Å bli ein formidlar: læring og identitet i eit praksisfellesskap

Introduksjon

Ferdigheiter innan forskingsformidling og kommunikasjon er ein viktig kompetanse for både forskarar og studentar. Forskingsformidling, eller berre formidling, inkluderer ulike former for skriftlege og munnlege aktivitetar retta mot eit breitt publikum, til dømes populærvitskaplege tekstar, føredrag, debattinnlegg og tekstar i leksikon. Formidling er ei sentral oppgåve for universitet og høgskular, og institusjonane har eit ansvar for å sikre at studentar og forskarar har den relevante kompetansen dei treng for å utøve formidlinga på ein hensiktsmessig måte.

Som emneansvarleg for eit emne i forskingsformidling ved Universitetet i Oslo (UiO) har eg møtte ei rekke studentar som ønsker å lære å engasjere folk flest med innsikt og ny kunnskap. Eg har også lagt merke til at studentane utviklar seg og modnast som fagpersonar i undervisninga. Dei lærer noko meir enn å formidle. Observasjonen vart starten på eit såkalla SoTL-prosjekt (Scholarship of Teaching and Learning) der undervisarar rettar forskarblikket mot eiga undervisning og studentane si læring (Bass, 1999; Bernstein, 2008; Chick, 2018, 2019; Felten, 2013). Motivasjonen for SoTL-prosjektet er å bygge vidare på observasjonen og systematisk utforske kva studentane seier at dei lærer av undervisning i forskingsformidling, og på den måten bidra til det empiriske grunnlaget for å diskutere formidlingsundervisninga sin plass i høgare utdanning.

Undervisning i forskingsformidling

Sidan formidling er populært og undervisninga er etterspurt, er det eit stort mangfald i tilboda som er tilgjengelege. Nokre kurs vektlegg spesifikke sjangrar innan formidling, slik som populærvitskap eller video, medan andre kurs legg vekt på retorikk og historieforteljing på tvers av sjangrar. Vidare spenner dei pedagogiske strategiane frå reine førelesingsseriar til praksisopphald i eksterne redaksjonar. Nokre undervisarar integrerer forskingsformidling som ein del av dei obligatoriske fagemna (Jaidev & Chan, 2018; Johnson et al., 2015; Reynolds et al., 2012), medan andre institusjonar tilbyr eigne emner eller studieprogram for forskingsformidling og vitskapsjournalistikk (McKinnon & Bryant, 2017; Mellor, 2013). Mange medieaktørar tilbyr også frittståande kurs der forskarar får trene på å handtere journalistar eller underhalde publikum frå ei scene.

Fleire har forsøkt å systematisere mangfaldet av undervisning i forskingsformidling, særleg med vekt på kva studentane skal lære (Baram-Tsabari & Lewenstein, 2017; Besley & Tanner, 2011; Bray et al., 2012; Mercer-Mapstone & Kuchel, 2017). Baram-Tsabari og Lewenstein (2017) har føreslått ei liste med seks sentrale læringsutbytte, der undervisning i formidling skal gi studentane:

1. motivasjon til å drive med formidling
2. kunnskap om teoriar og sjangrar innan formidling
3. ferdigheiter til å drive med formidling i ulike sjangrar
4. refleksjon rundt formidlinga si rolle og eigen læringsprosess
5. praktisk erfaring med formidling til folk flest
6. rom til å utvikle ein identitet som formidlar

Læringsutbytta viser at formidling både er noko studentane skal lære å utføre, og ein identitet dei utviklar undervegs. Baram-Tsabari og Lewenstein føreslår tre konkrete læringsmål for korleis studentane skal utvikle ein «identitet som formidlar»: Studentane skal lære å sjå på seg sjølve som formidlarar, inkludere formidling som ein del av rolla som forskarar og bli sett på av andre som formidlarar (2017). Dei tre læringsmåla viser til personlege, akademiske og sosiale aspekt ved å vere ein formidlar, men samanhengen mellom identitet og formidling er likevel nokså lite utforska i feltet (Baram-Tsabari & Lewenstein, 2017).

