Vi testet innovasjonspedagogikk – og er fornøyd med resultatet

I planen for de reviderte læreplanene i Kunnskapsløftet finner vi en beskrivelse av fagets relevans for elevene og samfunnet i dag, og for elevene som samfunnsborgere i et fremtidig arbeidsmarked. Fornyingen av læreplanene medfører sterkere koblinger mellom nåtidens skole og fremtidens samfunn og arbeidsmarked. Det understrekes at vi kanskje ikke vet så mye om dette samfunnet ennå, men at det trolig vil kreve nye ferdigheter som ikke står så sentralt i skoleverket nå. Noen viktige verdier og prinsipper for læring kommer til syne i overordnet del, for eksempel utforskertrang og kritisk tenkning.

Utforskertrang

En viktig forventning i de fornyede læreplanene er at «skolen skal la elevene utvikle skaperglede, engasjement og utforskertrang, og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette idéer til handling» (Overordnet del s. 7). Hvis skolen virkelig skal lykkes i å stimulere elevene til utforskertrang, så må det trolig etableres nye arbeidsmåter og pedagogiske metoder. Man må utvikle og bruke metoder der elevene i større grad kan delta aktivt, utforske et felt selvstendig, og arbeide uten at lærerne nødvendigvis sitter med fasitsvaret. Det er spesielt her vi mener vår utforskning av innovasjonspedagogikk kan være aktuell.

Kritisk tenkning

Ifølge overordnet del skal skolen «bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet.» (ibid. s 7) Mediepedagogikken har alltid vektlagt kritiske perspektiver på medienes rolle i samfunnet (Frantzen og Schofield (red.) 2018). De siste årene har det imidlertid kommet en motreaksjon som sier at den kritiske holdningen kan bli overdrevet, og at dette kan føre til en uheldig spenning mellom lærere som er kritiske til de mange problematiske egenskapene ved ny teknologi, og elever som er kunnskapsrike om de nye mediene og har positive erfaringer med disse (Buckingham, 2019). Innovasjonspedagogikk kan bidra til å kanalisere elevenes kunnskaper om de nye mediene i en mer fagspesifikk og kanskje også kritisk og demokratisk retning.

Hva er innovasjonspedagogikk?

Innovasjonspedagogisk metode krever at elevene deltar aktivt i sine egne læringsprosesser og samtidig aktivt er med på å skape ny kunnskap. Med denne metoden ønsker man å gi elevene en kompetanse som kan hjelpe dem når de må håndtere forhold de ikke er forberedt på. Slike ønskemål for læring er selvsagt ikke nye. Vi finner dem for eksempel hos teoretikere som John Dewey og hans learning by doing, hos Hans Skjervheim og hans prinsipp om at man bør være en deltager i den andres liv istedenfor å være en tilskuer, og hos Mikhail Bakhtin som sier at partene i en dialog må se på og behandle hverandre som likeverdige subjekt, for at ny kunnskap skal kunne fremkomme.

Vår tilnærming tar hovedsakelig utgangspunkt i arbeidene til Lotte Darsø. Hun mener at innovasjonskompetanse er den viktigste kompetansen for fremtiden:

Det drejer sig om at hjælpe de studerende til at lære at leve med evig usikkerhed i en skrøbelig verden fuld av paradokser, der ikke kan løses. De må uddannes til at tro på sig selv, til at have selvværd og til at kunne motivere sig selv» (Darsø 2019, s. 15).

I vår utforskning av innovasjonspedagogikk i videregående skole baserer vi oss på prinsipper som er praktisert i mange år av Lars Nyre i medie-­ og interaksjonsdesign på både bachelor-­ og masterkurs ved Universitetet i Bergen.

Utforsk ny teknologi

Vi lever i en tid med permanent og hurtig teknologiutvikling som skaper kontinuerlig endring i mange aspekter ved samfunnet. Denne formuleringen er en klisjé, men viser ikke desto mindre en reell utfordring som skolen merker hver dag. Nye teknologier har lenge skapt usikkerhet og ofte også omveltninger i arbeidslivet, noe økonomen Joseph Schumpeter omtalte som «kreativ destruksjon» allerede på 1930-­tallet.

