Nytt kunnskapsløft – gammel ledelsestenkning?

Med Kunnskapsløftet 2020 (LK20) har skolen fått et nytt læreplanverk. LK20 er definert som en fornyelse av Kunnskapsløftet 2006. Med LK20 er det også utformet en ny, overordnet del av læreplanverket (Kunnskapsdepartementet, 2017). Med forankring i opplæringslovas formålsparagraf skal overordnet dels verdier og prinsipper gjelde hele grunnopplæringen, også arbeidet med å ta i bruk nye fagplaner. Med overordnet del forankres et grunnsyn som ikke var tydeliggjort i læreplanverket til Kunnskapsløftet 2006.

Hva ligger i dette grunnsynet? 31 ganger blir ordene «demokrati» eller «demokratisk» brukt. «Medvirkning», «medbestemmelse» og «medansvar» forekommer ti ganger. «Samarbeid» og «samhandling» 29. Elevrollen blir løftet fram, og lærernes rett til og behov for å utøve skjønn blir slått fast. Skjønnet skal være profesjonelt, noe som forutsetter et fellesskap. «Fellesskap» forekommer 28 ganger og «profesjon» 19 ganger i ulike kombinasjoner. En av dem er «profesjonsfellesskap», og det skal være lærende: «Alle ansatte i skolen må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet for å videreutvikle skolen», slås det fast. Godt skjønn forutsetter god dømmekraft, og det utvikles i dialog og samhandling med kolleger, heter det også i overordnet del. Og for at ingen skal være i tvil: Ordet «utvikling» dukker opp hele 67 ganger.

Overordnet del fremmer med andre ord et tydelig demokratisk grunnsyn og legger vekt på medvirkning og medbestemmelse for både elever og lærere. Da Stortinget behandlet stortingsmeldingen om fornyelsen av kunnskapsløftet i oktober 2016 (Kunnskapsdepartementet, 2016), kalte det arbeidet med å fornye læreplanens generelle del og fagfornyelsen et verdiløft, og det skulle omfatte alle nivåer i skolen. Men har dette skjedd? Omfatter dette i så fall også lederskapet og forvaltningen i skolen?

Antilærende ledelse

Stortingsmelding 30 Kultur for læring (2003−04), som la grunnlaget for Kunnskapsløftet, kom i kjølvannet av det såkalte «PISA-sjokket». I OECDs PISA-undersøkelse hadde Norge vist seg under middels på den internasjonale rangeringen. Stortingsmeldingen inneholdt en rekke tiltak for å løfte den norske skolen: Et nasjonalt kvalitetssystem, fokus på grunnleggende ferdigheter, fokus på læringsresultater osv. Over disse tiltakene fremmet meldingen også et overordnet grep:

Skal vi lykkes, må evnen og lysten til å lære bli bedre. Skolen må selv være en lærende organisasjon. Bare slik kan den tilby attraktive arbeidsplasser og stimulere elevenes nysgjerrighet og motivasjon for å lære (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004, s. 3)

En lærende organisasjon kan forstås som en idealtilstand, og organisasjonslæring som arbeidsmåtene som benyttes for å nærme seg denne idealtilstanden (Finger og Brand 1999, s. 136). I den sentrale forskningslitteraturen om organisasjonslæring er disse arbeidsmåtene beskrevet som demokratiske og involverende, med stor vekt på felles læring og dialog. Dette krever ledere som unngår tilbøyeligheten til å søke ensidig kontroll, som deler makt, og som er opptatt av å skape betingelser for en demokratisk medvirkningspraksis som kan understøtte felles læring (Argyris 1995; Argyris & Schön 1974; Argyris, Putnam & McLain Smith 1985). Ledere som derimot forsøker å vise sin styrke gjennom selv å sette mål, få sin mening gjennom, komme «best» ut av møter, få overbevist andre om fortreffeligheten i egne argumenter, og slik framstå som en sterk leder som ikke gir etter, men går foran og viser vei, er ikke ledere som bidrar til organisasjonslæring.

Denne formen for ledelse, hvor ledelsen selv og gjerne alene «staker ut kursen», kalles i forskningslitteraturen om organisasjonslæring for en antilærende form for ledelse, en form for ledelse som bidrar til det motsatte av å utvikle mer lærende organisasjoner.

Men hvilken skoleledelse var det styringsdokumentene for Kunnskapsløftet etterspurte? I Stortingsmelding 30 ble det i klartekst advart mot ledere som var «føyelige» og «ettergivende». I stedet ble det etterlyst «et tydelig og kraftfullt lederskap» (Utdannings- og forskningsdepartementet 2004, s. 99). Det er et tankekors at den leder som ble etterlyst da norske skoler skulle bli mer lærende, minner om det forskning beskriver som en antilærende ledertype. Slik mente myndighetene lederen skulle være da Kunnskapsløftet 2006 ble igangsatt. Nå er vi i gang med det som blir kalt en fornyelse av LK06. Innebærer «fornyelse» i Kunnskapsløftet 2020 en fortsettelse eller et brudd og en nyorientering når det gjelder ledelse?

Et nytt ledelsessyn?

Vi har nylig vist hvor ledelsessynet i Kunnskapsløftet 2006 er hentet fra (Dahl & Irgens, 2021, 2022). Det var påvirket av amerikanskinspirert managementtenkning, New Public Management og den såkalte School effectiveness-bevegelsen som hadde sitt utspring i USA, og hvor skolen fungerte best dersom den ble drevet, ja nettopp, effektivt. I ledelsessynet ligger det en instrumentell forståelse av skolen, hvor det å lykkes handler om å gjøre skolen til en maskin som effektivt oppnår resultater.

Det vil være naivt å tro at alle norske ledere er formet i LK06 sitt bilde. Det vil også være naivt å tro at LK06 ikke har satt avtrykk. Noe av det vi har sett i vår forskning, er hvor ulike norske skoleledere kan være. Men avtrykk kan manifestere seg på forskjellige måter og på ulike nivåer i utdanningssektoren, også mindre åpenbare, som i rolleoppfatninger, kunnskapssyn og oppfatning av hvordan utviklingsprosesser bør initieres og gjennomføres.

Finner vi et annet ledelsessyn i LK20 enn i LK06? «God ledelse prioriterer utvikling av samarbeid og relasjoner for å bygge tillit i organisasjonen», sier overordnet del. Men i høringsutkastet til overordnet del var det ikke noen tydelig endring å se. Der het det: «Skoleledelsen skal stake ut kursen for det pedagogiske og faglige samarbeidet mellom lærerne». Formuleringen ble gjennom høringen moderert fra «stake ut kursen» til «gi retning for». Skal skolens ledelse alene gi retning for lærernes arbeid og utvikling? Er LK20 tydelig nok når det gjelder behovet for en medvirkende ledelse?

Overordnet del er tydelig når det gjelder elevene: Skolen skal være et sted der barn og unge opplever demokrati i praksis, og elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen. De skal ha reell innflytelse og kunne påvirke det som angår dem. Er overordnet del like tydelig på lærernes rett til reell innflytelse − når det er skolens ledelse som skal gi retning?

Lærere som ledere, ledere som lærere

I forskningen på ledelse har det vært en dreining fra den heroiske leder som går foran, setter målene og viser vei, til en forståelse av at ledelse er oppgaver og aktiviteter som utøves på ulike nivåer og av ulike personer, enten de er ansatt som ledere eller ikke. Ledelse blir forstått som et distribuert fenomen (se f.eks. Spillane mfl., 2004).

Den amerikanske historikeren James MacGregor Burns regnes som en svært viktig bidragsyter til ledelsesfaget med boka Leadership fra 1978 (Burns, 1978). Burns brukte lærere som eksempel på gode ledere. For hva gjorde gode lærere? Jo, de hjalp elevene til å utvikle seg, lære og til å bli selvstendig individer. Gode lærere behandler ikke elever som maskiner; de kan utøve skjønn og vurdere hver enkelt elev og hjelpe eleven i å utvikle seg faglig og sosialt. De kan også, som Burns pekte på, diskutere og gå i dialog med elevene:

Undervisning og læring er en samkapingsprosess. Læring er noe som bør skje i fellesskap, i samvirke og interaksjon. Det fordrer samarbeid, men med et demokratisk sinnelag.

Verdier og prinsipper for ledelse

Lærerne er den største gruppen i skolen som utøver ledelse. «Klasseledelse» blir nevnt én gang i overordnet del, men ellers behandles ledelsesfunksjonen som noe skoleledelsen – underforstått den formelle ledelsen – tar seg av. Og den skal i tillegg til å gi retning også lede samarbeidet mellom lærerne. Hvorfor kan ikke lærerne lede seg selv og sitt samarbeid? Hvilken form for ledelse kan være egnet hvis lærerne skal bli bedre i stand til å lede seg selv?

Ekspertgruppe for skolebidrag har nylig påpekt at de skoler som lykkes best i å løfte kvaliteten på elevenes opplæring, preges av et utstrakt samarbeid, og i disse skolene er det «lærerne som driver utviklingsarbeidet med støtte fra ledelsen» (Ekspertgruppe for skolebidrag, 2021, s. 101). I vår forskning har vi vist at da det første kunnskapsløftet ble initiert for nær tjue år siden, hadde vi allerede kunnskap i Norge om hvordan vi bør gå fram for å skape gode betingelser for ansattdrevet utviklingsarbeid (Dahl & Irgens, 2021, 2022). Den var utviklet i Norge gjennom et systematisk partssamarbeid mellom arbeidsgiver- og arbeidstakersiden. Vi hadde ikke trengt å gå til amerikanskinspirerte managementteorier og skoleutviklingsideer. Vi kunne bygget på kunnskap, verdier og prinsipper som i større grad harmonerer med den nordiske, demokratiske kulturen vi er en del av. Men det gjorde vi ikke.

Nå, ved starten av et nytt kunnskapsløft, er det spesielt ett spørsmål overordnet del ikke gir et tilfredsstillende svar på: Hva vil vi skal kjennetegne ledelse i norsk skole? Hva som skal kjennetegne lærernes arbeid, er derimot god beskrevet i form av prinsipper og verdier. De skal samarbeide i sine profesjonelle fellesskap, og fellesskapene skal være lærende, i en skole preget av demokrati, medbestemmelse, medvirkning og utvikling. Men uten at vi er tydeligere på hvilke prinsipper og verdier som skal kjennetegne norsk skoleledelse, risikerer vi at gamle forestillinger og ledelsesformer lever videre.

Vi trenger en grundig debatt om, og en tydeliggjøring av, verdier og prinsipper for ledelse. Det kan være nødvendig for å levendegjøre den skolen som det nye kunnskapsløftet forsøker å løfte fram. Det kan også gjøre skolelederjobben mer attraktiv. Det er ikke sikkert at forventning om å utøve tydelig og kraftfullt lederskap for å håndtere spenningsfeltet mellom styringsforventninger ovenfra og lokale realiteter i egen skole, nødvendigvis tiltrekker seg de lederne vi nå har bruk for i norsk skole.