Kombinasjonen av praktisk kunnskap og identitet som fagperson liknar det Jean Lave og Etienne Wenger (1991, 1999) har omtala som eit praksisfellesskap. Eit praksisfellesskap skildrar sosial læring og har tre sentrale kjenneteikn: Deltakarane deler interesse for det same feltet, dei samarbeider om å utvikle praktiske ferdigheiter, og dei deltar i eit gjensidig inkluderande fellesskap (Lave & Wenger, 1991). Rammeverket vert ofte nytta for å beskrive samspelet mellom uerfarne lærlingar og erfarne meisterar, men er også relevant for å beskrive organisasjonsutvikling og læring i høgare utdanning (Merriam et al., 2003; O’Brien & Bates, 2015; O’Donnell & Tobbell, 2007; Wenger et al., 2002).

I eit praksisfellesskap heng ferdigheiter og identitet tett saman; praktisk erfaring gjer at deltakarane identifiserer seg som medlemmar av fellesskapet (Wenger, 1998). Wenger omtalar identitet i eit praksisfellesskap som det å høyre til («belonging»), og skil mellom tre ulike måtar å høyre til på: engasjement, fantasi og samsvar («engagement», «imagination» og «alignment»). Engasjement viser til å delta aktivt for å lære og utvikle praksis i sosiale fellesskap, fantasi viser til å kunne utforske, fantasere og sjå føre seg ulike perspektiv og framtider, og samsvar viser til å kunne målrette handlingar og energi som del av noko større enn seg sjølv (Wenger, 1998). Dei tre termane er relevante for å forstå meir av korleis studentar utviklar identitet som formidlarar gjennom fellesskapet i undervisninga.

I forsking på læring og identitet er studentane sine tankar og refleksjonar ei viktig kjelde til innsikt, og Baram-Tsabari og Lewenstein understrekar behovet for å inkludere studentane sitt opplevde læringsutbytte i arbeidet med å utvikle undervisning i formidling (2017). Mitt utgangspunkt er å følgje opp observasjonen knytt til studentane si læring, og praksisfellesskap er eit relevant rammeverk for å forstå meir av kva studentane eigentleg lærer om seg sjølve og om faget. Forskingsspørsmålet i SoTL-prosjektet mitt er difor formulert slik: Korleis kan rammeverket praksisfellesskap bidra til å forstå kva studentane lærer av undervisning i forskingsformidling?

For å svare på forskingsspørsmålet vil eg ta utgangspunkt i eiga undervisning og nytte ei tematisk analyse for å analysere studentane sine refleksjonsnotat. Eg startar med å presentere det aktuelle emnet og gjere greie for undervisninga før eg legg fram resultata frå analysen og diskuterer funna i lys av Wenger (1998) sitt perspektiv på identitetsutvikling i eit praksisfellesskap.

Case

Emnet MNKOM, undervisning vårsemesteret 2020

Det matematisk-naturvitskaplege fakultetet (MN-fakultetet) ved UiO har sidan 2009 tilbydd eit valfritt emne i forskingsformidling, kalla MNKOM Forskingsformidling og vitskapsjournalistikk (forkorta til MNKOM). Emnet gir 10 studiepoeng, er opent for bachelor- og masterstudentar frå heile fakultetet, og våren 2020 bestod studentkullet av 28 studentar, der om lag to tredelar var masterstudentar.

Våren 2020 var dei fire læringsutbytta i emnet at studentane etter fullført undervisning skulle kunne:

• gjere greie for ulike sjangrar og forteljargrep innan forskingsformidling (kunnskap (2))
• velje og ta i bruk ressursar i ein skriveprosess (ferdigheiter (3))
• reflektere over eiga rolle som formidlar (motivasjon (1), refleksjon (4) og identitet (6))
• bidra til samfunnsdebatt med skriftleg og munnleg forskingsformidling (erfaring (5))

Læringsutbytta i emnet er i tråd med læringsutbytta føreslått av Baram-Tsabari og Lewenstein (2017) (indikert i parentes i lista over), og dekker også både kunnskap, ferdigheiter og generell kompetanse i tråd med det norske kvalifikasjonsrammeverket (Regjeringen, 2011).

For å organisere emnet vart undervisninga delt i fire delar på om lag fire veker. Kvar del handla om eit sentralt element for god forskingsformidling: struktur, klarspråk, argumentasjon og presentasjon, og dei fire tilhøyrande innleveringane danna grunnlaget for mappeevalueringa i emnet, med vurdering som bestått/ikkje bestått (tabell 1). Studentane sine tekstar vart publiserte i nettavisa Titan.uio.no og studenttidsskriftet Argument, samt i dialog med Store norske leksikon og relevante eksterne redaksjonar.

Tabell 1. Oppbygging av MNKOM-emnet ved MN-fakultetet ved UiO våren 2020.

DEL	Tema for undervisning	Innlevering
1	Struktur, historieforteljing, motivasjon for formidling	Populærvitskapleg tekst
2	Klarspråk, kjeldekritikk, objektivitet	Leksikontekst
3	Argumentasjon, retorikk, forskarens rolle	Kronikk
4	Presentasjon, sosiale medium, infografikk, video, TV	Føredrag/podcast

Emnet gjekk frå midten av januar til starten av juni, og frå midten av mars vart undervisninga gjennomført digitalt. Undervisninga var lagt opp som ei tre timar lang økt ein gong i veka og inneheldt ein kombinasjon av førelesingar, lesing, skriving og diskusjonar.

Undervisningsmetodane i MNKOM er baserte på pedagogiske prinsipp som legg opp til stor grad av samarbeid og interaksjon mellom studentane. Dei fire prinsippa er:

Studentaktive læringsformer: Undervisninga i MNKOM inkluderer eit stort tal studentaktive læringsformer (Biggs & Tang, 2011), inkludert korte økter mikroskriving om eit bestemt tema og diskusjon av verkemiddel og målgruppe for eksempeltekstar. I tillegg nyttar studentane kreative og utforskande arbeidsmetodar som del av undervisninga, slik som bruk av saks og gule lappar for å strukturere ein tekst, og brukartesting av leksikontekstar på forbipasserande studentar på universitetsområdet (Eikenes, 2015, 2018, 2019).

Prosessorientert skriverettleiing: Skriveundervisning som følgjer prosessorientert skriverettleiing støttar studentane til å utvikle seg som skribentar over tid (Dysthe et al., 2010). Ei hovudvekt på formative tilbakemeldingar støttar studentane til å ta relevante val om eigen tekst og tenke som skribentar (Straume, 2020).

Læringsmiljø: MN-fakultetet har dei siste åra lagt ned store ressursar for å legge til rette for eit inkluderande og godt læringsmiljø i studieprogramma (Mørken et al., 2015). Studentane vert omtalt med namn og får servert kaffi på morgonførelesingar. Dei møtest i mindre grupper for å gi respons på kvarandre sine utkast til tekstar, og kvar av gruppene vert rettleia av meir erfarne formidlarar.

Refleksjon: Studentane skriv korte refleksjonsnotat der dei reflekterer over kva dei har lært, kva dei tenker om det dei har lært, og korleis dei ser føre seg å ta dei nye kunnskapane i bruk (Cowan, 2013; Kolb, 1984). Refleksjonsnotata har som mål å gi studentane trening i å sjå sin eigen læringsprosess frå utsida, slik at dei meir aktivt kan bruke dei nye ferdigheitene sine medan dei utviklar seg som formidlarar (Alt & Raichel, 2020). Det fjerde og siste refleksjonsnotatet dannar grunnlaget for analysen i denne artikkelen.

Metode

Datainnsamling

For å forstå meir av korleis studentane utviklar identitet som formidlarar er det viktig å undersøke kva studentane sjølve tenker om si eiga læring og utvikling. Eit refleksjonsnotat kan gi eit rikt innblikk i studentane sin læringsprosess, og gir rom for å tolke korleis studentane ser på seg sjølve som formidlarar og som del av eit praksisfellesskap.

