Alltid digitalt beredt – på en pandemi?

Hva har vi i ettertid lært om undervisernes håndtering av kriseundervisning? Hva slags institusjonelle betingelser jobbet de under og hva kan vi gjøre for å styrke pedagogisk praksis rundt digital undervisning i vanlige tider?

Dette er blant noen av spørsmålene et forskerteam bestående av førsteamanuensis Crina Damşa og Ronny Scherer fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet og Malcolm Langford og Dan Uehara fra Senter for framragende utdanning CELL ved det juridiske fakultet ved Universitetet i Oslo har sett på.

I studien ‘Teachers’ agency and online education in times of crisis’, publisert i det velrenommerte tidsskriftet Computers i Human Behaviour, har de gransket hva 170 undervisere fra ulike høyere utdanningsnstitusjoner i Norge gjorde under den første nedstengingen.

– For at undervisere skal være ‘agents of change’, er det nødvendig å forstå både holdningene og innsatsen deres, samt hvilke hindringer de opplever. Det er store variasjoner i måten undervisere har håndtert online kriseundervisning på, forklarer Damşa.

– Vi tar det for gitt at undverviserne kjenner handlingsrommet i praksisutøvelsen sin og at de kjenner til støttestrukturer og ressurser som er tilgjengelige.

– Funnene i undersøkelsen vår tyder også på at institusjonenes beredskap ikke bare gjelder den digitale infrastrukturen, men i høyeste grad også undervisernes digitale kompetanse, sier forskeren.

Mer om dette senere i artikkelen, men først:

– Mange undervisere ble sittende fast

Da universitetene og høgskolene måtte stenge ned våren 2020, ble det en stor utfordring for mange studenter og undervisere å håndtere overgangen til heldigital undervisning.

For å kunne drive innovasjon og nyskapning, hevder forskerne at man er helt avhengig av å vite hvordan man utnytter handlingsrommet sitt. I tillegg må man kjenne til alle ressursene som kan støtte oppunder en hensiktsmessig undervisningsprosess.

I møte med ukjente digitale verktøy har mange undervisere opplevd utfordringer med å ta i bruk nye metoder og måter å undervise på. Mange fant løsninger ved å spørre kolleger eller gjennom å bli medlem i online grupper. Andre igjen løste problemer gjennom prøving og feiling og ved å mase på støttetjenester ved institusjonene sine.

– Dette er bare noen enkle eksempler på hvordan handlingsrommet kan benyttes og utvides. Utnytting av handlingsrom er også sterkt knyttet mestringsfølelse som oppstår når ting endelig fungerer. Samtidig viser funnene at en del undervisere ikke klarte, eller manglet muligheter til å nå et utviklende modus. De ble sittende fast i utfordrende situasjoner, poengterer Damşa.

Hun forteller at utdanningsinstitusjonene har hatt sine utfordringer under nedstengningen. Blant annet i forhold til å få på plass støttestrukturer og ressurser til online undervisning. Og ikke minst med å gjøre dem synlige overfor undervisere og studenter. Selv om mange undervisere klarte seg bra, er andelen undervisere som rapporterer om manglende eller utilstrekkelig institusjonelt rammeverk og støtte altfor høyt, sier Damşa.

Profesjonell digital kompetanse og handlingsrom

For å finne ut hva som faktisk skjedde i de første pandemimånedene benyttet forskerne seg av sosiale medier for å rekruttere undervisere til undersøkelsen. Deltakerne i studien ble hentet fra en online grupper på nasjonalt nivå som besto av ca. 3000 undervisere.

Undersøkelsen hadde to formål. Å kartlegge hvilke undervisningsmetoder, digitale verktøy og støttestrukturer underviserne de brukte i første kritiske ukene under nedstenging, og å forstå hvordan undervisere håndterte denne fullstendig uventede undervisningssituasjon med alle sine utfordringer, samt hvordan institusjonelle betingelser påvirket håndteringen.

– Selv om mange undervisere klarte seg bra, er andelen undervisere som rapporterer om manglende eller utilstrekkelig institusjonelt rammeverk og støtte altfor høy.

For å få et bedre bilde av den komplekse situasjonen underviserne befant seg i, gjorde forskningsteamet bruk av begrepene «profesjonell digital kompetanse (PfDK)» og «handlingsrom (agency)» i analysen sin.

PfDK knyttes til undervisernes håndtering av undervisningssituasjoner der kompetanse er helt nødvendig for å kunne ta i bruk digitalt verktøy og for å kunne forankre bruken i pedagogisk prinsipper som i sin tur fører til god undervisning.

Begrepet handlingsrom (agency) omfatter både intensjon og faktisk praksis i situasjonen som krever problemløsning eller endring. Handlingsrommet inkluderer både individuell handling og hvordan denne handlingen håndteres i en gitt kontekst som enten kan være støttende eller hindrende.