Et slående eksempel er framveksten av internett som en allmenn teknologi på midten av 1990­-tallet. Digital teknologi gjorde det mulig for privatpersoner å lage tekniske løsninger med samfunnsmessig potensial. Det finnes bevegelser som Do it yourself (DIY), the Maker Movement, Lær kidsa koding og andre dugnadsbaserte initiativ. Og ungdommer hjemme på rommet sitt og lager dataspill eller apper til mobilen. I klasserommene merker lærere trykket fra nye teknologier som Snapchat, Instagram og TikTok.

Det er åpenbart at landets utdanningsinstitusjoner må delta i denne teknologiutviklingen, og at det bare er et spørsmål om hvordan. Darsø (2019: 14) sier at innovasjonskompetanse består av en evne til å skape nye produkter og tjenester basert på «ikke­-viten» – en lyst til å utforske det uutforskede, forestille seg det mulige uten godt belegg fra før og rustes til å håndtere skepsis og uvilje fra omgivelsene. Eksperimentering med ny teknologi er et godt virkemiddel til å sikre at elever og studenter blir utfordret på denne måten.

Gjør eleven til deltaker istedenfor tilskuer

Ifølge Darsø handler innovasjonspedagogikk om å skape en atmosfære som gjør at folk har lyst til å bidra til innovasjon. (Darsø 2019: 14). Tradisjonell undervisning handler ofte om å formidle etablert kunnskap til noviser som skal eksamineres, for at skolesystemet skal kunne sjekke om de lærte det de skulle. Selv om undervisningen kan bestå av studentaktive økter, er det faste, forutsigbare krav til læringsutbyttet. Når læreren er en ekspert som trener opp de unge til å mestre den aktuelle disiplinen, blir elevene «objektivert», slik Skjervheim (1996) ser det.

Men i innovasjonspedagogikken er både læreren og eleven deltakere. Skjervheim forklarer at det å være deltaker betyr at du engasjerer deg i den andres situasjon, tar ulike meninger om et saksforhold opp til diskusjon, og forsøker å finne ut av løsningsmulighetene sammen. Det kan gjerne være eleven som er den mest kompetente, den mest endringsvillige og fremtidsorienterte, særlig hvis temaet i undervisningen er nye teknologier, som sosiale medier.

Jenkins (2007) er kjent for sin fremsnakking av participatory culture og anbefaler lærere å ta ungdommers teknologikunnskap på alvor. Istedenfor å avlære den til fordel for skolens tradisjonelle målsettinger bør den mobiliseres. Innføring i journalistikk og etikk kan gjøres ved å bruke nye medier til å lage journalistikk istedenfor, eller i tillegg til, kritiske analyser av artikler fra tradisjonelle medier.

Læreren som ekspert på å ikke være ekspert

Det sier seg selv at læreren får en annen rolle når ny teknologi utforskes på en måte som elevene allerede har høy kunnskap om. Da blir deltakerne i læringsprosessen mer likeverdige enn i ordinær undervisning. Den dyktige læreren må bli ekspert på å ikke være ekspert, og vise samme utforskertrang og nysgjerrighet som elevene. Læreren må lære sammen med elevene og etablere et slags laboratorium for prøving og feiling, der det hersker tillit og respekt, og der alle tør å eksponere sin uvitenhet.

Darsø (2019: 78) mener det er viktig å stille dumme spørsmål som handler om det alle vet, eller tror de vet, og som vanligvis ikke blir stilt – ville spørsmål, som er så langt ute at folk vanligvis ikke tar dem alvorlig, men som kan føre til nye spennende tanker og avføde nye spennende spørsmål, og hypotetiske spørsmål av typen «kunne man tenke seg?», «Hva hvis vi gjør slik?» og «Ville det være mulig å ...?»

Læreren må vise tro på elevene og deres evne til å få noe til i dette «mulighetsrommet». Samtalene og utforskningen kan få preg av en genuin, gjensidig horisontutvidelse hvor læreren ikke har fasitsvar, fordi det ikke finnes.

Pilotprosjekt: Nyhetsjournalistikk på Instagram

Skoleåret 2019–20 ble innovasjonspedagogikk testet ut i praksis på Langhaugen videregående skole i faget medie- og informasjonskunnskap (Mik) 2. Samarbeidet mellom forfatterne av denne artikkelen begynte høsten 2019 ved at Sivertsen gjennomførte et pilotprosjekt som i stor grad baserte seg på de tre kjernepunktene fra innovasjonspedagogikken som er forklart ovenfor.

I mediefaget på Langhaugen er det vanlig at vi lager skoleavis, men i år hadde vi lyst å gjøre noe nytt og mer utforskende og som var nærmere elevenes livsverden. Etter diskusjoner med elevene ble vi enige om at vi ville produsere nyheter som de selv syntes var spennende og interessante å lese, høre eller se. Lærer og elever gikk sammen om å klargjøre rammene og diskuterte hvordan prosjektet skulle utfolde seg i praksis.

Forarbeid og oppstart

Prosjektet gikk over seks uker: to uker jobbing med basiskunnskap, tre uker praktisk arbeid og én uke evaluering. Målet var å produsere nyheter på en måte som var ny både for elevene og læreren. Vi ville bruke Instagrams story-format til å fortelle nyheter og aktualitetssaker som var relevante for elevene, og lagre disse i «bobler» slik at man kunne gå tilbake og lese dem i ettertid.

For å forberede elevene repeterte vi først teori om journalistikk, blant annet at journalistikk er sannferdig og dreier seg om formidling av virkelige hendelser. Elevene kunne altså ikke dikte opp spennende ting. Så utforsket vi nye former for journalistikk. Elevene lastet ned appen Peil, som gir deg korte oppsummeringer av VGs viktigste nyhetssaker. De ble bedt om å følge New York Times’ Instagramkonto, og de måtte lese VGs nyheter på Snapchat. Til slutt satte vi delvis i fellesskap opp et nytt sett nyhetskriterier for dette formatet. Et viktig kriterium var at nyhetene skulle være relevante for elevene på Langhaugen, og helst også delbare. Som støtte til nyhetskriteriene og form på nyhetene brukte vi innsikter fra en masteroppgave om VGs Snapchat­journalistikk fra UiB (Vedå, 2019).

Elevene ble delt i seks grupper med tre elever i hver. Først brainstormet de idéer og snakket sammen for å unngå at de jobbet med de samme sakene. De måtte bygge opp saker som hadde journalistisk verdi og etterrettelighet, og redigere sakene til insta-­story-­format. Gruppene produserte seks historier hver, til sammen 36. Her ble det skapt en lang rekke ekte nyhetssaker i et format og på en måte ingen i prosjektet hadde gjort før.

Ingen fasit

I denne type prosjekt kan som sagt ikke læreren være eksperten med fasitsvar som elevene skal finne. En elev sa: «Kjersti vet mer enn oss om journalistikk, men vi vet mer enn henne om hvordan saker bør lages til Instagram». Elevenes kompetanse innen sosiale medier gjorde at læreren måtte snakke med dem og ikke til dem. En elev skrev:

Mange ungdommer leser ikke nyheter. Vi kan opplyse de på en ungdommelig måte. Det er litt fort og gale, litt kjapt og komprimert med raske koblinger videre til andre saker. Vi er på en måte ekspertene fordi vi har de samme erfaringene.

Lærer stilte spørsmål om ting hun ikke kunne, men som elevene faktisk var eksperter på, og som var viktig for prosjektet. Tilliten gikk begge veier.

Noen var usikre og ukomfortable med at det ikke var fasit og ikke maler. I begynnelsen var det mange spørsmål av typen «Hvordan skal jeg ...?», «Hva må jeg gjøre for å ...?» og «Hvilke saker kan vi jobbe med?». Læreren var tett på elevene gjennom hele prosjektet, men denne typen spørsmål fikk de ikke svar på. De ble heller møtt med motspørsmål av typen «Hva gjorde du for å få til ...?», «Hva ønsker du å gjøre neste gang som du ikke gjorde i forrige story?»og «Hva vil du teste ut for å få til det du vil?»