Våren 2020 leverte studentane eit avsluttande refleksjonsnotat som svar på eit anonymt nettskjema, og dei fekk også spørsmål om å samtykke til at dei anonyme refleksjonane vart brukt til forsking. Alle dei 28 studentane leverte skjemaet, og alle samtykka til at refleksjonsnotata vart brukt til forsking.

For å sikre at studentane leverte svar som både kunne vere nyttige for dei sjølve, samtidig som svara kunne vere tilstrekkeleg rike til å analysere, valde eg å ta i bruk eit strukturert refleksjonsnotat som oppmoda studentane til å tenke på kva dei hadde lært, og korleis dei såg på framtida si som formidlarar. Studentane svarte kort og konsist på kvar av dei fire spørsmåla:

1. Kva er det viktigaste du har lært av å ta MNKOM?
2. På kva måte har du blitt utfordra av å ta MNKOM?
3. Korleis vil du bruke erfaringane frå MNKOM framover?
4. Kva vil du seie til ein medstudent som lurer på om han/ho skal ta MNKOM neste vår?

Tematisk analyse

For systematisk å analysere innhaldet i refleksjonsnotata nytta eg tematisk analyse som kvalitativ metode, gjennomført i tråd med gjeldande retningslinjer (Braun & Clarke, 2006). Eg las nøye gjennom alle svara for å førebu den første runden med koding. Etter ei preliminær koding las eg gjennom datamaterialet på nytt for å justere og tilpasse kodane. Eg nytta deretter gule lappar for å sortere og kategorisere kodane, og kvar av gruppene fekk midlertidige namn. Eg las gjennom datamaterialet på nytt for å vurdere om kategoriane stemte med innhaldet, og justerte i ein iterativ, induktiv prosess. Til slutt stod eg att med fire hovudkategoriar for analysen, og nytta desse kategoriane til å velje ut representative og interessante sitat for å presentere analysen. Refleksjonsnotata vart nummerert S1 til S28.

Avgrensingar

Studentane som tar det valfrie emnet MNKOM, er ikkje representative for dei om lag 6000 studentane ved MN-fakultetet ved UiO. Den tverrfaglege studentgruppa er over gjennomsnittet interessert i formidling og samfunnsdebatt, og resultata frå analysen må difor tolkast deretter.

Tolkinga er vidare basert på skriftlege, strukturerte refleksjonsnotat som del av eit undervisningsopplegg. Ei anna avgrensing er mi rolle som både undervisar og forskar, der eg både har lagt grunnlaget for studentane si læring og refleksjonane deira, samtidig som eg analyserer og tolkar datamaterialet. Det kombinerte perspektivet er relevant for forsking på eiga undervisning og i tråd med SoTL-prinsippa (Chick, 2019).

Resultat

Den tematiske analysen av refleksjonsnotata viser fire ulike tema: bruk av konkrete skriveverktøy, trening i kritisk lesing, kopling mellom formidling og akademisk skriving og styrka sjølvtillit. I denne delen vil eg presentere kvart tema og underbygge tolkingane med representative sitat frå refleksjonsnotata.

Bruk av konkrete skriveverktøy

Svært mange av studentane skildrar korleis det å lære å ta i bruk konkrete skriveverktøy hjelper dei til å handtere ulike delar av ein skriveprosess, til dømes korleis bestemte skriveverktøy lar dei oppnå eit bestemt mål med ein bestemt tekst. Ein student skildrar det viktigaste læringsutbyttet frå emnet som å

[…] benytte historiefortelling og visualisering som et redskap for å fange eventuelle leseres oppmerksomhet, og for å gjøre vanskelige konsepter lettere å huske og forstå. (S14)

Ordet «redskap» indikerer at studenten ser på formidlingsarbeidet som noko funksjonelt og konkret, der skriveverktøya heng tett saman med målet for formidlinga. Fleire skriv direkte om koplinga mellom det dei ønsker å seie, og det lesarane møter i teksten:

Jeg har lært å tilpasse format, innhold og virkemidler etter kontekst, slik at jeg kan få sagt det jeg vil si på best mulig måte. (S25)

Jeg har også blitt obs på hvor viktig det er å tenke over hva leseren trenger, mer enn hva jeg syns leseren skal ta imot. (S18)

Studentane ser ein samanheng mellom dei små aktivitetane som utgjer det praktiske handverket i arbeidet med teksten, og korleis teksten treff lesaren. Eg tolkar sitata som at studentane ser på formidlingsarbeidet som å ta i bruk konkrete skriveverktøy i ein dialog mellom skribent og lesar.