Data ble samlet inn gjennom en online undersøkelse. For å finne mønstre i undervisernes selv-rapporterte arbeid hentet man kvantitative data fra lukkede svar som i sin tur ble analysert ved bruk av statistiske metoder (bl.a. latent profilanalyse).

Kvalitativ innholdsanalyse ble brukt for å tolke undervisernes handlingsrom i forhold til institusjonelle betingelser og utfordringer under pandemien.

Radikal endring i undervisningen

– Etter å ha systematisert alle dataene, fikk vi raskt opp et bilde av hvordan underviserne brukte nye digitale verktøy, og hvordan de gikk til verks for å endre eller tilpasse undervisningen til online kontekst. Vi så også fort hva som var de største utfordringene de opplevde underveis i prosessen, forklarer Damşa.

En kort oppsummering av funnene fra undersøkelsen viser følgende:

Stor variasjon i bruk av digitale verktøy

70 prosent av de spurte underviserne hadde ingen erfaring med online undervisning. 10 prosent svarte at de bare hadde prøvd det én enkelt gang. Flere undervisere rapporterte om generell mangel på digital kompetanse.

Når underviserne ble spurt om programvare, viste det seg å være en tung overvekt av Zoom. Over 80 prosent benyttet seg av dette spesifikke videosamtaleverktøyet i veiledning og undervisning. Canvas, som er en ledende digital undervisningsplattform i høyere utdanning, ble også brukt i høy grad. Flere brukte også apper som ble anbefalt dem av andre undervisere eller det stod om på nettet.

Endringsvilje, men mange hindrende faktorer

Det ble rapportert om mye live-streaming av forelesninger (60 prosent). Et tilsvarende antall rapporterte at de veiledet studentene sine online. Rundt 15 prosent rapporterte at de tok opp undervisningen sin i forkant. Svært få rigget opp for interaktiv undervisning.

Tallene viser også at de fleste underviserne i stor grad svitsjet den fysiske undervisningen over til online undervisning, uten å endre så veldig mye i måten de underviste på. Hovedargumentet var begrenset tid og muligheter til å omskape undervisningen pga. ulike utfordringer.

– Et flertall av underviserne viste en sterk ansvarsfølelse overfor studentene.

Mangel på egnet kontorplass hjemme, begrenset digital kompetanse, sykdom og unger som flyr i veien, var eksempler på typiske vansker som ble innrapportert.

En del undervisere prøvde imidlertid å posisjonere seg aktivt i forhold til nye undervisningsmetoder.

– Mens flere av dem mislikte situasjonen og følte at de var i en veldig sårbar setting, viser funnene våre at noen også opplevde et utvidet og forsterket handlingsrom og at de utviklet en forståelse og kompetanse i forhold til online undervisning, sier Damşa.

Det viste seg forøvrig at institusjonene underviserne jobbet på, hadde langt flere digitale programmer å tilby enn det som faktisk ble brukt.

Underforbruk av institusjonelle ressurser

Undersøkelsen viste at et overveldende flertall av underviserne fant brukerstøtten sin på nettet, både når det gjaldt å ta i bruk verktøy og til å få råd om pedagogiske løsninger til online undervisningen.

50 prosent av underviserne rapporterte at de hentet råd fra online grupper som formet seg raskt på sosiale medier. Kolleger og andre nettverk var også til god hjelp. Den desidert minst brukte støttefunksjonen, var såkalte helpdesker ved egne institusjoner. Bare rundt 15 prosent benyttet seg av disse.

Funnene avdekket forskjeller i institusjonelle støttestrukturer og ressurser blant ulike institusjoner.

– Et funn vi synes skiller seg ut, er det lave nivået i bruk av støtte og ressurser fra egne institusjoner, forklarer Damşa.

– Men samtidig ser vi at det var et dypt ønske blant underviserne om å finne ut av ting på en best mulig måte. Et flertall av underviserne viste en sterk ansvarsfølelse overfor studentene, sier hun.

Tre profiler som definerer handlingsrom

Etterhvert som forskerne jobbet seg gjennom dataene, utkrystalliserte det seg et mønster som gjorde det mulig å plassere underviserne inn i profilgrupper i forhold til handlingsrom.

I den første gruppa fant man undervisere som rapporterte om en aktiv bruk av nye metoder og programvare. Dette var undervisere som lett håndterte hindringer og som gjennom måten de gjorde ting på, la grunnlag for endringer i undervisningen også på lang sikt. Denne gruppa hadde et høyere nivå av digital kompetanse og benyttet seg av handlingsrommet sitt uansett hvor utfordrende situasjonen var.