Prøving og feiling

Gruppen fikk ingen opplæring i hvordan de rent teknisk skulle redigere historiene, hvilke dataprogram de skulle bruke, eller hvilke elementer en historie skulle bestå av. De måtte eksperimentere og prøve og feile, og etter hver sak diskutere hvordan de skulle gjøre det neste gang for å få til mer av det de ønsket. Selv om det ikke var et krav, evaluerte de hver sak uoppfordret, og utviklet på denne måten elementer av kritisk tenkning.

Hvis en historie beveget seg for mye over mot reklame eller påvirkning, hadde vi en diskusjon om det, og det endte stort sett med at elevene selv pekte ut hva de kunne gjøre for å få en mer balansert sak neste gang. De måtte være deltagere og medskapere på alle måter, og de måtte tenke kritisk både omkring praktiske utfordringer og medieetiske spørsmål.

En av grunnene til at elevene så tydelig ble deltakere, var trolig at resultatet var synlig på Instagram og kunne vurderes av venner, medelever, søsken og foreldre. Elevene laget ikke noe til en lærer for å få god karakter, de laget noe til en offentlighet der de også fikk tilbakemeldinger på sakene. Etter bare noen dager begynte elevmassen på Langhaugen å forvente historiene, ogde ble lest, delt og kommentert.

Mik-­gruppen ønsket dermed naturlig nok å lage gode, interessante og teknisk stilige saker. «Det var gøy å følge med på hvem som har sett storyene våre, og hvem som har likt dem. Dette gjorde at vi følte vi gjorde det på ekte.» En annen elev er enig: «Jeg fulgte med på statistikken over hvor mange som har sendt den videre. De beste sakene hadde 50–100 delinger. Det var gøy å se folks reaksjoner og kommentarer på Instagram. Delbarhet var et viktig kriterium». I løpet av de tre ukene prosjektet varte, fikk Langhaugenkontoen 160 nye følgere.

Kreativitet og utforskertrang

Usikkerheten ved å måtte prøve og feile ble kreativ istedenfor hemmende. En elev uttrykte at de etter hvert fikk mer kontroll på produksjonen og fant ut av hvordan de best kunne gjøre det på egen hånd. Sammen klarte lærer og elever, som Darsø (2019) sier, å «arbeide seg ut i mulighetsrom, der man utforsker og oppdager ting». En av guttene sier: «Vi fikk stor frihet. Vi kunne lage saker om det vi ønsket sjøl, og filme det vi ville». En annen la vekt på at de fikk jobbe uavhengig, og ikke fikk ikke servert kunnskapen ord for ord fra læreren: «Siden vi fikk utforske det selv var det også mye lettere å forstå helheten i stoffet».

Alle presterte etter hvert på høyt nivå i den praktiske delen av prosjektet og opplevde høy grad av mestring og utvikling. Hver elev fikk selv velge ut den saken de var mest fornøyd med, og som de ville at læreren skulle vurdere. I etterkant skrev de en rapport der de evaluerte arbeidet, reflekterte over eget læringsutbyttet og diskuterte journalistikk. Her var resultatet mer variert, men alle gjorde seg gode og interessante refleksjoner.

Konklusjon

Innledningsvis siterte vi læreplanens ambisjon om at «skolen skal la elevene utvikle skaperglede, engasjement og utforskertrang, og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette idéer til handling» (Overordnet del s 7). Når man skal undervise ut fra innovasjonspedagogikk, må man naturlig nok forutsette at studentene har basiskunnskap på det aktuelle fagområdet, og at de får den gjennom tradisjonell undervisning. Men denne kunnskapen er ikke et mål i seg selv. Den skal brukes til å utvikle elevenes utforskertrang og hjelpe dem til å bli selvstendige, robuste og tillitsfulle utviklere av nye kompetanser, produkter og tjenester. Et viktig mål er at skolen skal lære elevene hvordan de kan lære selv. Prosjektet vårt på Langhaugen videregående skole viser at dette er mulig å få til i praksis.

Vi avslutter med et elevsitat:

Det beste med dette prosjektet var at vi fikk lov til å arbeide individuelt, men fikk veiledning når vi trengte det. Jeg tror det er viktig at vi får gjøre sånne prosjekter der vi prøver oss frem og finner selv ut hva som funker. Jeg syntes at mye var vanskelig i begynnelsen, men da jeg først fikk det til fikk jeg en sterk mestringsfølelse.