Trening i kritisk lesing

I tillegg til å ta i bruk konkrete skriveverktøy, har studentane også utvikla eit meir kritisk blikk på formidlinga dei sjølv bidrar med og blir utsett for. To av dei formulerer det slik:

Jeg har blitt mer kritisk til meg selv (på en god måte), og har også begynt å lese på en annen måte, der lesingen i seg selv er mer utfordrende (også på en god måte). (S18)

Jeg vil si at det viktigste jeg har lært, er å se på tekst med et nyansert blikk, legger merke til hvordan teksten er oppbygd, hva som ligger bak selve formidlingen. (S22)

Refleksjonane viser at studentane har lært å ta i bruk kritisk lesing som ei sentral ferdigheit, også omtala som sjangerforståing eller literacy (Blikstad-Balas, 2016). Eit par av studentane skriv at dei vil ta i bruk kompetansen i nye situasjonar:

Nå som jeg har lært litt tips og triks som formidlere bruker, vil jeg nok også ha et litt mer observant og kritisk blikk når jeg leser i avisen, hører podcast eller liknende. (S11)

Jeg tror jeg vil være mer kritisk til det jeg leser, og at når jeg skumleser, vil jeg legge merke til strategier, virkemidler og metoder som jeg ellers ikke ville ha lagt merke til. (S22)

Eg tolkar refleksjonsnotata som at erfaring med konkrete skriveverktøy legg grunnlaget for den kritiske lesinga og evna til å sjå kommunikasjonsstrategiar i andre sine tekstar. På den måten får trening i formidling positive ringverknader også utover undervisninga i emnet.

Kopling mellom formidling og akademisk skriving

Det er tydeleg frå refleksjonsnotata at læringa kjem til å endre handlingane og haldningane til studentane. Dei skriv direkte om koplingane mellom sjangerforståing og vidare utvikling som fagpersonar som kan formidle, til dømes slik:

Det viktigste jeg har lært, er å vite hvorfor jeg skriver akkurat slik gitt en sjanger. Struktur, setningsoppbygning og virkemidler som man kanskje ikke tenker over, har også vært supert å lære mer om. Dette kan jeg bruke videre på andre tekster og mine egne fremover. (S7)

Refleksjonsnotata viser at emnet har verdi for studentar som ønsker å drive meir med formidling i framtida, både gjennom å skrive framtidige kronikkar og populærvitskaplege tekstar. Refleksjonsnotata viser samtidig at studentane ser på ferdigheitene sine som relevante for arbeidet dei skal gjere som masterstudentar. Ein student trekk fram at hen skal

[…] bruke erfaringene fra MNKOM når jeg skal skrive masteroppgave neste år. (S9)

Eg tolkar sitatet som at studenten ser på formidling som ei relevant ferdigheit også for arbeid i akademia, og at skriveverktøya og kunnskapen dei har lært om formidling til folk flest, også er relevant for å skrive gode og engasjerande akademiske tekstar for andre ekspertar. Ein student formulerer samanhengen slik:

[…] jeg har blitt mer bevisst på struktur og oppsett av en tekst, noe som jeg tror er meget nyttig nå som det er hjemmeeksamen og også til masteroppgave. (S11)

Studenten demonstrerer på den måten at formidling også er relevant for kommunikasjon mellom fagfolk. Refleksjonsnotata viser at læringa kjem til å få langvarige konsekvensar for nokre av studentane, til dømes slik:

I løpet av MNKOM har jeg opparbeidet meg en verktøykasse som jeg kommer til å benytte meg av når jeg skal formidle mitt fagfelt, noe jeg kommer til å dra nytte av resten av livet. (S23)

Eg tolkar sitatet som at MNKOM har styrka studenten sitt syn på seg sjølv som ein som kan formidle faget sitt på mange ulike måtar, og at dei nye ferdigheitene er relevante både for akademiske tekstar og for å nå ut til folk flest.