I den neste gruppa kom de som bare var moderat engasjerte i endringer. Dette var undervisere som var håpefulle i forhold til endringspotensial ved online undervisning og til bruk av digitale teknologier i undervisningen. Men samtidig ble gjennomføringen deres av en del tenkte opplegg hindret av ulike faktorer som for eksempel utilstrekkelig digital kompetanse eller tilgang til støtte.

– Men vi ser at denne profilgruppa faktisk forsøkte å utvide handlingsrommet sitt i møte med ulike utfordringer, understreker forskeren.

– Ikke bare digital infrastruktur, men også institusjonenes beredskap må telle med i forhold til den digitale kompetansen til underviserne.

I den tredje og siste gruppa finner vi underviserne som slet mest. Dette var undervisere som for det meste rapporterte om ting som lå i veien for en vellykket undervisning. Selve undervisningen deres var for det meste preget av gjenbruk av eksisterende undervisningsopplegg, og den var lite nyskapende. Digital kompetanse og praktiske forhold var hindringer som gjorde at denne profilgruppa ikke benyttet seg overhode, eller bare i liten grad benyttet seg av ressurser og handlingsrom.

– Ikke uventet viser tallene våre at hoveddelen (55 prosent) av underviserne befant seg i mellomgruppa, altså de som bare var sånn passe engasjerte i endringer, forklarer Damşa.

36 prosent havnet i gruppa som slet mest, og bare 8 prosent kvalifiserte til en plass blant de trygge og innovative online-underviserne.

Damşa understreker at profilgruppene kun er en indikasjon på undervisernes evne og vilje til å endre egen praksis på kort varsel. Men de sier noe om kriseberedskapen, samtidig som de ga forskerteamet et begrep om potensialet for mer varige endringer i undervisningspraksis.

Man må forstå handlingsrommet sitt når det oppstår kriser

Ifølge Damşa er undervisernes oppfattelse av handlingsrom helt vesentlig når situasjonen endres over natta og det må iverksettes akutte tiltak. Handlingsrommet sier noe om muligheter.

Undersøkelsen viste at underviserne som viste stor drivkraft brukte handlingsrommet sitt aktivt. I motsatt ende så man at de som var veldig avhengig av infrastruktur og ferdig tilrettelagte systemer, var de som slet mest med å lage noe som fungerte i en svært vanskelig kontekst.

Problemet, slik Damşa ser det, er at vi tar det for gitt at underviserne kjenner handlingsrommet i praksisutøvelsen sin og at de kjenner til støttestrukturer og ressurser som er tilgjengelige.

Bedre krisehåndtering og bærekraftig praksis i høyere utdanning

Så kan man selvsagt spørre seg hva det innebærer å være innovativ, ressursrik og proaktiv i undervisningen, selv (og spesielt) i krisesituasjoner.

Crina Damşa mener at for at undervisere skal være ‘agents of change’, er det nødvendig å forstå både holdningene og oppførselen deres, samt hvilke hindringer de opplever. Krisesituasjoner forverrer måten man utrykker holdninger og forholdet man har til hindringer.

– En god institusjonell kultur bidrar til at det digitale kompetansenivået blir langsiktig.

– Funnene våre, samt tilsvarende forskning, viser at handlingsrom gjerne oppfattes som noe individuelt, men vi mener at handlingsrom vel så mye er et sosialt produkt som i stor grad påvirkes av institusjonelle betingelser, forklarer Damşa.

– Nettopp det at veldig mange undervisere søkte faglig støtte hos kolleger og nettverk under de første pandemi månedene peker i retning av felleskultur. Men akkurat det der kan også peke i retning av en utilstrekkelig institusjonell kultur og manglende støtte til undervisning i høyere utdanningsinstitusjoner, mener hun

– Forutsetningen for et nyskapende handlingsrom er i alle fall at det eksisterer en åpen og innovativ holdning, sier Damşa. Og den ligger ikke bare hos underviserne, påpeker hun.

– Forskningen tyder på at ikke bare digital infrastruktur, men også institusjonenes beredskap må telle med i forhold til den digitale kompetansen til underviserne.

Damsa er i den sammenhengen klar på at det må sørges for gode tekniske systemer og løsninger for digital undervisning, men at det må også bygges opp en egen felleskultur for digital undervisning på arbeidsplassen. Og den må være prøvende og fri. Først da snakker vi om er en bærekraftig tilnærming, mener hun.

– En god institusjonell kultur bidrar til at det digitale kompetansenivået blir langsiktig og at underviserne får benyttet seg av handlingsrommet sitt, både i normalår og i kriseår, sier hun.

Koronaepidemien er på ny fremmarsj, og det blir uten tvil interessant å se hva vårsemestret bringer med seg av ny kunnskap om institusjoner og om underviserne som per i dag faktisk må regnes som relativt erfarne online-undervisere.

Av kommunikasjonsredaksjonen ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet