eller manglende organisering fra lærer som skaper et problem for elevens læring, eller b) elevens forutsetninger for å tilegne seg kunnskap, som ikke strekker til? Rådgiverne ønsker ofte selv mer tid til å være ute i skolene for å få direkte observasjoner (Hvidsten & Valle, 2019 u.v.), noe som også Nordahl mfl. (2018) nevner som et kritisk punkt innen spesialpedagogisk tilrettelegging og tiltak i skolen. Ansatte ved skolene håper at PPT leverer sakkyndige tilrådinger som resulterer i øremerkete ressurser. Dette kan oppfattes som en ansvarsfraskrivelse da dette ikke nødvendigvis endrer egen lærerpraksis. Skoleledernes holdninger til ekstra midler er positiv, men arter seg annerledes da vedtak om ekstra tilrettelegging som regel må realiseres innenfor skolens egen ressursramme. Innenfor dette perspektivet kan samarbeid mellom PPT og skole stoppe opp hvis lærerne vegrer seg for endring av praksis (Mjøs & Flaten, 2018).

I samsvar med Junges (2013) forskning viser denne studien at lærerne er lite spørrende når det gjelder deres egen rolle som kunnskapsformidler når en elev blir oppfattet å ha konsentrasjonsvansker. Det å utveksle erfaringer med kollegaer eller be om kollegaveiledning (Midthassel, 2003) kan bidra til en bevisstgjøring om egen praksis. Våre handlinger kan fort bli automatiserte (Leontjev, 2002), og da kan kollegaveiledning bidra til en mer objektiv forståelse av rollen som kunnskapsformidler.

Det å utfordre seg selv faglig kan kreve en trygg arena fordi en blottstiller sin usikkerhet eller manglende kunnskap om noe. Dette gir en følelse av utilstrekkelighet. Lærerne trenger således en tydeligere forståelse av hva de legger i begrepet konsentrasjonsvansker, og også at det skapes trygge fellesrom der de kan ta opp problemstillinger relatert til det å kjenne på sin egen rolle overfor elever som ikke konsentrerer seg. Forskning fra Helleve, Ulvik & Smith (2018) viser at der rektor gir lærere større handlingsrom, bidrar dette til mer fleksible løsninger for elevene. Da kan lærere omforme planer og rammevilkår for at elever skal få så god undervisning som mulig. Når handlingsrommet uteblir, handler det meste først og fremst om å finne praktiske løsninger og deling av planer (Helleve mfl., 2017).

Lærere bør alltid søke å få innsikt i elevens utfordringer. Disse må ivaretas når lærerne planlegger elevaktiviteter, tilrettelegger og gir oppgaver som eleven ikke selv har valgt (Domsch, 2014; Stray, 2013). Det å utfordre eleven til å gjennomføre egenstyrte aktiviteter er bevisstgjørende prosesser som vil bidra til elevens videre utvikling (Bjerklund, 2017).

Konklusjon

De erfarne ungdomsskolelærerne knytter konsentrasjonsvansker i hovedsak til elever som de opplever som forstyrrende da de av ulike årsaker ikke lærer som forventet. Lærerne opplever at de får hjelp til utredning, spesielt av skolenes ressursteam. Det er imidlertid teamene som overtar det videre ansvaret uten at lærerne er delaktige. Lærene savner konkret hjelp til funksjonelle undervisningsmetoder og spesifikke tiltak, spesielt fra PPT. Muligens skyldes dette at kartleggingen per i dag er for lite spesifikk med hensyn til elevens utfordringer.

Knudsmoen (2017) fremhever betydningen av frimodige samtaler mellom profesjonsarbeidere i skolen og PPT, og påpeker at dette ikke er vanlig praksis. Denne type samtaler mellom PPT og lærere vil være «et kjærkomment kritisk tenkerom» (Mjøs & Flaten, 2018) og kan bidra til bedre tilrettelegging for elevens skolehverdag. Intervjuene med deltakerne i vår undersøkelse tyder på at lærene trenger hjelp til å gjennomføre frimodige og åpne dialoger også med foresatte.