Styrka sjølvtillit

Det er tydeleg at studentane har hatt det kjekt i undervisninga, og mange trekk fram at det har vore viktig for dei å oppleve meistring i emnet. Fleire av refleksjonane viser personleg vekst som ein sentral del av læringa deira:

Det viktigste er kanskje det å våge noe som jeg ikke var sikker på at jeg kunne, og så lære av det at jeg kan så mye mer enn jeg trodde. (S8)

God oppfølging underveis har likevel gjort at man har kommet ut med et godt resultat og masse mestringsfølelse i andre enden. (S25)

Eg tolkar sitata som at undervisninga i MNKOM har gitt studentane både tryggleik, fellesskap og sjølvtillit til å sjå på seg sjølve som formidlarar. Andre studentar trekk fram at erfaringa står i kontrast til forventingane dei hadde til seg sjølve. Ein student skriv til dømes at hen har oppdaga:

At jeg ikke er så aller verst på å skrive likevel! (S11)

Sitatet indikerer at MNKOM har bidrege til at studenten kan våge sjå på seg sjølv som ein person som kan mestre formidlingsarbeidet. Oppdaginga liknar to andre studentar sine perspektiv på utfordringane dei har møtt:

Det er også et veldig spennende og utfordrende kurs på et personlig plan, der jeg har blitt utfordret til å være synlig og å stå for mine egne meninger og det jeg har skrevet/produsert, foran andre. (S20)

Jeg har blitt tvunget til å sende tekster rundt omkring, lese de høyt for andre, publisere i leksikon. Dette er ting jeg aldri trodde jeg var «flink nok» faglig sett til å gjøre. (S16)

Eg tolkar sitata som at studentane opplever auka sjølvtillit og personleg utvikling medan dei tar emnet, og at MNKOM støttar dei til å finne deira plass og deira rolle som fagpersonar. Studentane kjenner også på eit ansvar for å drive med formidling, og ein av studentane formulerer det slik:

Læringsutbyttet er mye bredere enn bare kommunikasjon og formidling. Gjennom kurset blir du selv bevisst på hvilket ansvar vi har som vitenskapsstudenter. (S12)

Studentane erfarer at dei brenn for formidling, samtidig som dei tenker på ansvaret dei har som fagpersonar som kan og bør formidle. Ein student trekk fram at emnet gjer at studentane kan finne ut av:

[…] hvem man er, og hvordan man kommuniserer med verden. (S8)

Eg tolkar sitata som at undervisninga ikkje berre handlar om sjangertrekk og historieforteljing, men også bidrar til at studentane utviklar eit meir modent syn på seg sjølve og si rolle som fagpersonar.

Analysen viser at studentane erfarer at dei kan bruke verktøy til å formidle, dei kjenner seg trygge nok til å ta fatt på nye utfordringar, og dei vågar å ta ansvaret sitt som formidlarar på alvor. I den neste delen vil eg diskutere funna om læring og identitet i lys av rammeverket praksisfellesskap.

Diskusjon

Resultata viser korleis det praktiske formidlingshandverket heng tett saman med ein identitet som formidlar; studentane lærer og utviklar seg fordi dei opplever at dei høyrer til i eit fellesskap av formidlarar. Omgrepa engasjement, fantasi og samsvar er nyttige for å skilje mellom ulike måtar å høyre til i eit praksisfellesskap på (Wenger, 1998), og dei er relevante for å forstå meir av korleis undervisning i formidling støttar identitetsutviklinga til studentane.

To av resultata frå den tematiske analysen viser at studentane høyrer til gjennom engasjement: bruk av skriveverktøy og trening i kritisk lesing lar studentane utvikle praksis som formidlarar. Ferdigheitene høyrer inn under eit utvida literacy-omgrep, evner som er sentrale for at studentar skal kunne forstå og delta i faget og i samfunnet (Blikstad-Balas, 2016). Praktisk erfaring er eit sentralt læringsutbytte i MNKOM, og aktivitetane er utforma for at studentane skal oppnå måla med undervisninga (Biggs & Tang, 2011). Det er difor ikkje overraskande at studentane ser på det praktiske handverket som viktig læring, men i lys av Wenger (1998) kan læring av det konkrete handverket også bidra til å binde studentane saman. Analysen tydeleggjer rolla til studentaktive undervisningsmetodar for at studentane skal lære å bli ein forskingsformidlar.

Fleire av studentane vil bruke dei nye kunnskapane sine i framtida, og høyrer til praksisfellesskapet gjennom fantasi. Evna til å reflektere og forstå eigne ferdigheiter er viktig for både utdanning og arbeidsliv (Alt & Raichel, 2020; Nadelson et al., 2017; Negretti & McGrath, 2018), og dei arbeidslivsrelevante delane av undervisninga har truleg støtta studentane til å sjå framover og utforske moglegheitene sine. Studentane sine perspektiv på relevansen av formidling står også i kontrast til synspunktet om at formidling og akademisk skriving er to svært ulike aktivitetar (Brovold & Sæbø, 2017). Studentane ser ikkje på formidlingsarbeid som noko heilt anna enn forskingsarbeid, med to ulike tankesett og kompetansar, men ser føre seg at ferdigheitene deira kan brukast på tvers av sjangrar og tradisjonar i framtida.

I tillegg til å sjå framover i sin eigen karriere som akademikarar og formidlarar, ser studentane også på seg sjølve som fagpersonar som både kan og bør bidra til samfunnsdebatten. Refleksjonane deira er eit viktig perspektiv i den pågåande diskusjonen om rollefordeling og ansvar i fagfeltet (Ottersen, 2016; Wig & Svensen, 2016). Studentane ser behov for å delta i eit felles arbeid med å gjere kunnskap tilgjengeleg og motarbeide kunnskapslause debattar, og høyrer på den måten til i fellesskapet gjennom samsvar. Ansvaret og ambisjonane for kva formidlinga kan oppnå, viser at studentane ser på seg sjølve som handlekraftige deltakarar, og det er interessant å observere korleis studentane utvidar grensene for formidlinga, ser nye moglegheiter og tar rolla si på alvor.

Resultata frå den tematiske analysen av studentane sine refleksjonsnotat dekker alle dei tre ulike måtane å høyre til eit praksisfellesskap på (Wenger, 1998). Datamaterialet gir ikkje grunnlag for å kunne avgjere om ein enkelt student opplever at hen høyrer til fellesskapet på ein bestemt måte, eller om alle er relevante samtidig. Det er truleg normal variasjon mellom studentane, og nyansane engasjement, fantasi og samsvar gjer det mogleg å forstå og legge til rette for at fleire studentar kan finne sin plass i fellesskapet. Arbeidet viser på den måten at undervisning i formidling bør innehalde varierte aktivitetar og undervisningsformer for å sikre at studentane lærer praktiske ferdigheiter samtidig som dei utviklar ein identitet som formidlarar.

Konklusjon

Dette SoTL-prosjektet starta med ein observasjon om at studentane lærte noko meir enn å formidle. Gjennom ei tematisk analyse av studentane sine refleksjonsnotat, sett i lys av rammeverket praksisfellesskap, viser arbeidet korleis studentane lærer å vere formidlarar gjennom å høyre til fellesskapet på ulike måtar. Samla gir analysen eit rikt innblikk i studentane sine syn på eiga læring og identitet, og funna kan også bidra til kvalitetsarbeid i høgare utdanning. Dei pedagogiske prinsippa som ligg til grunn for MNKOM, saman med rammeverket praksisfellesskap, viser verdien av å forme eit undervisningsrom som eit inkluderande fellesskap. Ikkje alle studentar treng å bli ekspertar på å drive formidling, men alle studentar bør bli inkludert i eit fellesskap som lar dei vekse og utvikle seg som fagpersonar og som medmenneske.